學(xué)科教育論文-美國(guó)體育教學(xué)研究的新進(jìn)展摘要：20世紀(jì)80年代初，美國(guó)比較系統(tǒng)的關(guān)于中小學(xué)體育教學(xué)的研究開(kāi)始起步，而體育教師教育專(zhuān)業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)也處于早期發(fā)展階段。從那時(shí)起到現(xiàn)在，美國(guó)中小學(xué)體育的性質(zhì)和狀況已發(fā)生了顯著的變化。這種變化，是基于所進(jìn)行的首批對(duì)中小學(xué)體育的教學(xué)研究，以及這之后多年的堅(jiān)實(shí)的科學(xué)實(shí)證研究。由此，關(guān)于體育教學(xué)的知識(shí)已經(jīng)取得了難以置信的發(fā)展。關(guān)鍵詞：美國(guó)；體育教學(xué)研究；體育教學(xué)知識(shí)20世紀(jì)80年代早期，美國(guó)比較系統(tǒng)的關(guān)于中小學(xué)體育教學(xué)的研究開(kāi)始起步。如同一般課堂教學(xué)的研究一樣，體育教學(xué)研究開(kāi)始于很多不成功的嘗試。如把教師的個(gè)性特征（預(yù)定的變量如表現(xiàn)或熱情）與學(xué)生的成果或教師的教學(xué)效果聯(lián)系起來(lái)的嘗試。在這之后，教學(xué)研究是對(duì)教學(xué)模式的比較，以決定教師的教學(xué)效果間的差異。Silverman(1991年）注意到這一類(lèi)研究的一個(gè)固有的弱點(diǎn)，是缺乏確認(rèn)教師確實(shí)進(jìn)行的是哪種教學(xué)模式的教學(xué)證明。研究者只是簡(jiǎn)單地在實(shí)驗(yàn)前后對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)量，并假設(shè)所執(zhí)行的模式是研究者所要求的。對(duì)于有質(zhì)量的研究而言，這種“黑箱操作”式的研究，現(xiàn)在被認(rèn)為是不合適的。由于這個(gè)缺點(diǎn)，這種方法的研究，如同最初的研究一樣，在揭示教/學(xué)過(guò)程的信息方面是不成功的。Nixon和Locke（1973年）在第二教學(xué)研究手冊(cè)中對(duì)體育教學(xué)研究重新進(jìn)行了聚焦。Nixon和Locke區(qū)分了了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)和了解如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)之間的不同，并且呼吁進(jìn)行更多的對(duì)動(dòng)作技能教學(xué)的描述性分析研究。描述性分析研究是通過(guò)應(yīng)用正式和非正式的儀器（工具），觀察和記錄教室中的教師和學(xué)生的行為、事件。研究人員使用這些儀器（工具）時(shí)，常常有一個(gè)觀察的焦點(diǎn)（教師的行為、學(xué)生的行為以及教師與學(xué)生之間的行為），并記錄、收集、分析這些行為數(shù)據(jù)。描述性分析研究的一個(gè)最初的例子，是由Anderson與Barrette(1978年）合編的在練習(xí)館里正發(fā)生著什么。在這本書(shū)中所發(fā)表的研究?jī)?nèi)容，使用的是來(lái)自同一個(gè)錄像數(shù)據(jù)庫(kù)的行為數(shù)據(jù)資料，這些數(shù)據(jù)庫(kù)的資料收集的是各類(lèi)體育課中教師和學(xué)生的行為表現(xiàn)。他們的研究工作對(duì)體育教師和學(xué)生的行為表現(xiàn)，提供了豐富的描述和客觀的分析，并且為以后的描述性分析研究奠定了框架。描述性分析研究推動(dòng)了對(duì)體育十年的系統(tǒng)觀察研究，并得到系統(tǒng)的充分發(fā)展（Darst,Zakrajsek,Mancini,1989年），以定量地描述來(lái)解釋體育教學(xué)中的教和學(xué)的行為，以及解釋體育課上到底發(fā)生了什么。此時(shí)，系統(tǒng)觀察技術(shù)也被用于應(yīng)用性行為分析研究（Siedentop,1983年；Ward和Barrett，2002年）。這類(lèi)研究表明，應(yīng)用相關(guān)行為的量化數(shù)據(jù)（如頻率）作為反饋，在改變和保持多種教師和學(xué)生的行為方面，是非常有效的。在教室環(huán)境中進(jìn)行的過(guò)程結(jié)果性研究（process-productresearch），極大地影響了體育教學(xué)研究的方向。教室環(huán)境教學(xué)研究者發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生的行為與學(xué)生學(xué)習(xí)之間存在著重要的相關(guān)關(guān)系（Brophy和Good，1986年）。這些研究表明，通過(guò)復(fù)習(xí)、使用眾多的舉例、檢查理解情況、按照合理的成功和參與的高頻率建構(gòu)練習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容、完成學(xué)習(xí)任務(wù)是非常重要的。這類(lèi)過(guò)程結(jié)果性研究發(fā)展到直接教學(xué)（directinstruction）模式階段，達(dá)到了高峰（Rosenshine和Stevens，1986年）。這種直接教學(xué)模式，現(xiàn)在仍然被認(rèn)為是在教室和體育教學(xué)中比較有價(jià)值的、有效的教學(xué)模式（Rink,1996年），尤其是對(duì)于低年級(jí)的兒童。體育教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，直接教學(xué)模式的原則也適于有效地教授體育的內(nèi)容，如清晰地展示信息、提供教學(xué)提示（Masser,1993年；Rink,1996年；Rink和Werner，1989年）、建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)使學(xué)生能夠循序漸進(jìn)地練習(xí)，以達(dá)到參與和成功的目的（Buck,Harrison,Bryce,1991年；Silverman,1990年）。關(guān)于體育教學(xué)任務(wù)的研究發(fā)現(xiàn)：（1）對(duì)教學(xué)任務(wù)的展示越完整（如，完整的示范，總結(jié)性的提示，語(yǔ)言視覺(jué)的演練）（Kwak,1994年），學(xué)生學(xué)到的越多；（2）內(nèi)容的建構(gòu)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)（Herbert,1996年）；（3）練習(xí)的質(zhì)量可以比練習(xí)的時(shí)間更重要（French,etal.,1991年）。早期對(duì)于有效的教的概念的理解，是建立在對(duì)過(guò)程結(jié)果的研究基礎(chǔ)上的，把教學(xué)看作是從教師流向?qū)W生的單向過(guò)程。但是，隨著研究的深入進(jìn)行，學(xué)者們開(kāi)始更近距離地研究教室里的生態(tài)學(xué)（ecologyofclassrooms），關(guān)注著在教室環(huán)境中參與者之間的互動(dòng)。隨著教學(xué)生態(tài)學(xué)研究的深入，研究者開(kāi)始了解到學(xué)生的角色在解釋和反應(yīng)教師的行為和教室事件中的作用。生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)的理論家們，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)他們帶到教的環(huán)境中的想法、信念和知識(shí)，來(lái)調(diào)解教的過(guò)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為（Lee,1997年；Shulman，1986年）。同樣，在解釋教室中的事件和學(xué)生的行為時(shí)，教師的信念、感覺(jué)和理解也發(fā)揮著調(diào)解作用（Griffey和Housner，1991年；Housner和Griffey，1985年）。因此，教學(xué)被視為在教師和學(xué)生之間的雙向的過(guò)程。由于生態(tài)學(xué)方法的應(yīng)用，研究者們把他們的注意力轉(zhuǎn)到學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)上來(lái)。學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)被認(rèn)為是形成教學(xué)的實(shí)質(zhì)，并且成為引導(dǎo)學(xué)生的注意力、進(jìn)行信息的傳遞以及參與態(tài)度的橋梁（Doyle,1986年）。根據(jù)這種觀點(diǎn)，給學(xué)生安排的學(xué)習(xí)活動(dòng)或任務(wù)代表著教師的要求和期待與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系。Shulman(1986年）稱(chēng)這一研究領(lǐng)域?yàn)椤叭笔У某绦颉?，并呼喚更多?duì)學(xué)科內(nèi)容、內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)以及學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)之間關(guān)系的系統(tǒng)研究。把學(xué)科知識(shí)以易于接受的方式傳授給學(xué)習(xí)者，這部分知識(shí)被稱(chēng)為“學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)”（pedagogicalcontentknowledge,PCK)。學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)包括類(lèi)推、比喻、舉例、演示、模擬、學(xué)習(xí)任務(wù)等，這些知識(shí)用于在教師的知識(shí)和學(xué)生的知識(shí)間建立橋梁（Shulman,1986年）。認(rèn)識(shí)到教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的積極互動(dòng)，關(guān)于體育學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間的研究（academiclearningtimeinphysicaleducation,ALTPE)就有助于我們理解學(xué)生是如何完善學(xué)習(xí)進(jìn)程的。課堂教學(xué)任務(wù)所花的時(shí)間在研究中起到了推動(dòng)的作用（eg.,Berliner,1979年，Bloom,1980年）。在體育教學(xué)環(huán)境中，研究學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間的工具一經(jīng)開(kāi)發(fā)出來(lái)并得以應(yīng)用，幾個(gè)研究都有相似的發(fā)現(xiàn)：體育教學(xué)中的學(xué)生，常常進(jìn)行合適任務(wù)并進(jìn)行成功練習(xí)的時(shí)間太少（Siedentop,Birdwell,Metzler,1979年）。關(guān)于ALTPE的研究文獻(xiàn)，揭示出在建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，學(xué)生的個(gè)性特征（如技能、性別）是重要的變量，同時(shí)，由于體育的學(xué)習(xí)環(huán)境是如此復(fù)雜，其他的變量也會(huì)對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間造成影響（Graber,2001年）。對(duì)于進(jìn)行實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)之前影響教師信念和行為的因素，研究者們也進(jìn)行了研究。例如，具體地研究了課前的影響因素，包括計(jì)劃、教師的價(jià)值取向和課程目標(biāo)。在20世紀(jì)80年代中后期，研究的注意力更多的是在課的計(jì)劃上，主要的發(fā)現(xiàn)包括：（1）制訂教學(xué)計(jì)劃會(huì)促進(jìn)更頻繁地使用積極地教的行為（eg.,Twardy&Yerg,1987年）；（2）制訂的計(jì)劃是會(huì)隨著經(jīng)驗(yàn)變化的（Barrett,Sebren&Sheehan,1991年；McCarriar,1992年）；（3）“教學(xué)效果好的”教師的計(jì)劃，和新教師以及其他有經(jīng)驗(yàn)的教師的計(jì)劃是不一樣的（Housner&Griffey,1985年；Stroot&Morton，1989年）。對(duì)于運(yùn)用研究工具來(lái)確定教師的價(jià)值信念和取向的研究（valuebeliefsandorientations；Ennis&Hooper,1988年andVOI|2；Ennis&Chen,1993年)，Ennis和同事們已經(jīng)系統(tǒng)地檢驗(yàn)了由體育教師的價(jià)值取向所構(gòu)成的信念結(jié)構(gòu)和哲學(xué)立場(chǎng)以及這些結(jié)構(gòu)對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容選擇、計(jì)劃和教學(xué)準(zhǔn)備所產(chǎn)生的影響。這樣的內(nèi)容已被翻譯成六種語(yǔ)言，包括中文。如Graber（2001年）所注釋的，Ennis的一些研究要點(diǎn)包括：（1）教師的目標(biāo)決定與他們的價(jià)值取向間的一致性（Ennis&Zhu,1991年）；（2）教師價(jià)值取向的程度調(diào)整著他們對(duì)在職培訓(xùn)的反應(yīng)（Ennis,Mueller,&Hooper,1990年）；（3）環(huán)境的限制在形成價(jià)值取向中的角色（Ennis,1992年；Enni