1、布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)包括哪三類目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)分類理論是 20 世紀(jì) 50 年代以布魯姆為代表的美國心理 學(xué)家提出的。 在這個理論體系中， 布魯姆等人將教學(xué)活動所要實現(xiàn)的 整體目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、 心理運動等三大領(lǐng)域，并從實現(xiàn)各個領(lǐng)域 的最終目標(biāo)出發(fā)，確定了一系列目標(biāo)序列。（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類 布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識記、理解、運用、分析、綜合和 評價六個層次。 識記：指對先前學(xué)習(xí)過的知識材料的記憶，包括具體事實、 方法、過程、理論等的記憶， 如記憶名詞、 事實、基本觀念、 原則等。 領(lǐng)會：指把握知識材料意義的能力。可以通過三種形式來表 明對知識材料的領(lǐng)會， 一是轉(zhuǎn)換， 即用自己的話

2、或用與原先不同的方 式來表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容。二是解釋，即對一項信息（如圖表、數(shù)據(jù)等） 加以說明或概述。三是推斷，即預(yù)測發(fā)展的趨勢。 運用：指把學(xué)到的知識應(yīng)用于新的情境、解決實際問題的能 力。它包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運用的能力以知道和領(lǐng) 會為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。 分析：指把復(fù)雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之 間聯(lián)系的能力。 它包括部分的鑒別、 部分之間關(guān)系的分析和對其中的 組織結(jié)構(gòu)的認(rèn)識。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，能識別識別史料中作者的 觀點或傾向等。 分析代表了比運用更高的智力水平， 因為它既要理解 知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。 綜合：指將所學(xué)知識的各部分重新組合，形成一個

3、新的知識 整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章， 擬定一項操作計劃或 概括出一套抽象關(guān)系。 它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力， 即形成新的模式或結(jié) 構(gòu)的能力。 評價：指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價值判斷 的能力。它包括對材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)（如組織結(jié)構(gòu)）或外在的標(biāo)準(zhǔn)（如 某種學(xué)術(shù)觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結(jié)論是否有充分的數(shù) 據(jù)支持， 或評價某篇文章的水平與價值。 這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié) 果，因為它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容， 綜合多方面的知識并要基于明 確的標(biāo)準(zhǔn)才能做出評價。在上述布盧姆的分類系統(tǒng)中，第一層次是“識記” ，主要涉及對 言語信息的簡單記憶， 不需要對原輸入的信息作多大改組或加工

4、。 而 以后的五個層次與 “知道”的不同之處在于： 它們是加工知識的方式， 需要學(xué)習(xí)者在心理上對知識進行組織或重新組織。 這個分類系統(tǒng)為我 們確定教學(xué)目標(biāo)提供了一個很好的思考框架。（2）動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類 動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實驗課、體育 課、職業(yè)培訓(xùn)、軍事訓(xùn)練等科目中，這常是主要的教學(xué)目標(biāo)， 1956 年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標(biāo)分類理論時，僅意識到這一領(lǐng)域的存 在，但未能制定出具體的目標(biāo)體系。后來，辛普森（ E. J. Simpson） 等人提出了幾種不同的分類方法， 但尚無公認(rèn)的最好分類。 這里將三 種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學(xué)目標(biāo)時加以選擇和綜合運

5、用。第一個是辛普森（E. J. Simpson等人于1972年提出的分類系統(tǒng)。 這是目前應(yīng)用較廣泛的一種分類體系。辛普森（E. J. Simpso n）等人 于 1972 年提出將動作技能目標(biāo)分成下面所列的七級： 感知：指運用感官獲得信息以指導(dǎo)動作，主要了解某動作技 能的有關(guān)知識、性質(zhì)、功用等。 準(zhǔn)備：指對固定動作的準(zhǔn)備，包括心理定向、生理定向和情 緒準(zhǔn)備（愿意活動） 。感知是其先決條件，在我國將感知和準(zhǔn)備階段 統(tǒng)稱為動作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)知階段。 有指導(dǎo)的反應(yīng)：指復(fù)雜動作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿 和嘗試錯誤。通過教師評價或一套適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)可判斷操作的適當(dāng)性。 機械動作：指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣，能

6、以某種熟練和自信 水平完成動作。 這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果涉及各種形式的操作技能， 但動 作模式并不復(fù)雜。 復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指包含復(fù)雜動作模式的熟練操作。操作的 熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指標(biāo)。 適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平，學(xué)習(xí)者能修正自己的動作模 式以適應(yīng)特殊的設(shè)施或滿足具體情境的需要。 創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境。要有高度發(fā)展 的技能為基礎(chǔ)才能進行創(chuàng)新。第二個是哈羅(A. J. Harrow)于1972年提出的分類系統(tǒng)。哈羅把動作技能由低級到高級分為反射動作、基礎(chǔ)性動作、感知能力、體 力、技能動作、 有意交流。由于反射動作和基礎(chǔ)性動作是隨著身體發(fā) 育而自然形成的，不是習(xí)

7、得的技能， 所以教學(xué)中不設(shè)定這兩方面的低 層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其他四類較高層次的動作技能分別介紹如下： 感知能力：指對所處環(huán)境中的刺激進行觀察和理解，并對動 作做出相應(yīng)調(diào)節(jié)的能力。包括動覺、視聽覺辨別、觸覺辨別、眼手 和眼腳協(xié)調(diào)動作等。 體力：是包括動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。這是學(xué) 習(xí)高難度技術(shù)動作的基礎(chǔ)，構(gòu)成運動技能訓(xùn)練中的基本功訓(xùn)練。 技能動作：指熟練完成復(fù)雜動作的能力。以基礎(chǔ)性動作為基 礎(chǔ)，結(jié)合感知能力和一定的體力，經(jīng)過一段的綜合練習(xí)，就可熟能生 巧地掌握技能動作。 有意交流：指傳遞感情的體態(tài)動作，它亦稱體態(tài)語，既包括 反射性的，也包括習(xí)得的，例如手勢、姿態(tài)、臉部表情、藝術(shù)動作和 造

8、型等。第三個是基布勒(R. J. Kibler)等人于1981年提出的分類系統(tǒng) 基布勒提出應(yīng)把動作技能分為四類： 全身運動：包括上下肢或部分肢體的運動，要求臂和肩、腳 和腿的協(xié)調(diào)。 細(xì)微協(xié)調(diào)動作：包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、 腳的精細(xì)協(xié)調(diào)動作。 非言語性表達(dá)：包括臉部表情、手勢和身體的動作等。 言語行為：包括發(fā)音、音詞結(jié)合、聲音和手勢協(xié)調(diào)等。 這個分類系統(tǒng)將全身運動和細(xì)微協(xié)調(diào)動作加以區(qū)別， 彌補了前述 哈羅分類的不足。通常在闡明教學(xué)目標(biāo)時，可先根據(jù)基布勒的分類， 確定全身運動的技能目標(biāo)，然后再逐步列出細(xì)微協(xié)調(diào)動作技能目標(biāo)。(3) 情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類 情感是人對外界刺激的肯定或否定的

9、心理反應(yīng)， 如喜歡、厭惡等。 人的情感會影響人做出的行為選擇。 情感學(xué)習(xí)與形成或改變態(tài)度、 提 高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相關(guān)。這是學(xué)校教 育的一個重要組成部分， 然而，由于人的情感反應(yīng)更多地表現(xiàn)為一種 內(nèi)部心理過程， 具有一定的內(nèi)隱性和抽象性， 因而這個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目 標(biāo)相對難以編寫。 1964 年克拉斯伍( D. R. Krathwohl )等人制定了情 感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類， 他們依據(jù)價值內(nèi)化的程度， 將情感領(lǐng)域的目 標(biāo)共分為五級： 接受或注意： 指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。 例如： 靜聽講解、參加班級活動、 意識到某問題的重要性等。學(xué)習(xí)結(jié)果包括 從意識到某事物存

10、在的簡單注意到選擇性注意， 是低級的價值內(nèi)化水 乎。 反應(yīng)：學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。例 如：完成教師布置的作業(yè)，提出意見和建議，參加小組討論，遵守校 紀(jì)校規(guī)等。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認(rèn)、愿意反應(yīng)和滿意的反應(yīng)。這類目標(biāo) 與教師通常所說的“興趣”類似，強調(diào)對特定活動的選擇與滿足。 評價：指學(xué)習(xí)者用一定的價值標(biāo)準(zhǔn)對特定的現(xiàn)象、行為或事 物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價值標(biāo)準(zhǔn)做出 奉獻(xiàn)。例如：欣賞文學(xué)作品，在討論問題中提出自己的觀點，刻苦學(xué) 習(xí)外語等。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果所涉及的行為表現(xiàn)出一致性和穩(wěn)定 性，與通常所說的“態(tài)度”和“欣賞”類似。 組織：指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值

11、觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將 價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān) 系及它們的相對重要性，接受自己認(rèn)為重要的價值觀，形成個人的價 值觀體系，例如：先處理集體的事，然后考慮個人的事；或是形成一 種與自身能力、興趣、信仰等協(xié)調(diào)的生活方式等。值得重視的是：個 人已建立的價值觀體系可以因為新觀念的介入而改變。 價值與價值體系的性格化：指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組 織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中， 并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài) 度等融為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后， 行為是一致的和可以預(yù)測的，例如：保持謙虛態(tài)度和良好的行為習(xí)慣； 在團體中表現(xiàn)出合作精神等?？死刮榈热说姆诸悊⑹疚覀儯楦谢驊B(tài)度的教學(xué)首先是一個價 值標(biāo)準(zhǔn)不斷內(nèi)化的過程。教師或教科書上所介紹的價值標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生 來