學(xué)科教育論文-試論中學(xué)歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的意識和創(chuàng)新思維習(xí)慣的幾個問題一段時間以來，在中學(xué)歷史教學(xué)改革中，學(xué)生“創(chuàng)新思維”、“創(chuàng)造能力”的培養(yǎng)，成為了人們討論的熱門話題，并形成了許多看法和見解、這些看法和見解，有的頗有意義，有的需要更正，更多的則需要在不斷探究的基礎(chǔ)上加以完善，以形成科學(xué)的認(rèn)識和理論，來指導(dǎo)中學(xué)歷史教學(xué)的改革實(shí)踐工作。只有這樣，才能在今后保證歷史教學(xué)改革能夠沿著正確的軌道向縱深發(fā)展。一、在理論上，對相關(guān)的各種概念作出正確的闡述和定義，在教學(xué)實(shí)踐中，科學(xué)地運(yùn)用這些概念，是中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)施“創(chuàng)新教育”的重要前提和必備條件。當(dāng)前，圍繞著“創(chuàng)新”和“創(chuàng)造”，在歷史教學(xué)中形成了許多概念、名詞，人們用的較多的，如“歷史創(chuàng)新教育”、“歷史創(chuàng)造能力”、“歷史創(chuàng)新意識”、“歷史創(chuàng)新精神”、“歷史創(chuàng)新思維能力”、“創(chuàng)造性歷史思維能力，等等。然而，由于在實(shí)踐中人們對上述概念的理解和認(rèn)識有許多模糊的地方，在貫徹落實(shí)的時候，也就出現(xiàn)了一些偏差，特別是過頭的現(xiàn)象。其集中表現(xiàn)為，有意無意地忽視了歷史教學(xué)目標(biāo)的整體性，在歷史教學(xué)的多項(xiàng)目標(biāo)中，過分強(qiáng)調(diào)所謂“創(chuàng)新思維能力”和“創(chuàng)造能力”的培養(yǎng)。將“創(chuàng)新能力”和“創(chuàng)造能力”的培養(yǎng)，作為整個中學(xué)歷史教學(xué)改革方向和“唯一”目標(biāo)的氣氛越來越濃。因此。在歷史教學(xué)中能否科學(xué)地認(rèn)識“創(chuàng)新”、“創(chuàng)造”問題，正確理解和運(yùn)用相關(guān)概念對當(dāng)前的歷史教學(xué)改革來說，意義重大。在中學(xué)歷史教學(xué)中，出現(xiàn)的諸多有關(guān)“創(chuàng)新”、“創(chuàng)造”的概念，無論其具體文字表述有何不同，但在各自的涵義中，首先具有明顯的共性，即無一例外地都含有“創(chuàng)”的意思。對“創(chuàng)”的含義，自古以來，人們就有明確的認(rèn)識。在中國的古籍中，對創(chuàng)就有明確的解釋。班固的漢書敘傳下中有“叔孫奉常，與時抑揚(yáng)，稅介免胄，禮儀是創(chuàng)”之句。唐代的顏師古對該句中的“創(chuàng)”字專門作注：“創(chuàng)，始造也”。在這里，“創(chuàng)”帶有開始、初次、前所未有過的意思。在上述提到的概念中，大都含有“創(chuàng)”字，因此，其相互之間在很大程度上，就都具有了相通之處，因而其聯(lián)系也就非常緊密。然而，在這些概念的涵義中，除了共性外，還有其各自的特殊性。產(chǎn)生這種特殊性的原因是多方面的。歸納起來，主要有：每種概念的內(nèi)涵和外延一般都具有各自的一定的規(guī)定性；各種概念對問題闡述的層次、角度、側(cè)重有所不同。如，“創(chuàng)新教育”的概念，就一般意義說，可以理解為是一種教育的模式，它的內(nèi)涵和外延中包括教育理念，即人們對教育的一種認(rèn)識；還包括對與這種認(rèn)識相應(yīng)的教育過程的具體設(shè)計和實(shí)施（當(dāng)前，人們對教育模式的理解認(rèn)識有異，筆者的觀點(diǎn)如此。但對教育模式的闡述當(dāng)是另一話題）。而“創(chuàng)造能力”、“創(chuàng)新思維”或“創(chuàng)造性思維”、“創(chuàng)新的意識”、“創(chuàng)新思維習(xí)慣”等概念一般是指一種教育模式、教育過程中的具體局部問題或內(nèi)容，而其所表達(dá)的意思和內(nèi)容側(cè)重也各有不同。一般來說，“創(chuàng)造能力”強(qiáng)調(diào)的是人們從事各種活動的一種才干，即人們運(yùn)用各種已知的知識和經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特“產(chǎn)品”的能力。“創(chuàng)新思維”或“創(chuàng)造性恩維”是指人們在從事創(chuàng)造性活動中的思維過程，它屬于人的認(rèn)識活動范疇，是人類所特有的一種精神活動?！皠?chuàng)新的意識”、“創(chuàng)新思維習(xí)慣”則分別側(cè)重各種創(chuàng)新活動的自覺性和創(chuàng)新思維活動中自覺行為的養(yǎng)成，等等。但是，在當(dāng)前的中學(xué)歷史教育、教學(xué)改革中，我們往往將這些概念簡單地混淆使用。我們認(rèn)為，在中學(xué)歷史教學(xué)中開展“創(chuàng)新教育”。培養(yǎng)“創(chuàng)造能力”，首先應(yīng)該規(guī)范各種有關(guān)“創(chuàng)新”、“創(chuàng)造”概念的表述，并對這些概念本身進(jìn)行科學(xué)的定義。這是在歷史教學(xué)中有效開展“創(chuàng)新教育”，培養(yǎng)“創(chuàng)造能力”的必備前提和重要條件。如果忽視了這一點(diǎn)，勢必會使當(dāng)前在中學(xué)歷史教學(xué)中引入教育新思想的工作，缺乏應(yīng)有的扎實(shí)基礎(chǔ)，這樣不僅可能，會導(dǎo)致本來是一種很好或很有價值的歷史教改思路或設(shè)計，在實(shí)踐中無法實(shí)現(xiàn)，同時更為重要的是會對歷史基礎(chǔ)教育科學(xué)體系的建設(shè)產(chǎn)生不良的影響，從而導(dǎo)致歷史教學(xué)在整個基礎(chǔ)教育體系中處于落后的尷尬位置，更得不到人們應(yīng)有的重視。如果真是這樣的話，整個學(xué)校歷史基礎(chǔ)教育科學(xué)的發(fā)展與進(jìn)步將成為一句空話。二、學(xué)生“創(chuàng)造能力”的發(fā)展，是一個有明顯階段性的漫長過程。這一目標(biāo)只能通過終身教育最終實(shí)現(xiàn)。因此，在中學(xué)歷史教學(xué)中，“創(chuàng)造能力”培養(yǎng)目標(biāo)的確定，不能過低，也不能過高。在當(dāng)前的中學(xué)歷史教學(xué)改革中，培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)能力”問題，越來越受到關(guān)注。但是，筆者認(rèn)為，由于在理論上缺乏必要的科學(xué)論證，目前，我們對中學(xué)歷史教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，無論是在認(rèn)識上，還是在實(shí)踐中，都存在著將其放到過高的失當(dāng)位置上的傾向，而這樣做的結(jié)果，不僅不能真正加強(qiáng)反而會削弱教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。因此，有必要對創(chuàng)造能力本身及創(chuàng)造能力的培養(yǎng)與教育發(fā)展之間的一些問題進(jìn)行必要的探討。創(chuàng)造能力是人類所特有的。簡單說，它是個體人的一種心理活動的外化，是以心理活動過程為依托的一種行為表現(xiàn)。就個體人的創(chuàng)造能力來說，其所必備的心理因素或者說素質(zhì)，是通過先天遺傳得來的；而這種心理活動的不斷外化，即其轉(zhuǎn)化為具體的行為表現(xiàn)，則是后天的事情。因而，人的創(chuàng)造能力的產(chǎn)生和發(fā)展是一個復(fù)雜而漫長的過程。它貫穿于人的一生，并且具有很明顯的層次性，即這一發(fā)展過程是由低向高，可分成若干階段的。特殊情況除外，一般來說，一個人創(chuàng)造能力的發(fā)展程度和階段，要受到這個人自身整體發(fā)展的程度和階段的制約，而不能超越。在兒童階段，人的創(chuàng)造能力正處于形成時期，從整體上說，其創(chuàng)造能力本身的水平還很低，但是從另一方面來看，兒童的創(chuàng)造能力又不是一成不變，總停留在一個水平上，而是始終不間斷地由低向高、由不成熟向成熟發(fā)展著。因此，在這個時期，兒童“創(chuàng)造能力”的核心是什么，應(yīng)該成為我們認(rèn)真思索和科學(xué)論證的一個重要問題。筆者認(rèn)為，從一個人“創(chuàng)造能力”的整個形成和發(fā)展過程來看，兒童是否具備必要的創(chuàng)新的意識和創(chuàng)新思維習(xí)慣，是其成人后能否形成較高水平創(chuàng)造能力必不可少的條件。所以，兒童階段，培養(yǎng)“創(chuàng)造能力”的核心，應(yīng)是創(chuàng)新意識的不斷增強(qiáng)和創(chuàng)新思維習(xí)慣的養(yǎng)成。當(dāng)然，創(chuàng)新的意識和創(chuàng)新思維習(xí)慣與創(chuàng)造能力之間，沒有一條界限明顯的不可逾越的鴻溝。在很多情況下，它們相互融合，但同時二者又有著明顯的差異，不能簡單地等同于一回事?？墒?，在當(dāng)前的中學(xué)歷史教學(xué)中，有許多提法和做法，卻忽視了創(chuàng)造能力形成與發(fā)展過程中所具有的上述層次性和階段性的特點(diǎn)，過于籠統(tǒng)地使用“創(chuàng)造能力”這一概念，從而在中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐中造成了一個誤區(qū)，即，脫離了基礎(chǔ)教育階段的教育目標(biāo)和中學(xué)生自身發(fā)展水平與規(guī)律的要求和制約，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生“創(chuàng)造能力”的培養(yǎng)。由于創(chuàng)造能力的形成與發(fā)展是一個具有層次性和階段性的漫長的過程，如何有效地培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，就成為教育工作的一項(xiàng)重要任務(wù)。而要在教育工作中具體落實(shí)和完成好這項(xiàng)任務(wù)，就必須真正實(shí)現(xiàn)終身教育。終身教育的思想從提出發(fā)展到今天，已為越來越多的各國教育工作者所接受。終身教育是一個連續(xù)不斷的教育體系。在這個體系中。各階段及各類教育不再是各自孤立，各行其事。同時教育的各項(xiàng)目標(biāo)，都隨之被分解成若干層次、若干段。具體到教育實(shí)踐中，每個階段的教育都要落實(shí)相應(yīng)的教育目標(biāo)，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，而不能相互隨意超越和替代。培養(yǎng)創(chuàng)造能力亦是如此。在終身教育中，基礎(chǔ)教育與職業(yè)教育、成人教育、高等教育的目標(biāo)有著明顯的區(qū)別，其主要使命是培養(yǎng)未來的成人，即，使兒童從不成熟走向成熟。因此，對教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力目標(biāo)的認(rèn)定和落實(shí)應(yīng)與兒童的創(chuàng)造能力所處的階段與水平相一致，即側(cè)重于兒重創(chuàng)新的意識培養(yǎng)和有效地幫助其養(yǎng)成良好的創(chuàng)新思維習(xí)慣。筆者認(rèn)為，在這個階段的教育中，不加區(qū)別地過高強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，反而會適得其反。1999年6月13日，中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中。明確提出了“高等教育要重視培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)業(yè)精神”，但這一要求在基礎(chǔ)教育中不能簡單照搬。我們應(yīng)該根據(jù)決定這