1、學生評價學生評價第一節(jié)學生評價概述 第二節(jié)學生學業(yè)評價 第三節(jié)學生品德評價第一節(jié)第一節(jié) 學生評價概述學生評價概述一、學生評價與教育評價二、學生評價的標準三、學生評價的類型四、學生評價的功能五、學生評價理論與實踐的當代走向一、學生評價與教育評價一、學生評價與教育評價 教育評價：指在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，依據(jù)確立的教育目標，通過使用一定的技術(shù)和方法，對所實施的各種教育活動、教育過程和教育結(jié)果進行科學判定的過程。宏觀教育評價、中觀教育評價、微觀教育評價；與教育基本理論研究、教育發(fā)展研究共同成為當代教育科學研究的三大領(lǐng)域。 學生評價：指根據(jù)一定的標準，通過使用一定的技術(shù)和方法，以學生為評價對象所進

2、行的價值判斷。 是教育評價的重要領(lǐng)域之一，也是學校教育中每一位老師都必須實際操作的一項重要內(nèi)容； 既是教育評價的基礎(chǔ)和重點，也是學校教育評價的核心。二、學生評價的標準二、學生評價的標準評價標準：在實施評價過程中進行價值判斷的準則，具有顯著的社會性特征，并因評價對象和要求的不同而千差萬別。教育目標制約著學生評價標準；我國教育目標由三個層次即教育的總目標、各級各類學校的培養(yǎng)目標、課程目標或教學目標所構(gòu)成；總目標：要求受教育者在德智體等方面全面發(fā)展，成為社會主義的建設(shè)者；近年來強調(diào)以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點；學校目標主要是依據(jù)國家的總目標，結(jié)合學校的性質(zhì)、任務(wù)和學生的年齡特征而提出的；課程目

3、標是目前教育改革的重點，應(yīng)體現(xiàn)時代特點；現(xiàn)代的學生評價標準是以促進學生發(fā)展為主題，不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且還要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求幫助學生認識自我，建立自信。三、學生評價的類型三、學生評價的類型（一）診斷性評價、形成性評價（一）診斷性評價、形成性評價 和總結(jié)性評價和總結(jié)性評價 診斷性評價：一般在教育、教學或?qū)W習計劃實施的前期階段開展的評價。重在對學生已經(jīng)形成的知識、能力、情感等發(fā)展狀況做出合理的評價，為計劃的有效實施提供可靠的信息資源，以獲取更好的效果。 形成性評價：主要在教學和學習過程中進行的，一般以學習內(nèi)容的一個單元為評價點，采用及時的反饋和根據(jù)學生個體的

4、差異進行有針對性的矯正。 總結(jié)性評價：主要是在教學和學習后進行的評價，是對教學和學習全過程的檢驗。它表示距離最終目標的程度，并對學生進行必要的區(qū)分，一般是在學期中和學期末進行，次數(shù)較少。測驗的內(nèi)容和范圍都要高于前兩種評價的要求，概括水平也較高。診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價的異同表評價類型評價類型項目項目診斷性診斷性形成性形成性總結(jié)性總結(jié)性職能職能分班：確認必要的技能具備分班：確認必要的技能具備與否；確認現(xiàn)有的掌握水平；與否；確認現(xiàn)有的掌握水平；確認源于教授方式的特點而確認源于教授方式的特點而造成的學生分類的問題；確造成的學生分類的問題；確認影響不同類型學生繼續(xù)學認影響不同類型學生繼續(xù)學習

5、的因素習的因素對師生做出關(guān)于學對師生做出關(guān)于學生學習進展的信息生學習進展的信息反饋；明確單元結(jié)反饋；明確單元結(jié)構(gòu)的錯誤，以便明構(gòu)的錯誤，以便明確地制訂矯正教學確地制訂矯正教學的方針的方針在單元、學期、在單元、學期、課程終了，認課程終了，認定學分，評定定學分，評定成績成績實施時期實施時期在單元、學期、學年開始時，在單元、學期、學年開始時，在正常的教學教學活動尚未在正常的教學教學活動尚未納入軌道之前實施，以便分納入軌道之前實施，以便分班班在教學展開過在教學展開過程中實施程中實施在單元、學期、在單元、學期、學年終結(jié)時實施學年終結(jié)時實施評價重點評價重點認知能力、情意、及技能，認知能力、情意、及技能，生

6、理因素、心理因素、環(huán)境生理因素、心理因素、環(huán)境因素因素認知能力認知能力一般側(cè)重認知能力、一般側(cè)重認知能力、有的學科則強調(diào)技有的學科則強調(diào)技能和情感能力能和情感能力評價手段評價手段摸底測驗用的形成性測摸底測驗用的形成性測驗與總結(jié)性測驗驗與總結(jié)性測驗特別制作的正式測特別制作的正式測驗驗期末測驗或總結(jié)性期末測驗或總結(jié)性測驗測驗( (二二) )相對評價法、絕對評價法相對評價法、絕對評價法 和個體內(nèi)差異評價法和個體內(nèi)差異評價法 相對評價法：根據(jù)所要評價對象的整體狀態(tài)確定評價標準，以被評價對象中的某一個或若干個為基準，通過把各個被評價對象與基準進行對照比較，判定出第個被評價對象在這一集體中所處位置的一種評

7、價方法。優(yōu)點：在于評價的客觀性，不易受到評價者主觀標準差異的影響，能準確表示出被評價者的相對位置；缺陷：無法給被評價對象以絕對的水平評估，準確地反映學生發(fā)展的真實水平；不易滿足學生尤其是后進學生的上進要求。 絕對評價方法：是在被評價對象的整體之外，確定一個客觀標準，將被評價對象與這個客觀標準進行比較，以判斷其達到標準程度的一種評價方法。 優(yōu)點：易于使被評價者能了解自己的發(fā)展狀況，明確目標，主動學習； 局限性：客觀標準的制定有一定難度；評價的信度受到影響。 個體內(nèi)差異評價方法：是以被評價對象自身某一時期的發(fā)展水平為標準，判斷其發(fā)展狀況的評價方法。 優(yōu)點：充分體現(xiàn)了尊重個體差異的因材施教原則，減輕

8、了被評價對象的壓力； 局限性：評價本身缺乏客觀，不易給被評價對象提供明確的目標，難以發(fā)揮評價的應(yīng)有功能。四、學生評價的功能四、學生評價的功能 診斷功能：通過評價能有效地判斷學生的診斷功能：通過評價能有效地判斷學生的發(fā)展狀況；發(fā)展狀況；幫助學生及時客觀地了解其發(fā)展中的優(yōu)勢、幫助學生及時客觀地了解其發(fā)展中的優(yōu)勢、不足及存在的問題；不足及存在的問題；協(xié)助教師判斷教學目的的實現(xiàn)程度，并發(fā)現(xiàn)協(xié)助教師判斷教學目的的實現(xiàn)程度，并發(fā)現(xiàn)其教學中存在的問題和學生學習的問題及表其教學中存在的問題和學生學習的問題及表現(xiàn)方式和困難所在?，F(xiàn)方式和困難所在。 導(dǎo)向功能；導(dǎo)向功能； 學生了解評價標準和方式，并傾向于依據(jù)標準來

9、調(diào)學生了解評價標準和方式，并傾向于依據(jù)標準來調(diào)整其發(fā)展狀態(tài)；整其發(fā)展狀態(tài)； 教師也會采用此目標并將其反映在教學過程中。教師也會采用此目標并將其反映在教學過程中。 發(fā)展功能（教育評價最關(guān)注的問題）； 評價以學生發(fā)展為根本目的，評價目的、內(nèi)容、方法及結(jié)果處理等都是為學生發(fā)展服務(wù)的；強調(diào)評價的形成性作用。 管理功能：能夠?qū)W生知識掌握情況和發(fā)展水平給予鑒定并做出一定區(qū)分，有利于高一級學校選拔；評價結(jié)果可用為評價教師工作質(zhì)量的依據(jù)之一。五、學生評價理論與實踐的當代走向五、學生評價理論與實踐的當代走向 倡導(dǎo)構(gòu)建以發(fā)展為本的學生評價體系； 發(fā)展性教育評價制度：批判和反思傳統(tǒng)的以獎懲為主的單向性評價制度，認

10、為評價應(yīng)以促進被評價者的發(fā)展為目的，強調(diào)合作與交流，評價目標應(yīng)是有層次和動態(tài)的，應(yīng)尊重被評價個體的差異性和多樣性特征，評價過程是開放式的。以質(zhì)性的評價模式取代量化的評價模式；強調(diào)測評的真實性和情境性；鼓勵學生評價中的合作行為；重視思維過程的評價； 新的評價方式要求測評作業(yè)的設(shè)計要充分體現(xiàn)學生解決問題的過程即收集資料、推理、判斷并獲得結(jié)論的過程。第二節(jié)學生學業(yè)評價第二節(jié)學生學業(yè)評價 一、學生認知學習的評價二、學生技能學習的評價三、學生情感學習的評價一、學生認知學習的評價一、學生認知學習的評價（一）認知學習評價的種類 一般可以采用測驗、行動觀察、實驗、評定等方法，其中測驗使用最多。測驗：通過讓學生

11、回答一系列與教育目標相關(guān)的有代表性的問題，從學生對問題的回答中，提取信息并根據(jù)一定的標準進行判斷的過程。準備性測驗和結(jié)果性（終結(jié)性）測準備性測驗和結(jié)果性（終結(jié)性）測驗驗根據(jù)測驗?zāi)康姆郑簻蕚湫詼y驗：一般是在教學前和教學過程中進行的，也稱診斷性和形成性測驗； 教學前的測驗主要是為了了解學生的知識準備情況，為合理地組織教學提供準確的資料和信息； 教學中的測驗主要在于及時反饋教學效果和學生對所教知識的掌握，以便教師對學生進行更有針對性的教學指導(dǎo)，及時采取補救措施。結(jié)果性測驗：一般在一個學期結(jié)束或一門課程完成時進行，主要是為了鑒別學生的學習狀況。標準化測驗和教師自編測驗標準化測驗和教師自編測驗根據(jù)測驗編

12、制方式進行的劃分：標準化測驗：按照一定的方法和步驟，由學科專業(yè)人員和測驗編制機構(gòu)共同編制； 編制中，一般有測驗指導(dǎo)書或測驗大綱，以及測驗命題細目表； 要對試題進行預(yù)測，嚴格制定評分標準，提供解釋分數(shù)的常模等。教師自編測驗：主要指教師根據(jù)自己的教學情況、經(jīng)驗及對教學目標的認識，自行設(shè)計與編制并確定評分標準的測驗。 測驗信度與效度較差，結(jié)果準確性不夠； 編制過程、使用過程簡單，針對性強。客觀性試題測驗和主觀性測驗客觀性試題測驗和主觀性測驗根據(jù)測試試題的應(yīng)答方式分：根據(jù)測試試題的應(yīng)答方式分：客觀性試題：學生在測驗中從事先提供的多客觀性試題：學生在測驗中從事先提供的多種答案中確認出一個正確答案，如選擇

13、題、種答案中確認出一個正確答案，如選擇題、是非題、匹配題等。是非題、匹配題等。 評分客觀，閱卷方便；覆蓋面廣、容量大，保證評分客觀，閱卷方便；覆蓋面廣、容量大，保證了測驗的可靠性；了測驗的可靠性； 試題編制難度大；不利于有效測出學生的思考過試題編制難度大；不利于有效測出學生的思考過程以及組織材料的能力、文字表達能力和創(chuàng)造力程以及組織材料的能力、文字表達能力和創(chuàng)造力等；等； 適用于測驗學生對基本知識的記憶和判斷能力。適用于測驗學生對基本知識的記憶和判斷能力。主觀性試題：讓學生根據(jù)對測驗所提問題的認識和理解，用自己的語言形成答案，如簡答題、論述題、案例分析、應(yīng)用題、作文題、比較題等。 有益于測量學

14、生分析和解決問題的能力； 主觀性強，評分標準難以統(tǒng)一，測驗費時、題量小、覆蓋面窄； 測驗效果的可靠性和有效性相對較低。（二）測驗的有效編制（二）測驗的有效編制有效測驗編制基本標準（要素） 信度：測試結(jié)果的可靠性或一致性的程度。如果一個測驗在不同的條件下對學生進行多次，而所獲得的結(jié)果大體一致，即成績好和不好的學生都是相對穩(wěn)定的人群，那么測驗信度較高。 效度：測驗結(jié)果的準確性或有效性的程度，即通過測驗?zāi)芊駵蚀_反映學生的實際水平 測驗編制的過程 明確測驗的目的 界定測驗試題的難度 確認測驗的可行性 提供測驗的評定標準二、學生技能學習的評價二、學生技能學習的評價（一）學生技能學習評價的內(nèi)容和方法動作技

15、能；心智技能；一般多采用觀察法、作品表達法、表演評價法。（二）學生技能學習評價的實施（二）學生技能學習評價的實施口頭語言表達技能的評價： 語用；語脈；語態(tài)；語意；語匯；語量； 評價中使用最多的是口試，分為直接、半直接、間接三種形式。實驗操作技能的評價動作技能的評價： 構(gòu)成動作的七個方面：身體姿勢；動作軌跡；動作時間；動作頻率；動作速度；動作力量；動作節(jié)奏。 應(yīng)關(guān)注的幾個問題：要重視形成性評價；要克服評價的主觀性；適宜采用等級性評價；標準符合實際情況。三、學生情感學習的評價三、學生情感學習的評價（一）學生情感學習評價的類別：主要有興趣、態(tài)度、品德（二）學生情感學習評價的個案（三）學生情感學習評價

16、應(yīng)注意采用的幾個問題一般采用觀察法、問卷法；應(yīng)尊重學生的學習情感表現(xiàn)；應(yīng)保護學生的個人隱私權(quán)第三節(jié)學生品德評價第三節(jié)學生品德評價一、學生道德認知的測評一、學生道德認知的測評二、學生道德情感的評價二、學生道德情感的評價三、學生道德行為的評價三、學生道德行為的評價一、學生道德認知的測評一、學生道德認知的測評主要以學生道德認識水平即個體對道德規(guī)范和道主要以學生道德認識水平即個體對道德規(guī)范和道德范疇及其意義的認識為對象所進行的評價。德范疇及其意義的認識為對象所進行的評價。 巴恩斯巴恩斯 皮亞杰皮亞杰 科爾伯格科爾伯格 艾森伯格艾森伯格 我國學者我國學者 中小具體實施的品德評價：主要借助于政治課、思中小具體實施的品德評價：主要借助于政治課、思想品德課等一般采用測驗法（書面考試為主）想品德課等一般采用測驗法（書面考試為主）二、學生道德情感的評價二、學生道德情感的評價道德情感是人的道德需要是否得到實現(xiàn)所引起的內(nèi)心體驗。每個人都會運用一定的道德標準去信衡量或評價