1、淺析三級(jí)課程管理體制的再認(rèn)識(shí)    論文關(guān)鍵詞：課程；三級(jí)課程；課程管理體制  論文摘要：三級(jí)課程管理體制的確立改變了課程管理的“大一統(tǒng)”局面，給學(xué)校發(fā)展注入了新活力。三級(jí)課程管理體制的確立與落實(shí)是一個(gè)變遷過程，本文主旨在對(duì)其產(chǎn)生與發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，期望溫故知新，對(duì)教育的發(fā)展起到促進(jìn)作用。    長期以來，我國的課程管理以國家管理為主，地方及學(xué)校在課程管理中基本沒有發(fā)言權(quán)，呈現(xiàn)出權(quán)力較為集中的特點(diǎn)。但是結(jié)合我國國情作為一個(gè)疆域遼闊、人口廣大、民族眾多、歷史悠久、地域文化發(fā)達(dá)、各地教育發(fā)展極不平衡的國家，大一統(tǒng)的課程管理模式

2、，很難適應(yīng)各地的教育實(shí)際、教育情境、教育條件的多樣性。20世紀(jì)80年代以來，圍繞各自的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與現(xiàn)實(shí)需要，全球各國都在加強(qiáng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容的探討和研究，很快形成了世界性的課程改革熱潮。實(shí)施國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，并使三者有機(jī)地均衡發(fā)展，成為各國的共識(shí)，其中最重要的特點(diǎn)是相互借鑒。  一、三級(jí)課程管理體制的提出背景  （一）國外的三級(jí)課程管理體制  三級(jí)課程管理體制是許多發(fā)達(dá)國家采用的模式，但在實(shí)際運(yùn)行的過程中也并非是一成不變，取而代之的是各行其道，至于孰優(yōu)孰劣，在此我并不做比較，僅將法美英幾個(gè)較典型的國家的體制呈現(xiàn)如下：  1. 國家

3、權(quán)力最大，地方權(quán)力次之，學(xué)校權(quán)力最小  這種模式要求在課程決策和課程設(shè)置中執(zhí)行普遍性與功利性原則，每所學(xué)校都必須貫徹全國統(tǒng)一的、共同的、詳細(xì)預(yù)定的課程。該模式最典型的國家為法國。  2. 地方權(quán)力最大，國家權(quán)力次之，學(xué)校權(quán)力最小  這種模式要求課程管理權(quán)在各州和各學(xué)區(qū)，課程綱要與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)由各地教育行政部門自定，教材選擇、課時(shí)編排、科目設(shè)置由地方自主，國家沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。該模式最典型的國家為美國。  3. 學(xué)校權(quán)力最大，地方權(quán)力次之，國家權(quán)力最小  這種模式下各學(xué)校的校長、教師有著極大的專業(yè)自主權(quán)力，校本課程是國家課程發(fā)展的主

4、流。該模式的典型國家為英國。  （二）我國的先前課程管理的特點(diǎn)及其問題  正如前文已經(jīng)提到的教育課程管理呈現(xiàn)出權(quán)力較為集中的特點(diǎn)，長期以來，我國堅(jiān)持中央集權(quán)的教育管理體制。在課程管理方面，實(shí)行的是以“四統(tǒng)一”（統(tǒng)一課程政策、統(tǒng)一課程設(shè)置、統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教材）為特征的集權(quán)型課程決策和管理，在建國初期這種管理方式對(duì)于保證學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量是十分必要的，而且在一定程度上也促進(jìn)了學(xué)校教育本身的發(fā)展。一般而言，集權(quán)制能夠保證政令暢通、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，有助于實(shí)現(xiàn)國家的整體利益，有利于保持各地區(qū)教育的平衡發(fā)展，消除教育機(jī)會(huì)不平等現(xiàn)象，也容易達(dá)到國家對(duì)課程實(shí)施預(yù)期的效果，但其弊端是容易脫離地方

5、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，容易導(dǎo)致課程管理的僵化。隨著教育體制改革不斷向縱深發(fā)展，這種課程決策方式的弊端便日益暴露出來：統(tǒng)一性有余、靈活性及多樣性不足，共性有余、個(gè)性不足，從而致使學(xué)校課程體系走向劃一和封閉；另外，這種決策方式使課程決策系統(tǒng)和實(shí)施系統(tǒng)隔離開來，使作為課程實(shí)施主體的學(xué)校與教師無法清楚明了地了解新課程的改革意圖，極易導(dǎo)致課程改革的效果不佳甚至失敗，從而引起整個(gè)教育改革的失敗。發(fā)現(xiàn)已有制度的問題所在之后，就應(yīng)該提出相應(yīng)的解決措施，所以三級(jí)課程管理制度應(yīng)運(yùn)而生。  二、我國三級(jí)課程管理體制的興起與發(fā)展  （一）發(fā)展脈絡(luò)  1988年，我國的中小學(xué)教材制度由

6、國定制改為審定制，開始實(shí)行編、審分開，提倡“一綱多本”。  1996年3月，國家教委制定并頒布全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)），明確規(guī)定，“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級(jí)管理”，并在山西、江西和天津三?。ㄊ校┰囼?yàn)，但這也只是在基礎(chǔ)教育中的一個(gè)階段實(shí)行三級(jí)課程管理。  1999年6月，在第三次全國教育工作會(huì)議上，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)了關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，明確提出“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。  2001年，國務(wù)院和教育部先后頒發(fā)國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定和基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），明確提出“實(shí)行

7、國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理”。由“試行”到“實(shí)行”表明，作為國家基礎(chǔ)教育課程改革重要組成部分的三級(jí)課程管理體制被正式確定下來，三級(jí)課程管理獲得了合法地位。  由以上的基本發(fā)展線索，我們可以知道，三級(jí)課程管理體制最初在學(xué)校層面對(duì)課程進(jìn)行真正意義上決策和管理的只是極少數(shù)條件比較好的學(xué)校，即從部分學(xué)校試點(diǎn)到區(qū)域推廣、從局部探索到逐步深化、從重點(diǎn)突破到整體推進(jìn)。我國的三級(jí)課程管理體制改革是一種漸進(jìn)式的制度變遷。國外很多研究顯示漸進(jìn)的改革才是最有效的，參與改革過程的許多專家在檢視研究后歸納出同一個(gè)結(jié)論：最有效的改革通常是領(lǐng)導(dǎo)者懷抱遠(yuǎn)大的目標(biāo)，一步一個(gè)腳印地實(shí)現(xiàn)理想。1正如原國家教育部副部長王

8、湛說，要提高課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校的適應(yīng)性，就必須走國家、地方和學(xué)校共同建設(shè)課程的路子，因此，課程管理的權(quán)限應(yīng)根據(jù)各級(jí)不同的責(zé)任與需要作科學(xué)合理的劃分。各地要在達(dá)到國家規(guī)定課程的基本要求下，規(guī)劃并開發(fā)好地方課程，發(fā)展學(xué)校課程。隨著教師設(shè)計(jì)課程能力的提高，學(xué)校課程的發(fā)展將有更加多樣和廣闊的前景。（在全國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)工作會(huì)議上的講話）依據(jù)新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的制度變遷理論，三級(jí)課程管理體制的確定和落實(shí)是一種制度變遷過程，深層意義上這是對(duì)課程權(quán)力的再分配，是一種利益關(guān)系的調(diào)整過程。  （二）三級(jí)課程的表現(xiàn)形式  三級(jí)課程是作為一種課程政策提出的，它是一個(gè)層級(jí)關(guān)系的課程管理的分類概念

9、，主要包括國家課程、地方課程以及校本課程3個(gè)不同的級(jí)別。  1. 國家課程，是指國家委托有關(guān)機(jī)構(gòu)制定的基礎(chǔ)教育的必修課程（或稱核心課程），是專門為培養(yǎng)未來的國家公民而設(shè)計(jì)，并依據(jù)這些未來公民接受教育之后期望達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。  2. 地方課程，是指地方根據(jù)本地的實(shí)際或特殊需要而開發(fā)或設(shè)計(jì)的課程。它反映了各地經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的實(shí)際，也反映了不同的地域特征，它具有明顯的地域性與特殊性。  3. 校本課程，一方面指的是在學(xué)校中組織與實(shí)施的國家課程與地方課程、校本課程，如本校執(zhí)行國家與地方課程計(jì)劃和必修科目的實(shí)際課程標(biāo)準(zhǔn)及具體內(nèi)容。另

10、一方面，它指的是學(xué)校本位課程，如本校開發(fā)、制定的具體選修課程及為此而編寫、選用的教材。  地方課程是連接國家課程與學(xué)校課程的橋梁與紐帶，是國家課程在地方的具體化。而學(xué)校課程則是國家課程和地方課程在學(xué)校的具體化，它有利于地方課程資源和社區(qū)資源的充分利用。  作為一種課程政策，三級(jí)課程的實(shí)質(zhì)是對(duì)課程管理過程中的管理權(quán)力進(jìn)行再分配，課程管理權(quán)力的有無、多少和強(qiáng)弱從根本上決定和影響著課程管理的效能，權(quán)力在課程管理過程中起著基礎(chǔ)的作用。分權(quán)制有利于課程管理主動(dòng)而富有針對(duì)性，有利于教育為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，也有利于調(diào)動(dòng)地方教育部門和個(gè)人的積極性和創(chuàng)造性，卻容易導(dǎo)致出現(xiàn)教育質(zhì)量參差不齊

11、，導(dǎo)致課程管理的隨意性。  （三）存在的問題及原因  利益沖突是三級(jí)課程管理制度難以落實(shí)的深層原因。  從制度變遷主體的主觀意愿來說，任何制度供給都應(yīng)該追求帕累托最優(yōu)，即在全社會(huì)所有利益集團(tuán)的利益整體提升的同時(shí)，沒有任何一方的利益受到損害。2但是，帕累托最優(yōu)在實(shí)際的制度變遷中卻難以實(shí)現(xiàn)。由于任何新制度的推行實(shí)際上都是社會(huì)利益的重新調(diào)整，所以，制度變遷的過程實(shí)質(zhì)上更多的是一個(gè)“非帕累托改進(jìn)”的過程，即每一項(xiàng)改革新舉措不可能在不減少任何當(dāng)事人的個(gè)人利益的條件下使整體社會(huì)利益最大化，一部分人利益的增加可能要以另一部分人的利益損失為代價(jià)。制度變遷中的利益沖突往往就是由這種

12、“非帕累托改變”引起的。很明顯，三級(jí)課程管理體制的確立在于對(duì)原有課程決策和管理權(quán)力的再分配，權(quán)力的變動(dòng)就意味著原有利益關(guān)系與利益格局的變化，在此過程中，肯定會(huì)有一部分人的利益受損，因此這種權(quán)力的再分配也是一種“非帕累托改變”，從而使改革更顯復(fù)雜。三級(jí)課程管理體制改革中最難的難題，即利益沖突。隨著課程管理體制改革向縱深延伸，必然對(duì)權(quán)力不斷地進(jìn)行界定，這就會(huì)觸及某些既得利益集團(tuán)的利益。  如三級(jí)課程管理體制的確立必然要求教材在統(tǒng)一基本要求的前提下實(shí)行多樣化，從而實(shí)現(xiàn)“一綱多本”、“多綱多本”的局面。但時(shí)至今日，依然難以見效：一些完全背離教材多樣化初衷的“教材選用”現(xiàn)象在新課程實(shí)驗(yàn)區(qū)仍然存

13、在。其根本原因，就在于教材多樣化政策使原來統(tǒng)一教材制度下的利益既得者的利益受到了損失，一些利益集團(tuán)（如出版社等）為了維護(hù)自己的既得利益，就阻止這種制度的實(shí)施。這樣廣來，改革中的社會(huì)成本就會(huì)加大，改革的阻力就會(huì)增大，從而影響改革的進(jìn)一步深入。  （四）解決途徑  要保證課程政策在實(shí)施過程中的切實(shí)有效，現(xiàn)行的課程管理政策必須要朝著課程管理權(quán)力的“多極化”，即達(dá)到各課程參與者利益分配的民主和諧狀態(tài)來進(jìn)行調(diào)整。  筆者認(rèn)為，在課程管理制度變遷的初期應(yīng)以強(qiáng)制性變遷為主，即中央與國家行政及立法機(jī)關(guān)通過下達(dá)行政命令或者借助法律手段，有目的、有步驟地實(shí)施制度變遷。隨著制度改革的推

14、進(jìn)，在宏觀上形成了良好的制度環(huán)境后，應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)入誘導(dǎo)性變遷為主的階段，即在政府有關(guān)部門的引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)學(xué)校及教師自發(fā)地參與和推進(jìn)變遷。這是在落實(shí)和完善三級(jí)課程管理體制過程中應(yīng)該注意的問題。  三、三級(jí)課程管理制度實(shí)施的意義  三級(jí)課程管理體制的確立，不僅僅在于它對(duì)原有課程管理體制的突破，更為重要的是它需要并要求實(shí)現(xiàn)課程文化的重建。這種新的課程文化完全不同于以往“技術(shù)范式”主導(dǎo)的課程文化。新的課程文化要求課程建設(shè)回歸兒童的生活世界，課程設(shè)計(jì)向兒童真實(shí)的生活情境轉(zhuǎn)化，更多地利用兒童生活其中的生活環(huán)境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)“科學(xué)世界教育”和“生活世界教育”的統(tǒng)一。從表面上來看，它是向“生活世界”的一種回歸，但實(shí)質(zhì)卻是對(duì)“人”及“人性”的一種終極關(guān)懷。所以，在這樣的思想意識(shí)的指導(dǎo)下，“新課程改革”、“三生教育”等一系列的課程改革應(yīng)運(yùn)而生，雖然各個(gè)時(shí)期的表現(xiàn)形式存在差異性，但核心是