1、師生互動教學的困境與出路真正將師生互動視為一種教學形式當以第八次基礎教育課程改革實施為界，它泛指課堂教學過程中， 教師和學生基于平等的師生關系， 為實現(xiàn)預期教學目標和任務，運用教學手段（現(xiàn)代教學技術），在合理設計的問題解決活動過程中所發(fā)生的相互影響和相互作用的言行舉動。其目的在于還原學生的課堂主體地位，幫助學生在問題解決過程中成為反思者與行動者。 因此， 它不是一種具體的教學行為， 也不是課堂教學中唯一的教學形態(tài)， 而是與講授式教學、 探究性教學或對話教學等共存的一種教學類型， 包含了認知成分、 情感成分和行為成分。 它歷經(jīng)十五年的倡導與實踐， 使中國課堂教學發(fā)生了諸多改變， 一度成為有效教學

2、的重要評價標準，特別是學生自主空間擴大、合作與對話等思想逐步滲入教學實踐。但由于對基本問題域的清理不夠， 并深受凱洛夫教學模式的影響， 以致實踐中存在很多困惑。對此，只有做進一步反思，才能明確師生互動教學的未來走向。一、我國課堂師生互動教學的現(xiàn)實困惑教學改革在矛盾與調和、 傳統(tǒng)與革新中前行。 過去的十五年間， 雖然對我國課堂教學固守的傳統(tǒng)“三中心”教學模式有所撼動， 教師們的教學理念有所更新，教學方式有所創(chuàng)新， 師生關系有所改善， 但透過課堂教學實踐不難發(fā)現(xiàn)， 教師對師生互動教學的認識依然模糊， 以致互動的價值訴求偏離教學本質， 進而出現(xiàn)了浮于表面的形式追捧和唯技術主義的路徑。1對師生互動的教

3、學取向認識不清互動本身不是一種教學行為或教學方式，而是一種關系存在，它包含現(xiàn)象、問題、人物和過程等。而在一線教師那里，他們卻無法準確把握互動的實質。對師生互動的教學取向認識模式。具體表現(xiàn)為：第一，互動就是“問答”。顯然， 作為關系存在的師生互動， 不可能只是師生問答如此簡單的模式， 并且， “問答”本身除了教師提問學生應答等行為方式外也包含了豐富內(nèi)涵。 “問答”事實上只可視為師生互動的一種存在方式，當問與答的過程與經(jīng)驗、知識、探究、理解融為一體時，“問答”才是互動。正如伽達默爾所言：“問題的本質包含：問題具有某種意義?！倍敗皢栴}使被問的東西轉入某種特定的背景中，問題的出現(xiàn)好像開啟了被問的東西

4、的存在。 ”由此可見， 問題是“被問”學習主題的橋梁，只有通過問題，知識或經(jīng)驗才能被揭示和被探究。因而，提問對于學習探究是至關重要的。 但并不是所有的提問都有資格上升為互動， 只有當問題是開放性的、 未設置標準答案時才是有意義的。 而在我們的課堂中， 問答的過程便是傳遞知識的過程，而不是知識探究的過程。顯然，這里的問答就不是互動。第二，師生互動是一種有效教學行為。將師生互動作為一種有效教學行為的第一責任主體當為教學研究者。 課堂師生互動研究萌芽于 20 世紀上半葉，但我國對相關課題的研究起步較晚，真正作為一個研究主題進入學界的視野當以新課改實施為界。 經(jīng)過將近十五年的研究與探索，雖然取得一些代

5、表性的理論成果。但由于起步晚、研究時間短，也存在研究視野狹窄等問題。 突出表現(xiàn)為， 在眾多經(jīng)驗性研究成果中， 將師生互動視為有效教學或課堂互動的要素之一， 對師生互動進行片面化、 簡單化的客觀描述。 在有效教學的口號之下， 將互動形式與頻次納入有效教學的評價視野。 因此， 從專家到教師，在理念上產(chǎn)生了錯覺，簡單認為師生互動是有效教學的方式或行為。如此，不論是在常態(tài)課還是公開課，互動便成為時髦、成為“有效”的代言詞。以致在評課與研課中， 只要你在課堂中實施了互動， 就算是有效教學行為， 至于實施的目的過程和結果則不予評判。 這種理解偏差加上評價的表層化導致師生互動無法真正落實到有效課堂的教學中。

6、第三，課堂師生互動淺嘗輒止。通過課堂觀察研究發(fā)現(xiàn)， 教師在課堂中與學生互動經(jīng)常無法深入下去， 經(jīng)常就“問題和答案”進行所謂的師生互動。 于是， 筆者通過參考日本佐藤學教授的“教師的現(xiàn)實姿態(tài)”研究設計， 以“教師如何看待課堂中與學生的互動”為主題內(nèi)容， 對教師們進行了訪談。 第一個問題是， “您感到如今的孩子在課堂參與中有什么變化嗎？如果有， 有哪些變化呢”， 結果， 超過三分之二的教師回答“比以前大膽了”。這說明，教師認同教學要有更多的互動，可以讓學生變得大膽。但是針對第二個問題“你認為課堂互動的困難在哪里時”， 教師的回答著實引入深思。 教師普遍認同以下觀點： “不能讓學生太自由、 否則課堂

7、將一團糟”、 “上課前紀律管理與約束必不可少”等。 類似能引發(fā)大多數(shù)教師共鳴的觀點， 促使筆者做進一步的交談： “為什么不敢放開學生？”老師們從“學生規(guī)模”、 “學校教學目標”、 “學生和家長訴求”、 “教學習慣”、 “教學常態(tài)”等方面對自己的言說進行了充分論證。 教師的上述觀點不能說完全不對， 說明當前的師生雖有課堂互動， 且教師也認同“要有更多的師生互動時機”， 但從事學科教學的教師，既基于學科知識點的考慮， 也基于社會、 政府和學校對他們的要求， 往往在互動過程中突然掐斷與學生的深度交流， 然后以教師的權威給予學生指導， 以提高實現(xiàn)教學目標的效率。 因此， 對師生互動理解的歪曲不僅僅表現(xiàn)

8、在教師們不能準確把握師生互動的實質， 也表現(xiàn)為教師不愿意在課堂中實施真正的互動， 用他們的話來說，“那是一件非常阻礙教學進度和打亂教學計劃”的教學形式。2形式化互動受到追捧所謂“形式化互動”， 是指師生互動旨在追求等級分明且缺乏批判意識的工具化的教育目標， 將某些固定的對話模式、 方法、 技術從對話的關系中剝離出來，使之形式化、表演化和僵硬化，由此使對話陷入一種“刻板方法論” (alock-step methodology) 。具體表現(xiàn)為：第一，形式化。因未準確把握互動實質， 且深受“師道尊嚴”等傳統(tǒng)課堂文化的影響， 雖然在“問一答”的教學形態(tài)中體現(xiàn)了互動形式， 但互動僅僅是作為教師評價學生學

9、習是否達成預設教學目標、 學習結論是否符合標準答案的標準， 以此判斷教師的個人教學價值是否實現(xiàn)， 從而獲取成就感和滿足感。 而對學生平等參與、 表達意見、闡述觀點、個性發(fā)展等教學本真的追求則成為空談。第二，表演化。當互動變成一種形式或是一種工具時， 便會產(chǎn)生表演， 以獲得他人的認可與肯定。 這種現(xiàn)象常見于公開課中。 使用多媒體給予學生視覺刺激以力求維持學生短暫的學習興趣表象， 頻繁提問卻簡單評價以滿足更多學生參與課堂活動的互動假象， 按照既定教學思路生硬地、 形式化地組織小組合作， 但忽略小組合作成就與學生意見等等。 諸如此類互動現(xiàn)象在基礎教育課堂實踐中屢見不鮮， 在各類公開課中更是成為常態(tài)。

10、第三，僵硬化。在我國中小學課堂教學過程中， 不論是語文、 數(shù)學還是其他學科， 教師與學生互動的形式不外乎“提問一應答一反饋”，參與學生輪流重復答案。評課者、聽課者的注意力聚焦在教師與教學內(nèi)容上， 這樣， 我們的課堂就變成了這樣一種形式： 一位精神飽滿的教師在臺上游刃有余地借助各類媒介盡興“表演”， 臺下穿著統(tǒng)一、表情統(tǒng)一的學生，以相同的坐姿，機械化地舉手參與站起發(fā)言，并熟練地以教師想要的言語方式對教師行為進行回應。 試問， 這種師生互動真的體現(xiàn)了教學的本真屬性嗎？這真的是我們想要的“以學生發(fā)展為本”的互動教學嗎？為何改革了那么多年， 這種傳統(tǒng)的教學模式依然在我們的課堂中根深蒂固？為何我們的聽課

11、、 評課、 研課依然固守這種舊模式？在拷問體制的同時， 我們的教學決策者和教學研究者是否需要承擔更多的責任？3控制與被控制未從根本上被動搖當教師將互動視為達成目的的手段時， 互動便成為教師表現(xiàn)自我獲取價值滿足的過程，互動就變成一種新的控制或壓迫手段，隨之技術主義傾向便會抬頭。具體表現(xiàn)為：第一，控制方式變得隱蔽。在如今的課堂教學中， 多媒體的運用常被視為有效教學的構成要素之一， 其運用于課堂教學的實質是為了激發(fā)學生的學習興趣，使學生深入了解學習主題，并在學生解決問題的過程中適當承擔提示學生的責任。 但在課堂教學過程中， 卻出現(xiàn)了教師過度依賴現(xiàn)代教學技術， 把互動過程機械化、 程序化的現(xiàn)象。 當多

12、媒體變成呈示教材或文本知識的新的載體時， 利用多媒體對學生視覺與聽覺的短暫吸引作用， 就成為對學生思維新的控制。 在所聽的課堂中， 從公開課到示范課再到常態(tài)課， 教師無一例外地都利用多媒體作為與學生互動的媒介， 但從教師制作、搜集和呈示的內(nèi)容看， 沒有學生參與過的痕跡， 都是基于教師對教材的理解、 基于對學生的“理解”而在課前準備的輔助教學內(nèi)容。 不可否認， 與傳統(tǒng)的知識傳授教學模式相比， 類似知識傳授的方式是多元化的， 也能夠在一定程度上激發(fā)學生的學習興趣， 還可能會在既定的時間常量內(nèi)使更多的學生掌握概念或觀點。 但透過現(xiàn)象去挖掘其背后的教學取向， 不難發(fā)現(xiàn)， 這種教學模式在轟轟烈烈、 豐富

13、多彩的互動掩蓋下， 依然難逃教師本位、 知識本位的價值取向， 只是換了一種控制學生思維和行為的方式。 試問， 在這種課堂中， 學生參與互動的教學意義何在？從教學內(nèi)容、教學節(jié)奏，到教學媒介、教學方式都牢牢掌握在教師手里，學生參與互動的所有訴求就是為響應教師， 獲得教師的認可， 這與傳統(tǒng)課堂教學模式下的“課堂異化”、“學生異化”有何區(qū)別？第二，教師主導著師生互動過程。“教師主導說”本質上是“教師主體說”， 強調的是中心與邊緣的二元對立，即教師居中心、 學生處邊緣。 在課堂師生互動中突出表現(xiàn)為教師的言語或非言語行為時間占課堂時間比例基本超過50%以上，有些甚至達到80%。我國許多學者都運用弗蘭德斯互

14、動分析系統(tǒng)對課堂師生的互動言語行為進行客觀分析， 所得結論出奇一致， 即教師的言語行為永遠占據(jù)師生互動的主導地位。 且不論互動過程中是否促進了學生的個性化發(fā)展， 在任何一種對話關系中， 當行為雙方的言行時間完全不平衡時， 我們不能不懷疑其中一方必定是處于“優(yōu)勢”地位， “主導”著對話過程。 也就是說， “聞道”在先， 且受過專門訓練的教師依然是受社會和國家的委托對一群像“白紙”一樣的學生進行教育和重塑。 既然是主導與被主導，從本質上而言就依然是壓迫與被壓迫、 控制與被控制。 學生雖然可以與教師互動，但在互動過程中， 在某個節(jié)點上， 當學生有不同于教師所設定結論的觀點時， 往往有想表達卻不敢表達的恐懼。 當傳統(tǒng)“控制與被控制”的教學習慣仍在延續(xù)時，只不過是借助“互動教學”的虛假外衣， 實現(xiàn)著思想的禁錮與控制， 于教學、 于 學生、于社會、乃至于整個國家，總會存在深深的隱患。第三，互動成為教師個人價值滿足的路徑。這是一種功利主義的教學取向， 它將學生客體化、 對象化， 認為課堂教學的目的在于“培養(yǎng)人的外在屬性”， 這就使獨白、 灌輸成為教學常態(tài)。 互動的目的或是通過對自身教學目標達成與否的評價， 在學生整齊劃一的標準答案中獲得成就感； 或在對“表現(xiàn)