四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 I 追求歷史教育的人格養(yǎng)成功能 目 錄 前 言 . 1 第一章 歷史教育人文屬性的嚴(yán)重缺失 . 3 一、歷史課堂教學(xué)缺失了“人” . 4 二、歷史課堂教學(xué)缺失了“情” . 5 三、歷史課堂教學(xué)缺失了“魂” . 6 第二章 歷史教育回歸人本的價值取向 . 8 一、歷史學(xué)是一門人文學(xué)科 . 8 二、歷史教育是人文教育 . 10 三、歷史課程是人文教育的核心課程 . 12 第三章 歷史教育的人文教育功能 . 15 一、歷史教育價值功能的簡要回顧 . 15 （一） 20 世紀(jì) 80 年代以前的歷史教育價值功能 . 15 （二） 20 世紀(jì) 80 年代至 90 年代的 歷史教育價值功能 . 15 （三） 21 世紀(jì)初歷史教育的價值功能 . 16 二、歷史教育的人格養(yǎng)成功能 . 19 （一）人格的內(nèi)涵 . 19 （二）人格養(yǎng)成是歷史教育功能的核心目標(biāo) . 20 第四章 健全人格養(yǎng)成與歷史教育內(nèi)容生活化 . 22 一、社會歷史教育內(nèi)容生活化 . 22 二、學(xué)校歷史教育內(nèi)容生活化 . 25 第五章 健全人格養(yǎng)成與歷史課堂教學(xué)生活化 . 28 一、讓學(xué)生在歷史課堂學(xué)習(xí)中養(yǎng)成歷史意識 . 29 二、關(guān)注學(xué)生的生活世界，打通學(xué)生書本知識與生活世界之間的界限 . 31 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 、關(guān)注學(xué)生的生存方式，構(gòu)建民主平等合作的師生關(guān)系 . 33 (一 )師生平等對話 . 34 (二 )師生互相尊重 . 35 (三 )師生彼此評判 . 35 (四 )師生共享智識 . 36 四、創(chuàng)設(shè)問題情景，讓學(xué)生批判性思考 . 36 五、構(gòu)建人格養(yǎng)成功能的評價體系 . 38 結(jié) 語 . 40 主要參考文獻(xiàn) . 41 作者在讀期間科研成果 . 錯誤 !未定義書簽。 附 錄 一 . 錯誤 !未定義書簽。 附 錄 二 . 錯誤 !未定義書簽。 附 錄 三 . 錯誤 !未定義書簽。 后 記 . 錯誤 !未定義書簽。 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 1 前 言 基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行 )的頒布，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育進(jìn)入一個嶄新的時代 課程改革時代。綱要從課程目標(biāo)、內(nèi)容等方面提出了改革的著眼點和最終歸宿 “為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”。這一基本的價值取向預(yù)示著我國基礎(chǔ)教育課程體系的價值轉(zhuǎn)型。 發(fā)達(dá)的歐美國家和日本等國家在學(xué)科教育學(xué)領(lǐng)域的研究上已走在世界的前列，且進(jìn)入分專題、形成學(xué)派的發(fā)展階段。尤其是國外歷史教育在人格教育方面有著較寬的內(nèi)容基礎(chǔ)，而且特別突出良好品德、世界觀、人生觀和道德觀教育。面對 21 世紀(jì)的歷史教育，強(qiáng)調(diào)的是民族認(rèn)同、 文化尊重、多元價值認(rèn)同和自主選擇能力。而這一切絕不是孤立地灌輸進(jìn)去的，而是在一個寬闊的知識和技能平臺上進(jìn)行熏陶和感染的。培養(yǎng)健全的人格是當(dāng)代歷史教育的一個中心任務(wù)。一些發(fā)達(dá)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)中甚至提出了培養(yǎng)合格的世界公民的目標(biāo)，并將歷史教育作為履行和承擔(dān)這一任務(wù)的重要課程，圍繞這個目標(biāo)建構(gòu)的人格教育系統(tǒng)，自然不再是傳統(tǒng)歷史教育中的單調(diào)認(rèn)識，歷史教育不僅在觀點、態(tài)度和價值觀方面對成熟健康的人格有重要作用，而且在心理健康和審美情操方面對培養(yǎng)健全的人格也有重要影響。我國的學(xué)者從 80 年代起，也把研究的觸角伸向這一領(lǐng)域， 且已經(jīng)形成一些研究群體和學(xué)術(shù)帶頭人，并取得一定的成果。首都師范大學(xué)是我國最早倡導(dǎo)和發(fā)展學(xué)科教育學(xué)的高師院校之一，曾組織召開了全國第一次學(xué)科教育學(xué)學(xué)術(shù)研討會，出版了第一部學(xué)科教育學(xué)論文集。歷史學(xué)界、歷史教育界的趙亞夫、于友西、聶幼犁、陳偉國、齊健等人吸收、借鑒國內(nèi)外最新學(xué)術(shù)思想，為我國基礎(chǔ)教育歷史課程改革的理論與實踐的探索作開路先鋒，很多基層一線的歷史教育工作者也在積極地迎頭趕上，已有多種專著出版和文章陸續(xù)刊發(fā)，并孕育和積蓄著力量，欲觸接學(xué)術(shù)探索的最新前沿。在獲得喜悅的同時也夾雜著太多的困惑。 新課程以培養(yǎng)學(xué) 生健全的個性和完整的人格為己任， 但落實到學(xué)科教育、教學(xué)方面，我們又清醒地意識到：歷史教學(xué)被“人化”的同時，歷史教育也存在著被“稚化”和“窄化”的傾向。它提醒我們注意：搞不好作為民族群體記憶的歷史教育，將會在“做”的游戲中變得模糊。它告訴我們這樣的信息：如四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 2 果課程改革沒有真正動在理念的革新，“過程與方法”只能有戲法的作用，它解決不了人的發(fā)展問題 !尤其是歷史教育所面對的人性解放問題。一味強(qiáng)調(diào)“人本”，卻不知道歷史教育為何而存在，為何而重要，結(jié)果只是“多種教學(xué)形式”代替了“一種教學(xué)形式”；過去是“教師灌學(xué)生”；現(xiàn) 在是“學(xué)生灌學(xué)生”， “電腦灌學(xué)生”，我們努力避免的程式化的歷史教學(xué)，換個方式又走到了另一種程式化道路。我們不禁要問：歷史教育如何才能實現(xiàn)學(xué)生的人格養(yǎng)成功能？ 除了解決理念的問題，在課堂上的操作與評價是關(guān)系歷史新課程改革成敗的關(guān)鍵。我們滿懷信心地投入到這場歷史教育改革中來，因為我們對歷史教育有著無限的忠誠。必須接受新的基礎(chǔ)教育理念，變革歷史課堂教學(xué)。 筆者在本課題研究中，既注重理論研究的同時，又注意把新課程理念貫徹到中學(xué)歷史教學(xué)的實踐中去，通過多種方式，養(yǎng)成學(xué)生的歷史意識，注意利用教材和其他學(xué)材中有 關(guān)生活史的內(nèi)容去養(yǎng)成學(xué)生健全的人格，如開設(shè)校本課程、有關(guān)生活史論文的寫作、角色體驗，等等。還對中學(xué)現(xiàn)在使用的實驗和非實驗歷史教材的生活史內(nèi)容作了一些對比，并嘗試從定量和定性角度建立歷史教育人格養(yǎng)成功能的評價體系，這些都是有益的探索。 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 3 第一章 歷史教育人文屬性的嚴(yán)重缺失 現(xiàn)代教育在強(qiáng)調(diào)人對社會的適應(yīng)、強(qiáng)調(diào)人面向社會的發(fā)展時，卻忽視了人的生存本身，忽視了“照料人的心魄”這一教育的永恒使命。常言“教師是人類靈魂的工程師”，但對靈魂的深入關(guān)照恰恰是現(xiàn)代教育所欠缺的。 全面推進(jìn)素質(zhì)教育，要使學(xué)生具有科學(xué)素養(yǎng) 和人文素養(yǎng)。在新頒布的中學(xué)課程計劃中，理科類學(xué)科的課時比例在相對減少，文科類、音體美等學(xué)科的課時比例得到保證或有所增加，研究性課程、活動課程得以凸現(xiàn)。這表明：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個突出特征是要大力加強(qiáng)人文教育。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定，歷史課程屬人文素質(zhì)課程。而目前歷史課程的教學(xué)現(xiàn)狀都是功利性色彩濃，缺乏人文性。歷史學(xué)科是專門研究人類社會的現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。歷史學(xué)科包含了許多鮮活的、富有個性的人物，包含了許多妙趣橫生的故事，也包含了許多音樂、服飾、繪畫、建筑等精彩內(nèi)容。歷史學(xué)科曾是一門人氣比較旺 的學(xué)科，招徠許多人士的關(guān)注和學(xué)習(xí)，普通老百姓也樂意了解一二。由于歷史學(xué)科人文精神的失落，出現(xiàn)了教材不關(guān)注“人”，教師不激發(fā)“人”，高考更不把人當(dāng)“人”和教師講得起勁、學(xué)生背得賣力、考后忘個干凈的現(xiàn)象，以至于許多學(xué)生逐漸厭惡歷史、遠(yuǎn)離了歷史，使歷史教學(xué)出現(xiàn)了人氣漸失的尷尬局面。過去我們簡單地看待歷史知識的過去性，把歷史知識等同與教科書，因此也把歷史教育中的傳承功能看死了，以致于民族認(rèn)同、文化歸屬感、愛國心等深層次的課程功能，也都建立在“背”“考”歷史知識的基礎(chǔ)上。從目前整個中小學(xué)歷史教育課程體制看，一個人在義 務(wù)教育階段可以學(xué)習(xí)三年歷史課程，內(nèi)容為簡單的中國通史和世界通史。如果他能上高中，在高一年級能深入學(xué)習(xí)中國近代現(xiàn)代史。如果他選擇理科，則不再學(xué)習(xí)歷史課程。在通常情況下，大約 5 6 的高中生選擇理科，這樣看來，絕大部分人一生中只能接受 3 4 年的歷史教育，其中中國古代史與世界史只能有一次基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)機(jī)會（高中歷史新課程設(shè)置情況是：開設(shè) 3 門必修、 6 門選修課課程。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的機(jī)會要多些）。又如在觀念上，關(guān)于戰(zhàn)爭史的內(nèi)容很多同學(xué)都感興趣，但是一見到或一聽到戰(zhàn)爭的殘暴性有的學(xué)生往往會發(fā)出陣陣無謂地甚至認(rèn)為有趣地笑聲，有學(xué)生還為希特勒辯護(hù)：希特勒是愛國的，他的種族理論符合物種發(fā)展的四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 4 客觀規(guī)律，即人的本性是自私的；正義是一種主觀的東西，戰(zhàn)爭是人類社會一個不可避免的現(xiàn)象，只要有戰(zhàn)爭，就一定有傷亡，希特勒不對二戰(zhàn)中死亡的生命負(fù)責(zé)；戰(zhàn)爭不由希特勒發(fā)動，也將由 x 特勒發(fā)動。這說明：一、人文主義教育不足，致使學(xué)生缺乏對人類生命敬畏和對人類文明應(yīng)有的尊重；二、世界意識教育不足，所謂世界意識，就是指站在世界的高度了解世界歷史和當(dāng)今國際社會，關(guān)注人類共同的命運(yùn)，分析本國的作用和地位，認(rèn)識自己的責(zé)任和義務(wù)的意識。這也反映了學(xué)生人格的扭曲。 據(jù) 2001 年一份來自我國某地重點中學(xué)的問卷調(diào)查材料顯示，有 學(xué)生反映，他們上歷史課“習(xí)慣于照抄教師板書的內(nèi)容”，而不是主動探尋問題的答案；有 學(xué)生認(rèn)為，“歷史就是一門死記硬背的功課”；另有許多學(xué)生則坦率地承認(rèn)，“上歷史課不是做其他的作業(yè)就是打瞌睡” ，等等。盡管這份調(diào)查主要是在高二年級中進(jìn)行的，有一定的客觀影響因素，但是，其中所折射出來的歷史課堂教學(xué)中所存在的問題卻是顯而易見的。我們過去傳統(tǒng)的歷史課堂，大多數(shù)充其量只不過是機(jī)械灌輸僵死的歷史知識和對學(xué)生反復(fù)施以機(jī)械式的所謂“強(qiáng)化訓(xùn) 練”的場所，而非生命活力不息涌動的生活場所。直言之，這樣的歷史課堂與學(xué)生的生活世界顯然是完全割裂開來的！ 我們的歷史課堂教學(xué)究竟缺失什么？在相當(dāng)長的一個時期里，我國中學(xué)歷史課堂卻恰恰嚴(yán)重缺失了人文氣息這一重要特性。 一、歷史課堂教學(xué)缺失了“人” 這里所說的“人”，既指學(xué)生，也指教師。我們的學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中所擁有的主體地位基本上被剝奪殆盡，而教師在教學(xué)過程中的主觀能動性也基本上被完全扼殺。于是，我們就會常?？吹竭@樣一種景象：在歷史課堂里，所謂“知識”完全變成了主宰一切的絕對力量，教師因附屬于大大小小的知 識點而自然而然地成了課堂教學(xué)的惟一強(qiáng)勢權(quán)威者，學(xué)生則相應(yīng)地淪落為可憐的被控制體和單一的弱勢被動接受體。在這樣的歷史課堂教過程中，教師和學(xué)生都只不過僅僅是知識的簡單傳遞工具與機(jī)械接受容器而已。從這個角度來講。無論是學(xué)生還是教師，他們所扮演的角色同樣都是非?？蓱z的。即，他們是工具，是“物”，但惟獨(dú)不是真正有生命意義的“人”。 高宇：重點中學(xué)理科學(xué)生歷史學(xué)習(xí)情況調(diào)查分析及對策，中學(xué)歷史教學(xué)參考 2001 年第 5 期 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 5 一位中學(xué)歷史教師曾講過這樣一段真實的經(jīng)歷 當(dāng)年，他有一名在高考中歷史學(xué)科取得了優(yōu)異成績的得意門生，在升入大學(xué)后的第一個元旦節(jié)給他寄來了一張精美的賀年卡。賀卡上寫這樣幾句頑皮的話：“親 愛的老師，真抱歉，當(dāng)我給您寄這張賀卡時，我才突然發(fā)現(xiàn)，您花費(fèi)了那么大的心血教給我的那些歷史知識，我已經(jīng)將它遺忘在早晨長跑的跑道上了，湮沒在擁擠嘈雜的餐廳里了，丟失在周末聯(lián)歡的舞會上了。真不好意思，現(xiàn)在，您辛辛苦苦教給我的歷史，我已經(jīng)又把它們?nèi)糠钸€給您啦 !” 這個案例是具有一定代表性的。從這位剛剛離開中學(xué)校門的學(xué)生那略帶調(diào)侃意味的無奈話語中，我們從中能感悟到什么呢 ?顯然，在傳統(tǒng)的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，對知識的傳授是備受推崇的，它一向被作為歷史課堂教學(xué)的中心任務(wù)來看待。然而，上述案例卻表明，事實上，在 較長的一個時期里，即便是我們想當(dāng)然地認(rèn)為做得最扎實、最有效的歷史基本知識的傳授，其教學(xué)效果也遠(yuǎn)不是像我們主觀上估計的那樣高，那樣好。為什么學(xué)生離開我們中學(xué)的歷史課堂才僅僅四個月就基本上將那些看上去已經(jīng)爛熟于心的歷史基本知識很快遺忘了呢 ?為什么在學(xué)生的心目中，認(rèn)為除了知識點的接受之外，從歷史課上就再也沒有感受到還有其他方面的收獲呢 ?很明顯，一個最普遍和最重要的原因，就是我們已經(jīng)將歷史課完全窄化為只是歷史知識的單一授受與識記了，而且，這種對歷史知識的教與學(xué)又基本上變成了機(jī)械灌輸與死記硬背。于是，學(xué)生就不再是鮮活 的生命個體，他們已經(jīng)相應(yīng)地變成完全喪失了“自我”的被動的知識“儲蓄罐”了。這樣，我們所傳授的歷史知識也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧與情感等豐富的生命意蘊(yùn)，而變成一堆毫無意義的僵死的知識點、知識線或者知識面了。由此而言，我們不能不承認(rèn)，在某種程度上，正是我們自 己把原本“活生生”的歷史抽去了靈魂而教“死”了。 二、歷史課堂教學(xué)缺失了“情” 所謂“情”，即情感。它是筆者所稱的“有生命的歷史”的內(nèi)核，如果失去了情感也就失去了歷史教育的生命性。但是，在傳統(tǒng)的歷史課堂里，教師卻往往是以一種固定的模式來傳授 著原本豐富多彩的歷史知識，以一種整齊劃一的設(shè)定目標(biāo)來約束著原本個性鮮明的學(xué)生。比如，教師嚴(yán)格按照教材、教參規(guī) 齊健：教給學(xué)生有生命的歷史，中學(xué)歷史教學(xué)參考 2004 年第 9 期 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 6 定的內(nèi)容授課，過分強(qiáng)調(diào)歷史知識的傳授與掌握，對學(xué)生現(xiàn)實而新穎的問題或想法要么置之不理，要么更是“壓制打擊”，使學(xué)生想說的話不能或不敢表達(dá)出來；在教學(xué)的過程中注重課堂紀(jì)律、秩序的良好，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的被動接受性、封閉性，教師經(jīng)常的教學(xué)語言是：“注意了，轉(zhuǎn)過身來”；“安靜下來，注意聽講”；“我們繼續(xù)講；你們不聽是嗎？不聽就算了?！边@種過程其實教師反而是被動的，當(dāng)然，也壓抑了學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的好奇心與自主性，封 閉不交流造成學(xué)生心胸狹窄，不愿與同伴共同克服困難。也就是說，教師的勞動沒有把學(xué)生當(dāng)成有思想、感情、個性和主動性、獨(dú)立性、發(fā)展性的人，教師自己也成了一臺沒有情感的機(jī)器了。在這樣的課堂里，既不可能有生命的互動與智慧的碰撞，也不可能有生命激情與靈性的飛揚(yáng)，更不可能有沁人心脾的詩意的生成。這樣，無論是教師還是學(xué)生，其固有的生命價值就得不到確認(rèn)，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最終，“情感”也就被異化為僅僅是一種簡單的和可憐的認(rèn)知工具了。 三、歷史課堂教學(xué)缺失了“魂” 這里所說的“魂”，即思想。人們常說，“讀史使人 明智”?？墒?，如果我們“讀史”時并不懂得帶著思辨的眼睛和思想的大腦去審視、去思索，并且從中感悟和生成一種具有歷史深度的思想和眼光，以此來關(guān)注和審視現(xiàn)實，那么，我們也就永遠(yuǎn)不太可能達(dá)到“明智”的境界。所以，歷史教學(xué)的一個重要任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)是教學(xué)生從歷史之中“學(xué)會思想”，生成智慧，生成正確的人生觀與價值觀。這，也就決定了“思想”應(yīng)當(dāng)是貫穿于歷史課堂的靈魂。從這個意義上來講，沒有思想的歷史課堂，就必然是“死”的課堂和“無用”的課堂。然而，如上問卷調(diào)查所列，在我們某些地方的中學(xué)歷史課堂里，居然有高達(dá) 學(xué)生認(rèn) 為“歷史就是一門死記硬背的功課”，這就難怪為什么在另外一些地方的調(diào)查問卷中，竟會有多達(dá) 上的中學(xué)生明確地認(rèn)為中學(xué)歷史課是“可有可無”的了。 據(jù)報道， 2001 年 2 月初，北京零點市場調(diào)查與分析公司曾在我國文化教育水平比較發(fā)達(dá)的北京、上海、武漢和深圳等四個城市對 14 28 歲之間的 1065名青少年，進(jìn)行過一次青少年中國歷史知識現(xiàn)狀的專項問卷調(diào)查。結(jié)果顯 孫雙武：珍惜改革成果，推進(jìn)素質(zhì)教育，中學(xué)歷史教學(xué)參考 1999 年第 1 期 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 7 示，我國青少年對祖國歷史知識的了解程度是極不令人樂觀的。在這份范圍并沒有超出初中歷史課本內(nèi)容，滿分為 100 分，而且絕沒有偏題怪題的問卷調(diào)查下， 全體受訪者的平均得分僅為 ；如果以 60 分為及格，則全體受訪者的及格率只有 據(jù)披露，在回答是什么人“ 1860 年侵略中國燒毀圓明園”這一歷史常識性的簡單題目時，正確選擇了“英法聯(lián)軍”的只占受訪者的 關(guān)于他們了解中國歷史知識的途徑方面，占 受訪者回答是通過學(xué)校教育 (課堂 )獲得的。但是，值得注意的是，高學(xué)歷者對歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深，；同時還發(fā)現(xiàn)， 25 28 歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于 1724 歲的青少年，盡管他們受教育的年限要高于該年齡段的青少年。 在這份調(diào)查材料中，有一個矛盾現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)特別值得我們注意，即“高學(xué)歷者對歷史的了解程度并不像人們想象的那樣深”，并且“ 25 28 歲的青年對歷史知識的了解程度要明顯低于 17 24 歲的青少年”。那么，這種與知識積累規(guī)律似乎是相矛盾的狀況說明了什么呢 ?顯然，這些受訪者在學(xué)校所接受的歷史教育基本上是“灌輸式”的或“強(qiáng)制性”的，而這種教育方式所造就的只不過是學(xué)生的機(jī)械“短時記憶”而已，并非“有意義”的學(xué)習(xí)，而且，這種教學(xué)方式很容易引起學(xué)生的厭倦與反感。所以，一旦 他們出于一種應(yīng)試的功利性目的而不得不學(xué)這些課本上的歷史知識，在通過或考過之后，要不了多久必然會很快遺忘了?？梢姡绻覀兊臍v史課堂教學(xué)中只有知識而沒有“思想”的話，那么，我們不可能指望實現(xiàn)歷史學(xué)科的人文教育價值。 當(dāng)歷史的鮮活形象被分割成死氣沉沉的概念的時候，歷史本身即被窒息了，學(xué)生受得教育越多，他們的思想就越包裹在一層堅實的知識硬殼之中，在這之中，沒有個性、沒有創(chuàng)造，更沒有理想與熱情，他們既對生活缺乏正確的判斷，在未來的生活中就將是一個盲人。中學(xué)歷史教育必須改弦更轍，走出所謂“學(xué)科教學(xué)”的死胡同，還歷史課 堂以生氣，還學(xué)生教師以生氣，養(yǎng)成人文素質(zhì)，為學(xué)生未來的生活作盡可能全面的準(zhǔn)備。學(xué)校的作用應(yīng)該培養(yǎng)靈魂，鍛煉精神，優(yōu)化情感，使學(xué)生成為熱愛世界的主人，就目前看，我們的中學(xué)歷史教育并不能完全稱得上上述意義的教育。 齊?。航探o學(xué)生有生命的歷史，中學(xué)歷史教學(xué)參考 2004 年第 9 期 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 8 第二章 歷史教育回歸人本的價值取向 當(dāng)今世界的基礎(chǔ)教育課程在基本的價值取向上主要受五對張力的拉動：一是平等與高質(zhì)量之間的張力，由此產(chǎn)生教育民主與教育公平的理念：二是民族性與世界性之間的張力，由此產(chǎn)生多元主義教育價值觀；三是科學(xué)世界與生活世界之間的張力，由此產(chǎn)生主體教育觀；四是人與自然之間的張 力，由此產(chǎn)生生態(tài)倫理觀；五是個人與社會之間的張力，由此產(chǎn)生個性發(fā)展觀。 這些理念或觀念作用于歷史學(xué)科教育之后，便產(chǎn)生出以新人文主義為中心的人性教育理念。我們應(yīng)該用基礎(chǔ)教育課程改革的眼光審視歷史教育的發(fā)展，夯實其人文科學(xué)的理論基礎(chǔ)，凸顯其張揚(yáng)人文精神的學(xué)科特點，這是因為：一、人是有生命的人。無論是何時、何類人，沒有活生生的人，我們的教育中就等于沒有學(xué)生的教育，也就是僵死的教育。二、教育是個動態(tài)的過程。歷史本身是動態(tài)的，歷史教育課程自然也應(yīng)該是動態(tài)的。一句話，新的課改，理應(yīng)實現(xiàn)從“知識形態(tài)型”課程向“生命形態(tài)型 ”課程轉(zhuǎn)化。在注重科技硬件、學(xué)科知識體系的今天，世界各國基礎(chǔ)教育課程改革說到底都是用人文精神，去發(fā)展個性、培養(yǎng)具有健全人格的社會公民。所以，我國義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“從歷史中汲取智慧，養(yǎng)成現(xiàn)代公民應(yīng)具備的人文素養(yǎng)”， 總而言之，歷史教育的價值取向是 回歸人本。理由如下： 一、歷史學(xué)是一門人文學(xué)科 何為“人文”。 在中國，最早出現(xiàn)“人文”一詞的易經(jīng)賁中說：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！薄叭宋摹本褪墙袒囊馑?。中國古代的人文教化一方面是強(qiáng)調(diào)內(nèi)心修煉，使人成為有德性、有善心 的人，另一方面是強(qiáng)調(diào)掌握禮樂儀文、琴棋書畫等文化藝術(shù)形式或技能。 在西方，按照古希臘人的說法，人文指的是教養(yǎng)和文化、智慧和德性、理解力和批判力等理想的人性。在文藝復(fù)興中，出現(xiàn)了人文主義思潮，其人文的含義則更豐富，指的是建立在以人為中心基礎(chǔ)上的個性、自由、權(quán)力，人的尊 中華人 民共和國教育部制訂：義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，北京師范大學(xué)出版社， 2003 年 4 月 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 9 嚴(yán)、價值、情趣，人格、人性、人道等內(nèi)容。學(xué)術(shù)界一般把人文素養(yǎng)定位于兩個層次，一是指掌握社會學(xué)科基礎(chǔ)知識的程度，二是指依靠這些社會學(xué)科的基礎(chǔ)知識，結(jié)合生活實際，通過內(nèi)心反省、感悟而形成的道德、情感、態(tài)度、價值觀，自由、自覺、批判及超越精神，對人生意 義與價值的判斷和思考。人文知識性的東西只有在人文精神的層次上，其價值才能得以復(fù)活。 何為“人文精神”，人文精神是指關(guān)注人，尊重人格和人性，以人為中心來看待世界事物的一種思想態(tài)度，其內(nèi)涵極其豐富，它包括對知識、科學(xué)、真理的重視與求索；對道德行為、道德修養(yǎng)、道德信念和道德人格的看重與追求；對自由、平等、正義等重大價值的渴望與呼喚；對人的關(guān)注、尊重和對人的主體性的祈盼與高揚(yáng)；對生死、幸福、信仰、生存意義和社會終極價值取向等問題的反思。人文精神具有以下特點。一、不可替代性。人文教育不可能是少數(shù)人的專利，如果僅有人文 精英而沒有人文大眾，就絕不能耕耘出肥沃的人文土地，也就沒有真下的人文進(jìn)步。二、人文教育的不可停歇。人文教育的過程也是人類精神追求的過程，我們中人能在“永勞”中求得“逸”的喜悅，絕不可能有“一勞永逸”的心態(tài)。三、人文教育的體驗性。人文科學(xué)的實驗場說只能是我們的歷史、社會生活、現(xiàn)實人生。人文精神培養(yǎng)是一種內(nèi)化的精神活動過程，而要特殊的心靈體驗，需要親身經(jīng)歷和自我感受。四、人文教育的開放性需要在開放的環(huán)境、開放的內(nèi)容、開放的方式中反復(fù)感知、理解、比較、判斷之后，才能內(nèi)人為自己的價值選擇和行動。 從本質(zhì)上講 ，歷史是“人學(xué)”，本來就是為了人性的發(fā)展而服務(wù)到的學(xué)科。布魯赫認(rèn)為：“從本質(zhì)上看，歷史學(xué)的對象是人。還是讓我們把它稱作人類吧。地形特征、工具和機(jī)器、似乎是最正式的文獻(xiàn)、似乎是與其締造者完全脫離的制度，而在所有這些東西背后的是人類。歷史學(xué)所要掌握的正是人類，做不到這一點，充其量只是博學(xué)的把戲而已。優(yōu)秀的史學(xué)家猶如神話中的巨人，他善于捕捉人類的蹤跡，人，才是他追尋的目標(biāo)?！?“歷史研究是一種精神冒險過程，在這個過程中，歷史學(xué)家把自己的個性完全投入進(jìn)去了”。 從認(rèn)識理論角度來看，歷史理解就是理解另一個人，這看來 極像在現(xiàn)在的日常經(jīng)歷中去理解其他人，這樣，歷史理解就進(jìn)入了更為一般的人際認(rèn)識范疇 布魯赫著：歷史學(xué)家的技藝，上海社會科學(xué)出版社， 1995 年版，第 23 頁 馬魯著法國史學(xué)對史學(xué)理論的貢獻(xiàn)，上海社會科學(xué)出版社， 1992 年版，第 44， 45 頁 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 10 (包括自我認(rèn)識 )。我們了解的過去就是我們所認(rèn)為的真實的過去，其依據(jù)是我們的理解以及保存的文獻(xiàn)?！皻v史是具有某種創(chuàng)造性的努力的結(jié)果，通過這種努力，歷史學(xué)家這個認(rèn)識主體確立了他所再現(xiàn)的往事與他本人的現(xiàn)在之間的聯(lián)系”，“歷史由人來創(chuàng)造。當(dāng)你理解人，你就能完整地、豐富地生活?！?現(xiàn)在則不然，別說屬于基礎(chǔ)教育的歷史課程，把歷史時期的下限延長到了最近的國內(nèi)外大事，而且談古論今都盡可能與學(xué)生的實際生活搭界。“大近代史觀”，連所謂的“當(dāng)代史”統(tǒng) 統(tǒng)看成是近現(xiàn)代史。為什么 ?我們生存的世界變化越來越快，我們這種生存世界越來越整體。歷史研究和歷史教育都要回應(yīng)“變化”與“存在”的問題。歷史作為一門人文學(xué)科，它與生活，尤其與現(xiàn)實生活緊密相關(guān)。這是歷史的生活化。 二、歷史教育是人文教育 重視歷史教育的人文性是此次新課程改革的一大特點。所謂人文性，簡單地說，就是對人及人類社會的關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)個人與他人和社會的和諧。目前在教育理論界，對于“人文教育”還沒有一個公認(rèn)的確切的概念，以至有人稱之為“人性教育”，或稱之為“人格教育”。 第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，人文社會科學(xué)獲 得了前所未有的發(fā)展。我們從中注意到兩個重要內(nèi)容：注重歷史反思與研究方式創(chuàng)新。西方的傳統(tǒng)歷史學(xué)開始跳出“人文學(xué)”的圈子，擴(kuò)展它與社會科學(xué)的聯(lián)系。當(dāng)新史學(xué) 一個以人為中心的寬泛的歷史學(xué)概念 異軍突起之后，歷史學(xué)與歷史教育之間就有了一種非同尋常的關(guān)系。首先是歷史 學(xué)對人的本質(zhì)和人文精神的闡述，讓歷史教育的學(xué)問基礎(chǔ)更加寬厚了。其次，教育學(xué)方面， 20 世紀(jì) 60 年代以來發(fā)展起來的“文化教育學(xué)”、“進(jìn)步主義教育運(yùn)動”、“人本主義心理學(xué)”等，其基本的主張是“生命的完整性”、“培養(yǎng)完全的人格”，認(rèn)為生命既是主觀的，也是文化 中的存在，文化是客觀的，所以在教育中必須倡導(dǎo)生命與文化的和諧統(tǒng)一。沒有生命性的教育，不是真正的教育；沒有文化性的教育，不是真正的教育。用極大的熱情全方位地、深刻地關(guān)心人與人的需要，人的文化傳統(tǒng)。 馬魯著法國史學(xué)對史學(xué)理論的貢獻(xiàn)，上海社會科學(xué)出版社， 1992 年版，第 44， 45 頁 趙亞夫主編：歷史教育價值論，高等教育出版社， 2003 年版，第 13 頁 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 11 馬斯洛和羅杰斯等人，用人本主義思想提倡美國的教育改革。強(qiáng)調(diào)對學(xué)生人性的尊重，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、有自我發(fā)展的愿望、主動尋求自我發(fā)展、希望獨(dú)立、有創(chuàng)新的強(qiáng)烈欲望等。提倡必須注重學(xué)生的尊嚴(yán)和價值，深入理解學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地為學(xué)生著想，今天的教育課程是持續(xù)人的整個一生的過程，也是一個人的自我概念形成與發(fā) 展的過程，還必須注意研究學(xué)生是如何認(rèn)識自己和別人以及如何對待自己和別人的。這種要求自我實現(xiàn)的教育，再一次從人的價值、人的尊嚴(yán)、人的本質(zhì)方面闡述了人的存在意義。多元智能理論和多元文化理論，不但研究人格形成過程與學(xué)習(xí)過程、認(rèn)知過程、發(fā)展過程間的相到關(guān)系，而且還將人格的教育過程與學(xué)生的心理過程、文化差異、傳統(tǒng)背景、行為方式相互聯(lián)系。 我們可以涵蓋人文教育的幾個特質(zhì)：倡導(dǎo)人的解放，追求人的內(nèi)在價值；回歸人性，完善自我；使人類回歸自然，講求人類與環(huán)境的和諧，等等。 無論是歷史學(xué)，還是教育學(xué)、心理學(xué)， 都把人作為學(xué)科的研究對象，強(qiáng)調(diào)整體地研究人的社會關(guān)系，深刻探究人的活動本質(zhì)，并將聯(lián)想、描述、情節(jié)、假設(shè)看作是提升社會認(rèn)識或歷史認(rèn)識的重要手段，進(jìn)而達(dá)到“自我認(rèn)識”的教育目的。以人格教育為中心，更加凸顯對人的個體價值及人的文化價值的認(rèn)識。所謂歷史教育的獨(dú)特價值，則在于它能夠為豐富人的精神世界提供認(rèn)識素材，即從人文的視角關(guān)注人的發(fā)展。 據(jù)以上的論述，我們可以研討歷史教育和歷史課程的本質(zhì)、價值問題。 既然歷史學(xué)的本質(zhì)在解釋人類的自身活動，那么理解人類自身活動的歷史學(xué)科教育，就應(yīng)該具有一種解釋人類社會、人類文化意義 的特殊功能，而且這種解釋一定是以人類社會和文化的多樣性、復(fù)雜性為基礎(chǔ)的，這便是歷史學(xué)科與生俱來的人文性。所謂人文性，包括那些與人生存本身相關(guān)的概念集合，諸如興趣、道德、人格、信仰、理念、價值等?！叭宋男浴本哂袝r代性和發(fā)展性，我們所提倡的歷史教育的人文精神培養(yǎng)，是社會主義精神文明重要組成部分，具有特殊的情境性。歷史教育如果不去關(guān)注人類的特性的話，歷史教育本身包含的科學(xué)文化 (追求真理、理性思考、實事求是等 )和人文文化 (追求幸福、豐富情感、富有愛心等 )教育任務(wù)就不得完成。如，長期以來由于我們片面理解歷史教育所承擔(dān) 的政治教育功能，歷史教育的工具性一步步被強(qiáng)化，這在課程體系 見弗蘭克戈布爾著：第三次思潮：馬斯洛心理學(xué)，上海譯文出版社， 1987 年版 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 12 設(shè)置和教材知識點的選擇以及教學(xué)大綱的制定上表現(xiàn)得十分明顯。在教育主導(dǎo)方向上，作為升學(xué)考試科目之一的歷史學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容和方式都被考試的指揮棒所左右，歷史學(xué)科應(yīng)試的工具性和功利性得以最大限度的張揚(yáng)，而歷史教育的人文性卻被嚴(yán)重削弱和遮蔽了。高中歷史教學(xué)長期以來重政治、輕人文，重階級分析、輕生產(chǎn)力分析，重知識結(jié)構(gòu)、輕情趣描述的陳舊風(fēng)格，已經(jīng)嚴(yán)重制約了歷史教育教學(xué)的發(fā)展。 把人類的歷史看成是“人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程”，而且能夠 把人類的活動看成是“自由的活動”，把人始終當(dāng)作是歷史活動中的主體，那么歷史教育勢必會去突出人類的文化個性，勢必會將歷史的豐富理論直接作用于學(xué)生的個性發(fā)展和道德養(yǎng)成方面。 所以，以公民教育為基礎(chǔ)的歷史教育人格論認(rèn)為，歷史教育的本質(zhì)是人文精神和人文素養(yǎng)的教育，養(yǎng)成健全的人格是歷史教育的重要目標(biāo)之一。 三、歷史課程是人文教育的核心課程 歷史課程是以歷史學(xué)為基礎(chǔ)，并綜合社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科的知識，以師生交流互動的課堂教學(xué)方式為主要途徑，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。 人本主義課程理論強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展的全面 性和整體性。人格的發(fā)展往往是理性和非理性、認(rèn)知和情感、價值觀與內(nèi)在本能共同發(fā)展的高度統(tǒng)一。在人本主義者看來，實質(zhì)上，人文教育是一種主要基于人本主義課程之上的教育。人文教育即是關(guān)心人的各種潛能的開發(fā)，使之成為全面發(fā)展的人。人文教育之價值，在于喚醒個人自沉，凝聚民族精神，為社會發(fā)展提供人文導(dǎo)向，以及克服唯智教育的偏失。 歷史課程的人文性體現(xiàn)在以下方面： 1、歷史課程在改革上摒棄歷史教育過于學(xué)術(shù)化和專業(yè)的傾向，強(qiáng)調(diào)歷史教育的大眾性和普及性，在一定程度上糾正了長期以來過分拔高歷史教育政治性的弊端。 2、在課程內(nèi) 容上，（ 1）尊重學(xué)生的認(rèn)知特點，選材堅持面向?qū)W生、面向社會、面向生活原則，克服歷史過于注重歷史學(xué)習(xí)的機(jī)械性的缺點。 (2)對生命的尊重與關(guān)懷。關(guān)懷和尊重生命是人文教育的重要內(nèi)容，歷史教育在這個方面具有重要作用。首先，歷史主要是以人及人類社會及其活動為研究對象的學(xué)科，一切以人的存在為基礎(chǔ)，必須以人為 轉(zhuǎn)引自趙 亞夫主編：歷史教育價值論，高等教育出版社， 2003 年版，第 12 頁 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 13 中心，這是尊重生命的出發(fā)點。其次，歷史課程中有大量關(guān)愛和尊重生命的素材，如孫思邈的名言“人命至重，有貴千金”，有文藝復(fù)興的人文主義思想等。在歷史教育過程中，我們歌頌贊美關(guān)愛和尊重生命的行為，鞭撻批判對生命的踐踏和污辱 ，使學(xué)生樹立對生命的正確意識。 (3)對不同意見和觀念的尊重與包容。人文性是對人及人類社會的關(guān)注，而人和人類社會是復(fù)雜多樣的，尊重和包容不同的觀念和文化，是歷史教育的一個顯著的特點，具有其他學(xué)科不具備的優(yōu)勢。一方面，歷史學(xué)科所涉及的內(nèi)容往往具有不確定性。由于觀察問題的立場、觀點、方法和角度的不同，對同一歷史認(rèn)識客體所得出的看法和結(jié)論也可能不同，除了一些特定的內(nèi)容 (如中華人民共和國成立的時間等 )沒有爭議外，大部分的歷史研究和學(xué)習(xí)內(nèi)容都存在不同程度的爭議。隨著思想的活躍和信息渠道的多元化，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同看法 的情況在歷史教育中經(jīng)常會出現(xiàn)，這正是歷史課程的魅力所在。在這個過程中，我們要向?qū)W生展示歷史學(xué)科的包容性，學(xué)會尊重不同的意見和觀點。另一方面，歷史課程所涉及的內(nèi)容還包含其他不同的國家和民族的歷史，具有學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣性。學(xué)習(xí)全人類優(yōu)秀的歷史文化傳統(tǒng)，并在學(xué)習(xí)過程中理解尊重不同的觀念和文化，是歷史教育的重要任務(wù)。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，歷史課程應(yīng)使學(xué)生初步形成正確的國際意識，理解和尊重其他國家和民族所創(chuàng)造的文明成果。 3、在教學(xué)方式上，發(fā)揮學(xué)生的主體性地位，貫徹“學(xué)生是學(xué)習(xí)歷史的主人”教育理念，注重師生的溝通交流和互動， 防上歷史知識和理論的灌輸。近年來反復(fù)討論的“感知?dú)v史”，其真正意義在于通過“感知?dú)v史”來感知我們身邊的社會，尤其是社會的發(fā)展，體驗人在社會發(fā)展中的價值和作用。在根據(jù)義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)編制的幾種 7 年級歷史教科書中，都設(shè)置有歷史活動課，如北師大版教材上冊第 12 課了解身邊的“歷史”，人教版教材上冊活動課尋找歷史等。此外，組織學(xué)生參觀歷史景點、博物館，編排演出歷史課本劇等都帶有“感知?dú)v史”、讓學(xué)生體驗歷史在今天的存在、理解歷史對于今天的意義、從而建立對社會的正確認(rèn)識的用意。 4、在教學(xué)目標(biāo)上，以促進(jìn)學(xué)生 發(fā)展為本，并以此作為檢驗教育成敗的核心標(biāo)準(zhǔn)。 歷史與社會課程的人文性。關(guān)于人文性，課標(biāo)一闡述為：歷史與社會課程“以人類歷史和社會生活為學(xué)習(xí)與探究的領(lǐng)域，關(guān)注學(xué)生的需要與體驗，注重 陳輝主編：歷史課程教材教法新探，中國科學(xué)文化出版社， 2004 年版，第 98， 99， 111， 112 頁 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 14 人文素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其強(qiáng)調(diào)社會主義、集體主義和愛國主義的思想號隋感教育，使學(xué)生形成積極向上的生活態(tài)度，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀?！闭n標(biāo)二闡述為：歷史與社會課程“在小學(xué)品德與社會等相關(guān)課程的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步為學(xué)生正確認(rèn)識社會環(huán)境、積極適應(yīng)社會發(fā)展和主動參與社會生活，提供歷史、地理和其他人文社會學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本技能 ，以培養(yǎng)公民應(yīng)有的人文素養(yǎng)和自強(qiáng)不息的民族精神。” 總之，歷史與社會課程的主要特點是強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，以民族精神的鑄造為核心；強(qiáng)調(diào)社會主體的形成，為學(xué)生認(rèn)識社會、適應(yīng)社會、參與社會、發(fā)展社會提供良好的課程環(huán)境；強(qiáng)調(diào)健全人格的培養(yǎng)，體現(xiàn)“以育人為本”而不是以“知識為本”的現(xiàn)代教育價值取向。 陳輝主編：歷史課程教材教法新探，中國科學(xué)文化出版社， 2004 年版，第 98， 99， 111， 112 頁 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 15 第三章 歷史教育的人文教育功能 一、歷史教育價值功能的簡要回顧 （一） 20 世紀(jì) 80 年代以前的歷史教育價值功能 20 世紀(jì) 80 年代以前 歷史教育強(qiáng)調(diào)知識教育功能、思想教育功能。這一階段的歷史教育受到“左”傾思潮的強(qiáng)弱而 起伏，總的來講強(qiáng)調(diào)思想教育功能。如大躍進(jìn)時期的歷史課程為了突出中心思想，往往不惜打亂教材的系統(tǒng)，或者把具體材料加以簡化，反復(fù)考慮怎樣以馬列主義解釋歷史現(xiàn)象，注意聯(lián)系實際大加贊美而存在空洞的政治說教，損害了歷史教學(xué)的科學(xué)性。“文革”時期更是強(qiáng)調(diào)用所謂儒法斗爭代替階級斗爭，強(qiáng)調(diào)黨內(nèi)兩條路線斗爭和國際共運(yùn)史等內(nèi)容。 （二） 20 世紀(jì) 80 年代至 90 年代的 歷史教育價值功能 這一時期主要是三大功能，即知識教育功能、思想政治教育功能、能力培養(yǎng)功能。 1986 年國家教育委員會制訂的全日制中學(xué)歷史教學(xué)大綱明確指出：“中學(xué)歷 史教學(xué)，要求學(xué)生掌握基礎(chǔ)的歷史知識，了解中國歷史和世界歷史的重要?dú)v史事件和歷史人物，逐步培養(yǎng)學(xué)生歷史唯物主義的基本觀點。” 這是傳授知識的任務(wù)。中學(xué)歷史教學(xué)，必須通過傳授基礎(chǔ)知識來實現(xiàn)教育目的。基礎(chǔ)的歷史知識，是由具體的歷史知識和規(guī)律性的歷史知識所組成的，內(nèi)含基本史實、基本概念和基本規(guī)律三個方面的知識 基”。大綱還指出：“中學(xué)歷史教學(xué)，要求向?qū)W生進(jìn)行社會發(fā)展規(guī)律教育、革命傳統(tǒng)教育、愛國主義教育和國際主義教育，培養(yǎng)學(xué)生熱愛社會主義祖國，熱愛社會主義事業(yè)，熱愛共產(chǎn)黨的真摯感情，學(xué)習(xí)歷史上優(yōu)秀人物的高貴品 質(zhì)，樹立為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)獻(xiàn)身的精神?！?中學(xué)歷史學(xué)應(yīng)當(dāng)完成的思想教育任務(wù)，主要包括愛國主義教育、國際主教育、歷史唯物主義教育、革命傳統(tǒng)教育、堅持四項基本原則育等方面的內(nèi)容。大綱又要求，中學(xué)歷史教學(xué)必須在傳授知識的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練學(xué)生具備 夏子賢主編：中學(xué)歷史教學(xué)法，華東師范大學(xué)出版社， 1991 年版，第 15 20 頁 同上 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 16 “運(yùn)用歷史唯物主義基本觀點觀察問題和分析問題的能力”。 這是培養(yǎng)能力的任 務(wù)。 中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)該根據(jù)課程本身的特點，對學(xué)生加強(qiáng)能力的培養(yǎng)。在整個教學(xué)過程中，需要培養(yǎng)的能力大致可分為兩類：一是運(yùn)用歷史唯物主義觀點分析問題和解決問題的能力；二是一般的認(rèn)識能力，包括記憶能力、想象能力和 創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)能力等。 （三） 21 世紀(jì)初歷史教育的價值功能 21 世紀(jì)初歷史教育的價值功能 分為社會功能（以能力培養(yǎng)為核心）和育人功能（以道德功能為核心）。這里具體談?wù)剼v史教育的道德功能。道德和道德教育具有濃厚的歷史傳承性，同時又具有極強(qiáng)的社會現(xiàn)實性?？梢詮膬蓚€方面闡述歷史的道德教育功能，一是道德教育對歷史傳統(tǒng)的繼承。人類的道德教育中道德評判和道德生成主要是對歷史道德傳統(tǒng)的繼承。因為道德現(xiàn)象作為人類的一種意識形態(tài)，其標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范是經(jīng)過長期的歷史進(jìn)程積累形成的，與社會政治經(jīng)濟(jì)形態(tài)相比具有穩(wěn)定性和很強(qiáng)的繼承性 。中外歷史發(fā)展給我們留下了豐厚的道德教育的遺產(chǎn)，歷史上對道德問題的探究及成果是我們道德標(biāo)準(zhǔn)的重要來源。在學(xué)習(xí)歷史的過程中，紛繁復(fù)雜的人物和事件為我們實施道德評判提供了良好的機(jī)會。同時，歷史人物的道德形象及后人對其所作的評價，為我們的道德素質(zhì)提高提供了豐富的素材，或作為榜樣，或作為教訓(xùn)。道德的人文精神是中華民族文化中最有特色的一環(huán)。做人，應(yīng)該是中華民族文化、中華人文精神的最基本的內(nèi)涵。講道德、講文明是中國人文精神的基準(zhǔn)，特別是對社會關(guān)系、天人關(guān)系的探索不乏精到之處，很多內(nèi)容和觀點應(yīng)是解決目前世界范圍的社會危機(jī) 的有益途徑。概括起來講，在中國傳統(tǒng)道德理想里的兩點：突出強(qiáng)調(diào)理想的人格、強(qiáng)烈的入世精神對后世人格發(fā)展乃至今日仍起著重要影響是非。那些在人類歷史進(jìn)程中，違背道義和正義的邪惡現(xiàn)象則會從反面給人的道德形成和發(fā)展提供教訓(xùn)。就個人而言，如歷朝歷代的奸佞之臣、荒淫之君；就國家民族而言，德意志及日本法西斯主義對世界和平和他國、本國人民利益的損害。值得我們反省和體察的不僅僅是屬于個人的道德行為問題，還應(yīng)進(jìn)而擴(kuò)大到整個民族國家，乃至全人類的道德發(fā)展趨勢和健康和諧發(fā)展的文明程度。二是道德教育對歷史傳統(tǒng)的突破和發(fā)展。即學(xué)會生存、 學(xué)會合作、學(xué)會關(guān)心。 20 世紀(jì) 70 夏子賢主編：中學(xué)歷史教學(xué)法，華東師范大學(xué)出版社， 1991 年版，第 15 20 頁 四川師范大學(xué)碩士學(xué)位論文 17 年代，聯(lián)合國教科文組織提出了“學(xué)會生存”的教育口號。它在一份重要報告中指出，現(xiàn)代教育的一個重要目標(biāo)，是使學(xué)生在這個復(fù)雜而不斷變化的世界中學(xué)會與具有不同文化背景的人交往和相處。報告明確指出，“教育有一個使命，就是幫助人們不把外國人當(dāng)作抽象的人而是把他們看作具體的人，他們有他們自己的理性，有他們自己的痛苦，也有他們自己的快樂；教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性?！眹H理解、人類友愛、民族間相互依存的意識，是現(xiàn)代人文教育與人文精神所追求的世界性的道德目標(biāo)之一。進(jìn)入 20 世紀(jì) 80 年代末 90 年代初以來，聯(lián)合國教科文組織進(jìn)一步提出了“學(xué)會關(guān)心”、“學(xué)會共同生活”的教育口號，將培養(yǎng)人類間的相互理解、友愛、合作精神作為現(xiàn)代教育的一個普遍理想和準(zhǔn)則加以倡導(dǎo)。 1989 年聯(lián)合國教科文組織在中國北京召開的“面向 21 世紀(jì)的教育”世界教育大會，就以“學(xué)會關(guān)心”作為大會的主題，極力倡導(dǎo)人類間關(guān)心、友愛、尊重與合作為主體的和諧發(fā)展的社會新道德。 除此以外我們再次明確集體主義和愛國主義等具體的德育教育目標(biāo)，是因為在我國現(xiàn)行的中小學(xué)德育大綱中，從小學(xué)、初中到高中均強(qiáng)調(diào)了這些目標(biāo)，而且這些目標(biāo)與 歷史教育的教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系密切，基本上也是歷史教育的重要目標(biāo)。 筆者認(rèn)為， 21 世紀(jì)歷史教育的價值功能可分為三部分。一是文化熏陶功能，即知識教育功能。和傳統(tǒng)的知識教育功能強(qiáng)調(diào)和闡述的角度不同，這里追求的是實現(xiàn)人格（個性）教育促使人的“類特性”在個