職業(yè)教育論文-農(nóng)村小學教師教學設計能力調(diào)查與提高的建議摘要：調(diào)查表明，農(nóng)村小學教師代寫論文課堂教學設計能力在各個維度的表現(xiàn)不一。提高農(nóng)村小學教師課堂教學設計能力應該從三方面入手：夯實基礎，強化職前培養(yǎng)；把握關鍵，重視職后培訓；啟動源泉，關注自我發(fā)展。關鍵詞：農(nóng)村小學教師；課堂教學設計能力；現(xiàn)狀；建議通過對山東省部分農(nóng)村小學進行的分層隨機抽樣調(diào)查和對所有有效數(shù)據(jù)分類進行的統(tǒng)計處理，我們對農(nóng)村小學教師課堂教學設計能力的現(xiàn)狀得出如下認識。一、農(nóng)村小學教師課堂教學設計能力現(xiàn)狀分析教學任務的能力調(diào)查表明，農(nóng)村小學教師普遍重視課程標準的鉆研和對教科書本身知識結構的分析，但缺乏靈活處理教學內(nèi)容的能力，忽視學生如何運用原有的認知去學習新知識的思維過程。這主要表現(xiàn)在92%的人能把握所教學科知識系統(tǒng)的前后順序和橫向聯(lián)系，85.2%的人能從諸多學習任務中找出關鍵環(huán)節(jié)和步驟，85.7%的人能把握不同層次教學目標的達標要求，92.6%的人能根據(jù)學生的知識水平把握教學重點、難點和關鍵，86.4%的人能確定學習任務的類型。鉆研、學習課程標準時，84%的人能正確制訂教學計劃，74.1%的人能靈活執(zhí)行計劃，70.4%的人能重新組織教材內(nèi)容，但只有67.9%的人善于汲取新信息并將其充實到教學內(nèi)容中去。分析教學對象的能力教師重視學生在學習前表現(xiàn)出來的學習狀態(tài)，但忽視學習過程中的狀態(tài)分析和判斷；重視學生學習過程中的行為表現(xiàn)，但忽視其行為表現(xiàn)的根源和出現(xiàn)的條件；重視對教學決策活動有直接支持作用的學習者的特征，但忽視學生在人際交流方面的特征。這主要表現(xiàn)在：92%的人善于分析學生的測驗成績，72.2%的人善于分析學生的學習風格和性格特征，85.2%的人能把握學生學習新內(nèi)容的基礎水平，83.4%的人了解學生的學習困難。但是只有42.6%的人善于了解學生的學習環(huán)境、文化背景等狀況，59.8%的人能夠預想課堂上教師與學生、學生與學生的交往情況，68.5%的人能夠預想到學生的特點對課堂教學設計產(chǎn)生的影響。在了解學生的學習環(huán)境、文化背景等狀況，探究其行為表現(xiàn)的根源和出現(xiàn)的條件時，其中30.2%的人從不主動了解學生行為表現(xiàn)的根源和出現(xiàn)的條件，通常只有班主任才會經(jīng)常與家長、任課教師等聯(lián)系。設計教學目標的能力研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學教師普遍重視教學目標的整體把握。這主要表現(xiàn)在，90.8%的人在擬定教學目標時能著眼于全體學生德、智、體幾方面的整體發(fā)展，83.4%的人能確定符合學生實際和課程標準的教學目標，82.1%的人能把握課堂教學目標的層次以及各目標之間的聯(lián)系，提出不同層次的教學目標，91.4%的人在落實教學目標時能為以后的教學任務做好準備。在教學目標的具體編寫過程時，許多教師不善于恰當表述課堂教學目標，只有70.2%的人用表示結果的行為動詞表述教學目標，68.7%的人表述教學目標時注明在什么條件下完成任務，74.8%的人表述教學目標時使用的行為主體是學生，67.9%的人表述教學目標時說明學生必須達到的標準。選擇教學策略的能力調(diào)查數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村小學教師在課堂教學策略的選擇上表現(xiàn)出較好的能力素質(zhì)，他們在選擇教學策略時都非常講究教學方法的選擇、學習方法的指導和教學組織形式的選擇。這具體表現(xiàn)在：有86.4%的人選擇教學方法時注重學習方法的指導，85.9%的人能在課前設計好與教學目標、內(nèi)容符合的板書，86.4%的人能根據(jù)教學實際采用多種教學模式，93.2%的人能設計有特色的導入語和結束語。當然，也有25%35%的教師忽視對教學內(nèi)容的有效處理，課堂教學程序缺乏靈活性，課堂教學活動設計缺乏情感性、創(chuàng)造性和互動性。選用教學媒體的能力問卷調(diào)查顯示，有90.8%的人能有效選擇教學媒體。在現(xiàn)有條件下，能夠根據(jù)教學媒體的特點、學生年齡特征和具體教學內(nèi)容有效選擇教學媒體的百分數(shù)分別是90.7%、85.2%和81.5%。農(nóng)村小學教師教學媒體的使用能力較差，這主要表現(xiàn)在：只有45.7%的人能夠經(jīng)常運用現(xiàn)代教育技術，有50.6%的人能根據(jù)需要自己制作簡易教具，有4.9%的人從不自己制作教具，49.7%的人只是偶爾制作；分別有84.2%和62.4%的人能夠在課前籌劃好教學媒體呈現(xiàn)的時間和方式，可見他們更重視在何時運用教具，而不是在什么條件下和如何使用教具。課堂教學設計評價能力教學設計評價是對教學設計結果的評價，其評價對象是持續(xù)一定時間的課堂教學方案，它包含著預測性的評價和結果性的評價。對教學過程信息測評的調(diào)查結果顯示：80.3%的人能夠認識到形成性評價的價值，把課堂教學反饋作為評價學生的重要標準，注意通過課堂觀察了解學生的課堂行為表現(xiàn)，但只有45.7%的人善于觀察學生是否在別處應用所學內(nèi)容。訪談資料說明，有73.5%的人能夠通過課堂觀察學生參與教學活動時的情感狀態(tài)，了解學生是否愿意繼續(xù)學習，77.8%的人能夠有意觀察學生上課時的注意水平，79%的人善于觀察學生參與教學活動時的行為表現(xiàn)。對學習成就信息測評的調(diào)查結果顯示：93.3%的人每節(jié)課都能夠提供給學生適量的課堂測試題，79.8%的人編寫的測試題與課堂教學目標規(guī)定的行為和條件相匹配，87.6%的人編寫的測試題能夠使不同層次的學生獲得不同程度的發(fā)展，89.0%的人能編寫形式多樣的課堂練習，及時獲得反饋信息，88.9%的人能根據(jù)反饋信息提供給學生一定的學習材料，并不斷改進教學。二、建議與對策夯實基礎，強化職前培養(yǎng)傳統(tǒng)師范教育目標，往往面向基礎教育對師資的要求，很少考慮到農(nóng)村小學的特殊要求，致使許多師范生既缺乏從事農(nóng)村小學教育的思想準備，又缺少從事農(nóng)村小學教育的技能和能力。這就要求農(nóng)村師范學校端正辦學方向，明確培養(yǎng)目標，真正植根于農(nóng)村，立足于農(nóng)村小學。教師職業(yè)素質(zhì)是由德智體美全方位構成的，教學設計能力僅是教師智能結構中的一個方面。目前多數(shù)農(nóng)村教師包班、跨年級教學，這就要求他們不僅要具備教師的基本素質(zhì)，更要具備承擔多門學科教學的技能，成為一專多能的復合型人才，以適應農(nóng)村小學教育教學改革和發(fā)展的需要。長期以來，師范學校的課程結構中能直接體現(xiàn)“師范性”、有效影響師范生教學設計能力的教育類課程一般恪守“兩學三法”等傳統(tǒng)課程，這顯然是不夠的。為此，今后師范學校應完善課程結構，打破傳統(tǒng)的課程門類，加開教育心理學、學習心理學、教學設計等教育分支學科。目前師范教育見習、實習一方面時間短且脫離實際，很難讓師范生獲得為其教學生涯奠定基礎的實踐經(jīng)驗；另一方面實習通常放在學校教育的最后階段，這種做法似乎說明“實習被認為是教師培養(yǎng)過程的補充，而不是此過程的基本組成部分。此外，實習看上去似乎被認為是對理論的說明，而不是作為教師專業(yè)培訓的主要部分和獲得特殊教學技巧的手段”。這種“源”、“流”不分，本末倒置的狀況使理論游離于實踐之外，跟隨于實踐之后，使師范生難以在身臨其境的實踐或經(jīng)驗中提高課堂教學能力。這要求師范學校要建立必要的、穩(wěn)定的教學實踐基地，使學生能長期融入到農(nóng)村小學教學中，賦予學生實踐學習的機會。同時要求師范學校的教師應是教學的多面手，了解和熟悉小學各學科的課程體系，準確把握師范和小學兩套教材的內(nèi)在聯(lián)系，科學地找準知識融合點，把小學內(nèi)容引入師范課堂中來，為學生從教超前進行準備。把握關鍵，重視職后培訓“由于一般知識和教育知識以及教育活動的持續(xù)變革和發(fā)展，所以不大可能為教師提供其終生職業(yè)生活所需的知識和技能”，從職前教育、職業(yè)開始準備及職后培訓看，師范教育只是“教師持續(xù)的教育過程中的第一個基本階段”，職后各種形式的繼續(xù)教育應成為教師成長與發(fā)展的關鍵因素。農(nóng)村小學教師成長的過程是一個持續(xù)發(fā)展的過程，必須通過繼續(xù)教育為他們的教師生涯可持續(xù)發(fā)展打好基礎。保持教師的知識之源永不枯竭的在職培訓，不應當是有意安排的時斷時續(xù)的活動，而應是持續(xù)不斷的經(jīng)常性工作，只有這樣才能真正為教師的可持續(xù)發(fā)展打好基礎。與傳統(tǒng)的在職培訓方式相比，校本培訓更加關注教師所在的學校及課堂教學實踐能力的發(fā)展，因而更能激發(fā)學校和教師參與的熱情，使教師培訓更具活力和更有效益。校本培訓應緊緊圍繞著學校和教師的實際狀況和發(fā)展需要，重視教師已有的實際經(jīng)驗和現(xiàn)存缺陷，使教師培訓在與本校教學工作緊密結合的基礎上，不斷向著多樣性和開放性轉(zhuǎn)變，注重方式的靈活性和多樣性。啟動源泉，關注自我發(fā)展聯(lián)合國教科文組織在變化中的教師作用的報告中指出，“教師的自我教育應被看做是他們自修教育的一個重要因素”。教師是具有自主選擇、自我學習、自我教育能力的教育主體，沒有教師的積極參與，任何教育和培訓活動都不可能取得良好效果。教學理論的學習和技能的培養(yǎng)也應成為教師希望解決實際教學問題的內(nèi)在需要和自覺行為。當我們對一些優(yōu)秀教師和教育專家的成功事例進行分析時，不難發(fā)現(xiàn)這樣一個結論：他們之所以出色，固然與他們執(zhí)著的追求、高尚的師德和精湛的教育藝術有關，但我們以為，更與他們有著比普通教育者更為先進的教育理念密不可分。從某種意義上講，農(nóng)村小學教師樹立先進的教育教學理念比修正具體的教學設計行為更為迫切和重要。所為應幫助他們樹立以下的先進的教育教學理念：(1)“終身學習”的學習理念。聯(lián)合國教科文組織的一項報告明確提出，終身教育或終身學習(LifelongLearning)是打開21世紀光明之門的鑰匙。人的一生就應該是不斷學習和接受教育的一生，那種“培訓一次、就業(yè)一生”的情形正在成為歷史，教師作為一個特殊的專業(yè)(職業(yè))也毫不例外。而且，作為基礎教育階段的教師面對學習化社會，教學目標、教學內(nèi)容、教學手段、教學方法等方面的革新將是經(jīng)常的，教育對象和資料也在不斷變化，只有不斷學習，與時俱進，才能跟上時代的步伐，迎接新時代的挑戰(zhàn)。(2)“以生為本”的教學理念?！盀閷W習設計教學”，這是當代教學設計理論家加涅的教學設計觀，只有樹立“以人為本”、“以生為本”的現(xiàn)代教學理念，才能在教學中突破傳統(tǒng)教學觀念的束縛，進行真正意義上的以學生為中心的教學設計，使整個教學過程從分析教學任務、確定教學目標、制定教學策略、選擇教學媒體以及最終進行教學效果的評價，都以學生為中心，圍繞著怎樣有利于學生對所學知識的意義建構來進行設計。(3)系統(tǒng)的教學設計理念。相對于傳統(tǒng)備課時編寫的“教案加點評”的教學設計而言，現(xiàn)代教學設計有著更加廣泛而新鮮的內(nèi)涵，其最根本的特征是追求教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。相對于一堂課的教學來說，不僅要考慮課堂中的各種要素，把課堂看作一個整體，同時要考慮這堂課與本單元教學甚至本課程教學的關系，具體設計時從建立目標導向目標評價目標的角度看待課堂教學設計的整體優(yōu)化問題。這些具有時代精神的理念是現(xiàn)代教學設計的理論基礎?？傊?，通過對農(nóng)村小學教師課堂教學設計能力的調(diào)查研究，力求將其課堂教學工作的效益建立在教師工作的科學化、合理化