職業(yè)教育論文-中美職教教師培養(yǎng)者的共性與個性改革開放以來，隨著我國職業(yè)技術(shù)教育的大發(fā)展，社會對既具有專業(yè)理論知識又具有相應(yīng)的專業(yè)技能和實(shí)踐能力的“雙師型”教師的需求不斷增長。所以，培養(yǎng)職教教師的高等學(xué)校就成為了職業(yè)技術(shù)教育的工作母機(jī)，而職教教師教育者在這其中起著非常關(guān)鍵的作用，職教教師教育者的教學(xué)品質(zhì)及其自身的專業(yè)發(fā)展活動等勢必對職教教師培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)和質(zhì)量的有效提高產(chǎn)生一定的影響。2002年河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院對本院職業(yè)師范生的綜合素質(zhì)進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，只有1.5的學(xué)生認(rèn)為自己的專業(yè)知識很精通，24.6的學(xué)生認(rèn)為自己的專業(yè)知識比較精通，49.2的學(xué)生認(rèn)為自己的專業(yè)知識不太精通，24.7的學(xué)生認(rèn)為自己的專業(yè)知識不精通；認(rèn)為自身專業(yè)技能掌握得全面的學(xué)生僅占2.5，認(rèn)為自身專業(yè)技能掌握得比較全面的學(xué)生占28.9，認(rèn)為自身專業(yè)技能掌握得不全面的學(xué)生卻占60.3，認(rèn)為自身專業(yè)技能掌握得很不全面的學(xué)生占8.3。可見，高校職教教師教育迫切需要改革，高校職教教師教育者也需要加強(qiáng)自身的專業(yè)發(fā)展活動，改革職教教師培養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展模式、教學(xué)途徑和課程，以確保職業(yè)技術(shù)師范生能得到很好的訓(xùn)練。本研究運(yùn)用了美國明尼蘇達(dá)大學(xué)國家職業(yè)技術(shù)教育研究中心制定的量表，內(nèi)容包括以下幾個部分：職教教師教育者對職教教師培養(yǎng)中專業(yè)發(fā)展模式的有效性認(rèn)定；職教教師教育者教學(xué)實(shí)踐活動及自身的專業(yè)發(fā)展活動；職教教師教育者的教學(xué)專長：職教教師教育者的個人基本情況工具的這幾個部分是職教教師培養(yǎng)中需要經(jīng)常使用或涉及的具體途徑和模式。該工具所使用的方法和模式是基于美國研究者在職教教師培養(yǎng)方面的經(jīng)驗(yàn)。本研究主要采用整群抽樣、分類抽樣與方便抽樣相結(jié)合的方法。在蘇州六學(xué)、揚(yáng)州大學(xué)、天津大學(xué)、東南大學(xué)和浙江師范大學(xué)及江蘇技術(shù)師范學(xué)院向從事職教教師教育的教育工作者共計(jì)發(fā)放調(diào)查問卷600份，回收212份，回收率為35。筆者將調(diào)查結(jié)果與美國研究者對美國職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中的特征所作的研究結(jié)果進(jìn)行了比較。中美間的特征比較中美職教教師教育者的外觀基本特征比較研究顯示，美國職教教師教育者中男性教師多于女性教師。分別占54%和46%；但是十年以來，女性教師所占的比例有了較大幅度增長。十年前女性教師只占29。我國職教教師教育者中女性教師所占的比例高于男性教師，分別占53和47。中美職教教師教育者的平均年齡分別為38歲和50歲。美國職教教師教育者的職稱普遍較高，其中，教授占34%，副教授、助教、講師和教輔人員各占25%、27%、11%、35。而具有教授職稱的我國職教教師教育者僅占15.1，講師和副教授各占34.2和31.2%，助教和教輔人員各占13.4和4.7%。從20世紀(jì)90年代以來，美國職教教師教育者的任職情況發(fā)生了明顯的變化非專任教師在職教教師教育者中所占的比例有了較大幅度的提高，所占比例從10世紀(jì)90年代的32%上升到了本世紀(jì)初的46。而我國職教教師教育者中，非專任教師所占的比例極小，專任教師幾乎是非專任教師的4倍，分別占77.9和22.1。與職教教師教育者的年齡及專業(yè)職稱情況相呼應(yīng)，美國職教教師教育者的學(xué)位也普遍高于我國職教教師教育者，并且81的美國職教教師教育者持有博士學(xué)位（包括哲學(xué)博士和教育博士），而具有博士學(xué)位的我國職教教師教育者卻僅占11.8%。中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中喜歡運(yùn)用的專業(yè)發(fā)展模式比較研究顯示，雖然中美職教教師教育者對所提供的專業(yè)發(fā)展模式的有效性看法存在分歧，但教師們普遍認(rèn)為以職業(yè)學(xué)校為基地、以應(yīng)用為目標(biāo)、建立師生合作關(guān)系的專業(yè)發(fā)展模式是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式。98.9的美國職教教師教育者認(rèn)為，在真實(shí)的學(xué)校環(huán)境中通過實(shí)踐來運(yùn)用所學(xué)理論知識的模式是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式；認(rèn)為這一模式是“有效的”或“最有效的”我國職教教師教育者約占77.4%。認(rèn)為教師與師范生以合作調(diào)查研究的形式共同努力解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式的中美職教教師教育者各占95.4和69.4；83.5的美國職教教師教育者認(rèn)為建立教師合作小組以利用更多的業(yè)余時(shí)間促進(jìn)地方變革是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式；而認(rèn)為這一模式是“有效的”或“最有效的”我國職教教師教育者僅占與60.3。中美兩國都有相當(dāng)一部分的職教教師教育者認(rèn)為廣泛地發(fā)展學(xué)校與大學(xué)的伙伴關(guān)系及建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式，并且兩國教師對這兩種模式的有效性的認(rèn)定很接近。分別有79.6和76.9的美國職教教師教育者認(rèn)為這兩種模式是“有效的”或“最有效的”；分別有80.7和74.1的我國職教教師教育者認(rèn)為這兩種模式是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式。兩國職教教師教育者對于提高證書課程的標(biāo)準(zhǔn)和網(wǎng)絡(luò)課程的有效性看法，分歧都很大，半數(shù)左右的美國職教教師教育者認(rèn)為這兩種模式是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式；認(rèn)為它們是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式的我國職教教師教育者都不是一半。中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中喜歡運(yùn)用的教學(xué)途徑比較美國職教教師教育者普遍認(rèn)為以學(xué)校為基地的教學(xué)中心學(xué)習(xí)、以解決問題為導(dǎo)向的調(diào)查研究、傳統(tǒng)的大學(xué)課程、專題討論會和實(shí)踐課是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑。而我國職教教師教育者對這幾種教學(xué)途徑的有效性看法持不同的觀點(diǎn)，在問卷所列的幾項(xiàng)教學(xué)途徑中，我國職教教師教育者最認(rèn)可的途徑是實(shí)踐課，其次是專題討論會，再次為以解決問題為導(dǎo)向的調(diào)查研究，但是認(rèn)為該教學(xué)途徑為“有效的”或“最有效的”教師只占53.3。認(rèn)為以學(xué)校為基地的教學(xué)中心學(xué)習(xí)和以解決問題為導(dǎo)向的調(diào)查研究是“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑的美國職教教師教育者占90以上，而只有分別占43.4和53.3的我國職教教師教育者認(rèn)為這兩個教學(xué)途徑是“有效的”或“最有效的”；另外，認(rèn)定傳統(tǒng)的大學(xué)課程為“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑的我國職教教師教育者僅占36.8。我國職教教師教育者對實(shí)踐課作為“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑認(rèn)定所占的比例最高，約為87.7。可見，找國職教教師教育者強(qiáng)烈意識到職教教師培養(yǎng)中的教學(xué)途徑急需改革。對于計(jì)算機(jī)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課程和音像課程等幾個技術(shù)性課程的看法，中美職教教師教育者分歧都較大?？梢姡忻缆毥探處熉毲皩I(yè)發(fā)展的形式依然極其傳統(tǒng)，職教教師教育者依然喜歡采用傳統(tǒng)的面對面的教學(xué)或在具體的學(xué)校環(huán)境中對職教教師進(jìn)行職前和在職培養(yǎng)。所以有必要為大學(xué)教師提供技能培訓(xùn)，以使他們能夠在教學(xué)中運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，提高他們的專業(yè)水平。中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐活動比較美國職教教師教育者在職教教師職前培養(yǎng)中經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐活動有：為所教的課程建立可測量的標(biāo)準(zhǔn)；與學(xué)生合作幫助其制定個人發(fā)展目標(biāo)；運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)；提供學(xué)術(shù)性知識與技能整合的范例；編制新的教師教育課程計(jì)劃；使學(xué)生參與學(xué)術(shù)性知識與技能的整合。雖然我國職教教師教育者對其在職教教師職前培養(yǎng)中所經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐活動的認(rèn)定持不同的意見，但是他們較常運(yùn)用的教學(xué)實(shí)踐活動類似于美國職教教師教育者所經(jīng)常采用的教學(xué)實(shí)踐活動，我國職教教師教育者經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐活動有：提供學(xué)術(shù)性知識與技能整合的范例；使用一個標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式；使學(xué)生參與學(xué)術(shù)性知識與技能的整合；編制新的教師教育課程計(jì)劃；為所教的課程建立一個可測量的標(biāo)準(zhǔn)；與學(xué)生合作制定其個人發(fā)展目標(biāo)。研究結(jié)果顯示，中美職教教師教育者都極少進(jìn)行以下的教學(xué)實(shí)踐活動：提供學(xué)院與產(chǎn)業(yè)界合作的范例；使師范生學(xué)習(xí)與產(chǎn)業(yè)界建立伙伴關(guān)系；與產(chǎn)業(yè)界共同確定能力標(biāo)準(zhǔn)；使產(chǎn)業(yè)界參與資格認(rèn)定。中美職教教師教育者在職教教師職前培養(yǎng)中所進(jìn)行的提供社區(qū)學(xué)習(xí)的范例和使學(xué)生參加社區(qū)學(xué)習(xí)這兩項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐活動的差異較大。半數(shù)以上的美國職教教師教育者認(rèn)定自己“大多數(shù)時(shí)候”或“幾乎所有時(shí)候”在教學(xué)中運(yùn)用提供社區(qū)學(xué)習(xí)的范例和使學(xué)生參與社區(qū)學(xué)習(xí)這兩項(xiàng)教學(xué)活動；相比之下，認(rèn)定自己在教學(xué)中“大多數(shù)時(shí)候”或“幾乎所有時(shí)候”提供社區(qū)學(xué)習(xí)的范例和使學(xué)生參與社區(qū)學(xué)習(xí)的我國職教教師教育者僅占少數(shù)。中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中經(jīng)常任教的課程比較中美兩國皆有部分職教教師教育者只任教職前階段的課程，或既任教職前階段的課程又任教在職進(jìn)修階段的課程。由于美國職教教師的培養(yǎng)，主要是學(xué)生先在綜合大學(xué)里的專業(yè)學(xué)院畢業(yè)，獲得學(xué)士學(xué)位后，再在大學(xué)或教育學(xué)院設(shè)立的職業(yè)教育、工業(yè)教育、應(yīng)用技術(shù)教育等不同含義的課程或?qū)I(yè)，修學(xué)規(guī)定的教育課程或?qū)W分后，并有1-2年的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，才可以獲得職業(yè)技術(shù)教育教師資格。所以美國職教教師教育者最經(jīng)常任教的課程主要為教育類課程或?qū)I(yè)：教育學(xué)、課程開發(fā)、課程規(guī)劃、管理。另外，無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，美國向來是課程種類較多，應(yīng)有盡有，由于問卷所提供的課程有限，有部分教師認(rèn)定自己任教問卷上未提供的其他課程。由于我國職教教師的培養(yǎng)既有在專門設(shè)立的技術(shù)師范院校中進(jìn)行的情況，又有在綜合大學(xué)或工科學(xué)院里進(jìn)行的情況，而在專門設(shè)立的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院里，職教教師職前培養(yǎng)中的教育類課程與專業(yè)課程一般都是統(tǒng)籌安排、齊頭并進(jìn)的。所以我國職教教師教育者在職教教師職前培養(yǎng)階段最常任教的課程既有專業(yè)類課程又有教育類課程：計(jì)算機(jī)技能、專業(yè)基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)技能、專題討論會、教育學(xué)。30的教師認(rèn)定自己教問卷上沒提供的其他課程。我國沒有職教教師教育者任教問卷上所提供的幾個教育類課程，如課程開發(fā)、課程規(guī)劃、教育哲學(xué)、管理。在職教教師職前培養(yǎng)階段，美國職教教師教育者在最常任教的課程的主要科目上所花費(fèi)時(shí)間最多為合作研究，其次為基礎(chǔ)數(shù)學(xué)和合作學(xué)習(xí)而我國職教教師教育者在最常任敦的課程的主要科目上所花費(fèi)時(shí)間最多為基礎(chǔ)數(shù)學(xué)。其次為計(jì)算機(jī)應(yīng)用和學(xué)生口頭與書面表達(dá)。我國職教教師教育者在此階段花費(fèi)最多的時(shí)間任教計(jì)算機(jī)應(yīng)用、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)。中美職教教師教育者的自身專業(yè)發(fā)展活動比較中美職教教師教育者都進(jìn)行了專業(yè)發(fā)展活動，這些專業(yè)發(fā)展活動主要包括：閱讀專業(yè)學(xué)術(shù)文章；在產(chǎn)業(yè)界工作以獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；與其他教師合作；學(xué)生的實(shí)踐課教學(xué)；參加學(xué)生的專題討論會；參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議和與產(chǎn)業(yè)界專家合作等。從總體上看，中美職教教師教育者所進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展活動存在著差異。美國職教教師教育者一年平均比我國職教教師教育者多閱讀8篇專業(yè)學(xué)術(shù)文章，美國職教教師教育者一年平均閱讀35篇專業(yè)文章；為了獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，美國職教教師教育者一年平均比我國職教教師教育者在產(chǎn)業(yè)界多工作近4天，美國職教教師教育者每年在產(chǎn)業(yè)界工作近11天；差異更大的是，美國職教教師教育者每年平均與同事合作將近22次，而我國職教教師教育者每年平均只與同事合作9次。不管任職狀況如何，中美職教教師教育者每周進(jìn)行專業(yè)發(fā)展活動所花費(fèi)的時(shí)間很接近，分別為54個小時(shí)和58個小時(shí)。聽有這些工作時(shí)間都支配于與工作有關(guān)的教學(xué)、研究及服務(wù)等活動。其中，他們在教學(xué)活動中所花費(fèi)的時(shí)間占他們工作時(shí)間的一半以上?？梢钥闯?，中美職教教師教育者的主要專業(yè)發(fā)展活動均為教學(xué)。這一點(diǎn)極類似于美國研究者林奇在1990年所研究的情況，職教教師教育者當(dāng)時(shí)在教學(xué)及相關(guān)的活動中所花費(fèi)的時(shí)間占他們每周工作時(shí)間的53。研究顯示，我國職教教師教育者在研究、論文寫作等學(xué)術(shù)研究活動中花費(fèi)的時(shí)間稍稍多于美國職教教師教育者在這方面花費(fèi)的時(shí)間，每周約花費(fèi)7.4小時(shí)和6.2小時(shí)。而美國職教教師教育者在對大學(xué)或?qū)W院的其他服務(wù)所花費(fèi)的時(shí)間則又稍稍多于我國職教教師教育者在這方面所花費(fèi)的時(shí)間，每周約花費(fèi)6.8小時(shí)和5.2小時(shí)，這些活動包括帶領(lǐng)學(xué)生在社區(qū)學(xué)院中從事的實(shí)踐活動。另外，兩國職教教師教育者每周都僅花費(fèi)兩個多小時(shí)擔(dān)任校外顧問或出版暢銷書。在教學(xué)中較經(jīng)常與職業(yè)技術(shù)師范生密切接觸的美國職教教師教育者往往職稱偏低，教學(xué)輔助人員較多地參與擔(dān)任教研項(xiàng)目顧問、與產(chǎn)業(yè)界專家合作、與其同事合作、參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議等專業(yè)發(fā)展活動，教學(xué)輔助人員對美國職教教師的培養(yǎng)，尤其是對職業(yè)技術(shù)師范生的專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)發(fā)揮著重要的作用。與美國相反，教學(xué)輔助人員在我國職教教師教育者中所占的比例極??；另外，他們所進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展活動也均少于職稱較他們高的職教教師教育者。對我們的啟示職教教師教育者應(yīng)加強(qiáng)對師范生進(jìn)行學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性能力的綜合培養(yǎng)作為一個將來要從事職教教師職業(yè)的大學(xué)生，必須既具備扎實(shí)的、寬厚的文理知識和學(xué)科專業(yè)綜合知識，具有較高的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)研究能力，又具有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，同時(shí)還必須具有一定的專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)操作能力，對比中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中的特征，筆者發(fā)現(xiàn)，美國職教教師教育者較注重對師范生進(jìn)行學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性能力的綜合培養(yǎng)。美國職教教師教育者在教學(xué)中經(jīng)常為學(xué)生提供學(xué)術(shù)性知識與技能整合的范例，在