1、聲明:引用請(qǐng)注明出處。建設(shè)確定性程度較高的語(yǔ)文教材 , 人大復(fù)印資料 中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué) (高中刊 2007-07 (原刊語(yǔ)文建設(shè) 2007-04建設(shè)確定性程度較高的語(yǔ)文教材上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所 王榮生在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容僵化和隨意性過大并存的現(xiàn)實(shí)條件下, 課程目標(biāo)內(nèi)容化, 課程內(nèi)容教材 化,教材內(nèi)容教學(xué)化,應(yīng)該是語(yǔ)文教材的發(fā)展方向。我們認(rèn)為,我國(guó)目前所迫切需要的,是 “確定性”程度相對(duì)較高的語(yǔ)文教材,也就是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所期望的“在合理安排語(yǔ)文 課程內(nèi)容基礎(chǔ)上”的語(yǔ)文教科書。關(guān)于語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教學(xué),有兩個(gè)問題需要澄清:關(guān)于語(yǔ)文教材的“開放性” ;關(guān)于語(yǔ) 文教學(xué)的“模糊性” 。(一關(guān)于語(yǔ)文教材的“開

2、放性”“開放性” ,是就語(yǔ)文課程內(nèi)容來講的,俗稱“彈性” ,意思是說,在“教什么”上,語(yǔ) 文教材要給教師留有“開發(fā)”的空間。 “開放性”相對(duì)于“確定性” 。落實(shí)到文選型的閱讀教 材, 在以單篇課文教學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)條件下, 語(yǔ)文課程內(nèi)容的問題, 實(shí)際上也就是某篇課文 “教什么” 的問題。 比如在有限的 2個(gè)課時(shí)里, 拿來主義 教什么? 別了, “不列顛尼亞” 教什么?這樣, “開放性”問題就分化為以下兩個(gè)方面:第一,課程內(nèi)容開發(fā)的責(zé)任問題。 “教什么”由誰(shuí)來“開發(fā)”?是課程研制者和教材編 撰者,還是語(yǔ)文教師?第二,教材對(duì)課程內(nèi)容呈現(xiàn)的“確定性”程度問題。是只提供課程內(nèi)容的指引,還是具 體地呈現(xiàn)課

3、程內(nèi)容?是把所確定的課程內(nèi)容較系統(tǒng)地提供給教師和學(xué)生, 還是留有一些缺口 有待于每個(gè)語(yǔ)文教師去創(chuàng)造性地填補(bǔ)?上述兩個(gè)方面的問題, 顯然都不會(huì)有放之四海而皆準(zhǔn)的正確答案, 因?yàn)椴煌膰?guó)情、 不 同的條件,需要有不同的應(yīng)對(duì)決策。我們認(rèn)為,我國(guó)“語(yǔ)文”作為一門國(guó)家課程,在語(yǔ)文教 師備課工作量過重又普遍難以把握“教什么”的情況下 ,語(yǔ)文課程研制者和教材編撰者應(yīng) 該承擔(dān)起課程內(nèi)容開發(fā)的責(zé)任。 我們認(rèn)為, 在我國(guó)語(yǔ)文教師專業(yè)化水平相對(duì)較低、 語(yǔ)文課程 與教學(xué)內(nèi)容僵化和隨意性過大并存的現(xiàn)實(shí)條件下, 語(yǔ)文教材應(yīng)該具體地呈現(xiàn)課程內(nèi)容并較系 統(tǒng)地提供給教師和學(xué)生。就閱讀教學(xué)而言,語(yǔ)文課程內(nèi)容的具體呈現(xiàn), 至少有以

4、下三個(gè)方面:第一, 對(duì)文本的合 理解讀。 第二, 在合理解讀文本的前提下, “轉(zhuǎn)個(gè)為類” , 提煉出與文本體式相應(yīng)的閱讀態(tài)度、 閱讀方式和閱讀技能, 確定某篇課文閱讀教學(xué)的核心課程內(nèi)容。 第三, 核心課程內(nèi)容的較系 統(tǒng)展開,通過潛藏式的教學(xué)設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生“整合與建構(gòu)”相應(yīng)的閱讀態(tài)度、閱讀方式和閱 讀技能。以拿來主義為例。據(jù)我們調(diào)查 ,教師們普遍把拿來主義當(dāng)作典型的“議論文”來教,主要的教學(xué)內(nèi)容都圍繞以下三個(gè)問題展開:什么是“拿來主義” ,為什么要采用“拿 來主義” ,怎么“拿來” 。強(qiáng)用“議論文”的套路來解讀拿來主義 ,實(shí)際上是按先驗(yàn)的線 形邏輯來對(duì)付雜文, 因而對(duì)課文的分析, 大量采用的還是

5、段落大意的分析法, 而段落大意的 分析法,即不適合詩(shī)歌、小說等純文學(xué)作品,也不適用散文、雜文等雜文學(xué)作品 。換言之, 教師們對(duì)拿來主義的解讀普遍地出現(xiàn)了偏差。 顯然, 這不是單能夠用語(yǔ)文教師素質(zhì)不高 來解釋,也不是單能夠靠提高教師的素質(zhì)來解決。 我們認(rèn)為, 認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的問題,應(yīng)該樹 立這樣一個(gè)原則:語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的問題乃至錯(cuò)誤, 一定不是教師個(gè)體 的素質(zhì)問題,一定是語(yǔ)文課程研制、 語(yǔ)文教材編制上的問題乃至錯(cuò)誤。 也就是說, 對(duì)文本的 合理解讀是語(yǔ)文教材編制者的責(zé)任, 語(yǔ)文教材設(shè)計(jì)必須建筑在對(duì)文本合理解讀的基礎(chǔ)上, 并 且鮮明地體現(xiàn)在教材設(shè)計(jì)中。在語(yǔ)文教學(xué)中,除了 “定篇”

6、, 絕大部分課文的學(xué)習(xí)并不僅僅是為了讀懂某一篇課文, 而是通過讀懂某一篇課文學(xué)會(huì)閱讀同類的課文,比如通過 拿來主義 學(xué)會(huì)雜文的閱讀。因 此,某篇課文的課程與教學(xué)內(nèi)容,顯然不是對(duì)這篇課文的“闡釋” ,語(yǔ)文課顯然不是用來講 述教材編制者或語(yǔ)文教師對(duì)課文的理解、 感受乃至闡發(fā)對(duì)課文的理解、 感受、 闡發(fā),是 學(xué)生的事情;語(yǔ)文課需要教學(xué)生的, 是如何理解、 感受乃至闡發(fā)。 這就要求語(yǔ)文教材必需做 好“轉(zhuǎn)個(gè)為類”的工作,提煉出與文本體式相應(yīng)的閱讀態(tài)度、閱讀方式和閱讀技能,以確定 某篇課文閱讀教學(xué)的核心課程與教學(xué)內(nèi)容。 不僅如此, 還需要通過潛藏式的教學(xué)設(shè)計(jì), 引導(dǎo) 學(xué)生“整合與建構(gòu)”相應(yīng)的閱讀態(tài)度、閱讀

7、方式和閱讀技能。即課程內(nèi)容教材化,教材內(nèi)容 教學(xué)化。下面是拿來主義的教材樣章,力圖體現(xiàn)上述努力:預(yù)習(xí)1你還記得初中階段學(xué)過的魯迅雜文嗎?方便的話,找出初中的語(yǔ)文教科書,再讀讀那些 雜文。2你還學(xué)過魯迅的一些散文和小說。你喜歡魯迅嗎?你覺得魯迅?jìng)ゴ髥?說說你的理由。 3默讀一遍課文,并隨手做三處以上的旁批。課文拿來主義 (略 (選自魯迅全集第六卷,人民文學(xué)出版社 1982年。本篇最初發(fā)表 于 1934年 6月 7日中華日?qǐng)?bào)動(dòng)向 ,署名霍沖。 整合與建構(gòu)一 認(rèn)識(shí)雜文的針對(duì)性1 雜文針砭時(shí)弊。參閱課文和鏈接材料,了解雜文的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。(1根據(jù)歷史知識(shí)和拿來主義的寫作時(shí)間,講述下列兩方面的典型事件:中

8、國(guó)一向是所謂 “ 閉關(guān)主義 ” ,自己不去,別人也不許來。自從給槍炮打破了大門之后,又碰了一串釘子,到現(xiàn)在,成了什么都是 “ 送去主 義 ” 了。(2 課文開頭部分講 “別的且不說罷, 單是學(xué)藝上的東西” , 課文最后說 “沒有拿來的, 文藝不能自成為新文藝” 。有人據(jù)此認(rèn)為拿來主義談?wù)摰氖侨绾螌?duì)待外國(guó)文化(文 藝的問題。你同意嗎?(3 “別的且不說罷” ,作者是不是真的就沒有說到“別的” ? “什么都是送去主 義”中的“什么”,包含哪些方面?(4有人根據(jù)“大宅子”的設(shè)喻,認(rèn)為拿來主義談?wù)摰氖侨绾螌?duì)待傳統(tǒng)文化遺產(chǎn) 的問題。你的意見呢?2 比較下列材料,回答問題。課文:還有幾位 “ 大師 ” 們

9、捧著幾張古畫和新畫,在歐洲各國(guó)一路的掛過去,叫作 “ 發(fā) 揚(yáng)國(guó)光 ” 。注釋:一九三二年至一九三四年間,美術(shù)家徐悲鴻、劉海粟曾分別去歐洲一些國(guó)家舉辦 中國(guó)美術(shù)展覽或個(gè)人美術(shù)作品展覽。 “ 發(fā)揚(yáng)國(guó)光 ” 是一九三四年五月二十八日 大晚報(bào) 報(bào)道這些消息時(shí)的用語(yǔ)。 魯迅全集 第六卷, 人民文學(xué)出版社 1982年, 第 40頁(yè)。 課文 :聽說不遠(yuǎn)還要送梅蘭芳博士到蘇聯(lián)去,以催進(jìn) “ 象征主義 ” ,此后是順便到歐洲 傳道。注釋:一九三四年五月二十八日大晚報(bào)報(bào)道:“ 蘇俄藝術(shù)界向分寫實(shí)與象征兩派, 現(xiàn)寫實(shí)主義已漸沒落,而象征主義則經(jīng)朝野一致提倡,引成欣欣向榮之概。自彼邦藝術(shù) 家見我國(guó)之書畫作品深合象征派

10、后,即憶及中國(guó)戲劇亦必采取象征主義。因擬 邀中 國(guó)戲曲名家梅蘭芳等前往奏藝。 ” 魯迅全集 第六卷, 人民文學(xué)出版社 1982年, 第 40頁(yè)。(1課文與注釋說的是同一件事情,它們?cè)谡f法上有什么不同嗎?(2你了解徐悲鴻、劉海粟、梅蘭芳嗎?有人認(rèn)為,這篇雜文主要是諷刺徐悲鴻、劉 海粟、梅蘭芳等人,參閱鏈接材料第一則,談?wù)勀愕目捶ā? 魯迅所批判的“什么都是送去主義” , 所提倡的“拿來主義” ,這在今天仍有警示的 意義嗎?參閱鏈接材料第二則,談?wù)勀脕碇髁x “超越時(shí)空的意義” 。二 推敲作者的主要觀點(diǎn)1 朗讀第 3、 4、 5、 6段。然后與周圍同學(xué)討論:(1 “什么都是送去主義”會(huì)帶來怎樣的后果

11、?魯迅是不是主張一概不可以“送 去”?(2 “拋來”與“拋給”有什么差異?魯迅是不是主張一概拒絕“送來”?2朗讀第 7、 8、 9段。然后與周圍同學(xué)討論:(1 “譬如”這個(gè)詞,管到文章的哪里為止?“ 拿來主義者全不這樣的。 ”這一句似 乎也可以作為下一段的起首句,把它放到下一段里去,妥不妥?(2 “譬如罷” ,是譬如“拿來”這件事呢,還是譬如“拿來主義者”那些人?(3 “他占有,挑選。 ”這一句與上文中的“我們要運(yùn)用腦髓,放出眼光,自己來拿! ” 是什么關(guān)系?有人說,這一段是論述“怎樣實(shí)行拿來主義” ,聯(lián)系上面兩小題的討論, 談?wù)勀銈兊目捶ā?閱讀最后一段,理清句與句之間的關(guān)系。然后與周圍同學(xué)

12、討論:(1 “總之” ,是對(duì)全文的“總之” ,還是對(duì)上面段落的“總之”?(2 “我們要或使用,或存放,或毀滅。 ”這一句與上文中的“我們要運(yùn)用腦髓,放出 眼光,自己來拿! ”是什么關(guān)系?有人說,這一句是對(duì)“怎樣實(shí)行拿來主義”的概括,你們的看法呢?魯迅所說的“拿來” ,包不包括“存放”與“毀滅”?4 朗讀全文。然后用自己的話,概括作者所表達(dá)的主要觀點(diǎn)。應(yīng)用與拓展 (略鏈接 雜文的思維與表達(dá)讀再論雷峰塔的倒掉 (節(jié)選錢理群著名作重 讀 ,上海教育出版社 2006年,第 66-70頁(yè)。 (略關(guān)鍵詞語(yǔ)所揭示的生存困境魯迅雜文名篇的一種讀法 (節(jié)選錢理群著 名作重讀 ,上海教育出版社 2006年,第 5

13、4-55頁(yè)。 (略我們認(rèn)為, 語(yǔ)文教師不是對(duì)付教材的。作為教學(xué)專家的語(yǔ)文教師, 應(yīng)該面對(duì)學(xué)生, 他備 課的主要工作應(yīng)該是研究他的學(xué)生、 他的課堂, 從而有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文。 語(yǔ)文教師的 無可替代性, 正是由于他面對(duì)的是幾十個(gè)活生生的學(xué)生個(gè)體; 也正因?yàn)槿绱? 語(yǔ)文教師的工 作必然帶有創(chuàng)造性, 也要求具有創(chuàng)造性。 當(dāng)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容時(shí), 當(dāng)教材轉(zhuǎn)化為活生 生的課堂教學(xué)時(shí), 當(dāng)一個(gè)個(gè)學(xué)生具體地表現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí), 正如數(shù)學(xué)等學(xué)科的教師一樣, 語(yǔ)文教師也始終有“教什么”開發(fā)的可能性和必要性。事實(shí)上,我國(guó)的語(yǔ)文教科書目前遠(yuǎn)沒有發(fā)達(dá)到急需要研究 “開放性”程度的地步; 筆者 所讀過的語(yǔ)文教育

14、研究專著和數(shù)千篇論文,至今也沒有發(fā)現(xiàn)有誰(shuí)認(rèn)真地研究過語(yǔ)文教材的 “開放性”問題。所謂“開放性” ,或曰“彈性” ,很大程度上是語(yǔ)文課程內(nèi)容研制缺失、語(yǔ) 文教科書編撰水準(zhǔn)低下的托詞。(二關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的“模糊性”與語(yǔ)文教材“開放性”相關(guān)聯(lián)的,是語(yǔ)文教學(xué)的“模糊性” 。 “模糊性” ,是就語(yǔ)文課程 與教學(xué)的效果來講的,典型的說法,是“學(xué)生上兩個(gè)月語(yǔ)文課,幾乎沒什么長(zhǎng)進(jìn);缺兩個(gè)月 語(yǔ)文課,也不會(huì)有什么損失” 。我們認(rèn)為,把“模糊性”看成語(yǔ)文教學(xué)的“特點(diǎn)” ,這是一種 很不負(fù)責(zé)任的言論, 因?yàn)槟菍?dǎo)致語(yǔ)文課的被取消, 將導(dǎo)致語(yǔ)文教師的集體下崗。 學(xué)兩個(gè)月 沒長(zhǎng)進(jìn),兩個(gè)月不學(xué)沒損失,這樣的“語(yǔ)文課”還有存

15、在的價(jià)值嗎?“模糊性”相對(duì)于“有效性” ,這涉及兩個(gè)方面的問題:第一,語(yǔ)文課的課內(nèi)所獲與課 外語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)系問題, 第二, 語(yǔ)文課實(shí)際所學(xué)與語(yǔ)文素養(yǎng)、 語(yǔ)文能力的構(gòu)成問題。不斷有 人這樣提問:語(yǔ)文素養(yǎng)的獲得主要是靠課外還是語(yǔ)文課內(nèi)?謹(jǐn)慎的回答, 我想應(yīng)該是 “不知 道” ,因?yàn)闆]有人做過這方面的研究,目前沒有關(guān)于這方面的任何數(shù)據(jù)。但是,語(yǔ)文教育工 作者應(yīng)該樹立這樣的信念, 盡管課外的語(yǔ)文活動(dòng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)有重要的作用, 但作 為一門課程, 學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該主要落實(shí)在語(yǔ)文課內(nèi), 語(yǔ)文課是要教?hào)|西的, 在語(yǔ)文課里 學(xué)生是要學(xué)東西的。 對(duì)語(yǔ)文課實(shí)際所學(xué)與語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)文能力的構(gòu)成問題, 謹(jǐn)慎的

16、回答,我 想也是“不知道” ,因?yàn)橐矝]有人做過這方面的研究。但是,語(yǔ)文教育工作者也應(yīng)該樹立這 樣的信念:根據(jù)目前的研究,我們知道有些內(nèi)容對(duì)閱讀、對(duì)寫作、對(duì)口語(yǔ)交際,有直接的作 用,因而應(yīng)該納入語(yǔ)文課程與教學(xué),也能夠有效地進(jìn)行教學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)有“模糊”的一面,有我們至今還未能認(rèn)識(shí)的一面;但是,語(yǔ)文教學(xué)也有“清 晰”的一面,也有我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到如果不學(xué)習(xí)某些內(nèi)容就會(huì)對(duì)閱讀、寫作、 口語(yǔ)交際造成問 題的一面。 在我看來, 語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是其 “清晰” 的這部分, 而不是無奈地糾纏于 “模 糊”的那部分;在我看來,語(yǔ)文課程與教學(xué)研究,就是要不斷地把原來“模糊”的東西變成 “清晰” ,就是要盡可能地把原

17、來“不可教”的東西變成“可教” 。事實(shí)上,我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)目前也還遠(yuǎn)沒有發(fā)展到了急需要研究 “模糊性”的地步; 筆者 所讀過的語(yǔ)文教育研究專著和數(shù)千篇論文,至今也沒有發(fā)現(xiàn)有誰(shuí)認(rèn)真地研究過語(yǔ)文教學(xué)的 “模糊性”問題。所謂“模糊性” ,很大程度上是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容及組織不合理、語(yǔ)文教學(xué)研 究水準(zhǔn)低下的托詞。學(xué)兩個(gè)月沒長(zhǎng)進(jìn), 兩個(gè)月不學(xué)沒實(shí)質(zhì)性的損失, 這就需要我們?nèi)フJ(rèn)真地加以研究, 去深 入地考察在語(yǔ)文課堂教學(xué)中究竟發(fā)生了什么、 究竟在發(fā)生什么、何以會(huì)發(fā)生。比如 拿來主 義 ,比如別了, “不列顛尼亞” ,為什么學(xué)了沒長(zhǎng)進(jìn)、不學(xué)沒損失呢?我們的研究表明, 這是因?yàn)樵谡Z(yǔ)文課里本來就沒有教什么東西, 本來就

18、沒教多少有用的東西, 或者這樣說, 教 了很多亂七八糟的東西,教了不少?zèng)]用的、乃至似是而非的、乃至明顯錯(cuò)誤的東西。以新聞報(bào)道為例。 新聞報(bào)道向來是語(yǔ)文教材內(nèi)容之一, 落實(shí)到教學(xué)內(nèi)容, 則主要是獲取 事實(shí)信息、學(xué)習(xí)新聞結(jié)構(gòu)、揣摩語(yǔ)句內(nèi)涵、學(xué)習(xí)表達(dá)技巧。這顯然是需要斟酌的。提高可讀性是新聞報(bào)道自身的追求。 在長(zhǎng)期的實(shí)踐中, 新聞在結(jié)構(gòu)、 語(yǔ)句表達(dá)以及排版 形式等方面, 形成了一系列特有的規(guī)范, 這些規(guī)范為讀者獲取信息提供了最大的便利。 新聞 “力求用所有人都能理解的語(yǔ)言和形式表達(dá)出來” , 甚至要求 “不帶一個(gè)讓 14歲智力的人感 到迷惑的句子” 。 從這個(gè)意義上說, 獲取新聞報(bào)道的事實(shí)關(guān)于什么人

19、在什么地方發(fā)生什 么事情的信息, 是不需要在中學(xué)語(yǔ)文課特意教的。 中學(xué)語(yǔ)文課需要教的, 是把學(xué)生提升為理 性而具有批判意識(shí)的閱讀者。也就是說, 在新聞閱讀教學(xué)中, 所謂獲取信息,主要不是指報(bào) 道的事實(shí)信息, 而是指在報(bào)道的敘述中乃至報(bào)道的背后所隱蔽的信息。 因此, 新聞閱讀教學(xué) 的要點(diǎn),是分清新聞事實(shí)與新聞背景,辨析客觀敘述與主觀評(píng)價(jià)。了解新聞結(jié)構(gòu)是必要的,但了解的目的,不僅僅是明了“引題” “導(dǎo)語(yǔ)”等知識(shí),而要 把明了的知識(shí)轉(zhuǎn)化為閱讀圖式的自覺。過去的新聞教學(xué), 基本上是走“為學(xué)寫而讀新聞”的 路子,所謂“讀寫結(jié)合” 。而“讀寫結(jié)合”又被狹隘地理解為按所讀新聞的結(jié)構(gòu)模式學(xué)寫新 聞。 把新聞寫

20、作當(dāng)成一個(gè)結(jié)構(gòu)模仿的問題, 這是十分膚淺的, 而且導(dǎo)致了一個(gè)很不正確乃至 有害的觀念:新聞的真實(shí)性被簡(jiǎn)單地理解為表層的真實(shí)“事實(shí)”的被建構(gòu)性, “努力地 通過進(jìn)取心、 機(jī)智、 精力和智慧” 發(fā)掘事實(shí)的真相, 這些都被有意無意地遮蔽了。 我們認(rèn)為, 學(xué)習(xí)寫作從來不是單純的語(yǔ)言表達(dá)問題, 學(xué)寫新聞必須讓學(xué)生像新聞?dòng)浾吣菢尤懶侣劇?為 理解而讀新聞,與為學(xué)寫而讀新聞,是兩種很不相同的閱讀方式。揣摩語(yǔ)句內(nèi)涵, 在新聞閱讀不是一個(gè)通順的說法。 一方面,新聞報(bào)道追求“直達(dá)讀者” , 崇尚簡(jiǎn)練質(zhì)樸, 一般情況下沒有微言大義,因而也不需要揣摩。另一方面, 揣摩語(yǔ)句內(nèi)涵在 新聞閱讀中通常不含褒義色彩,新聞閱讀

21、是理性的、分析的, “揣摩”實(shí)際上是鑒別、是分 撥, 以辨析客觀敘述與主觀評(píng)價(jià)。 從一些教材揣摩語(yǔ)句內(nèi)涵的題目看, 可能是混淆了新聞閱 讀與散文閱讀, 誤把新聞當(dāng)散文。這有選文的原因,編入教材的新聞作品, 往往是打破常規(guī) 的優(yōu)秀作品,有的還積淀為經(jīng)典名篇,閱讀這些作品,已超越了日常的報(bào)紙閱讀, 而上升到 了名作鑒賞的境界。 但新聞畢竟是新聞, 鑒賞新聞名作, 一般不宜去刻意求索語(yǔ)句的微言大 義;有一些看起來有深刻內(nèi)涵的語(yǔ)句,在新聞作品中應(yīng)該是可被感覺的,一般也不需要 “揣 摩” ;即使需要“揣摩”的,比如別了, “不列顛尼亞” 、 奧斯維辛沒有什么新聞中的 一些語(yǔ)句,也要指出它們?cè)谛侣剤?bào)道中的

22、“獨(dú)特” 、它們對(duì)文學(xué)筆法的“借鑒” 。學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，實(shí)際上是“為學(xué)寫而讀新聞”的延伸，而且把學(xué)寫擴(kuò)展為學(xué)習(xí)表達(dá)的技 巧。學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，是寫作教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是優(yōu)秀新聞作品鑒賞的一個(gè)方面。但是，第 一，技巧不僅僅是寫法，它不能被簡(jiǎn)單地還原為章法、句法。 “技巧有它自己的位置，它的 正確作用是幫助準(zhǔn)確傳播。 ” 所謂好詞好句， 離開了特定的目的和語(yǔ)境就會(huì)變成辭藻的玩弄。 第二，所學(xué)習(xí)的表達(dá)技巧要對(duì)路。在新聞作品中學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，要學(xué)習(xí)的是其準(zhǔn)確而客觀的 寫實(shí)技巧，比如“使用具體的名詞和生動(dòng)的行為動(dòng)詞” ， “避免濫用形容詞，避免濫用大量副 詞修辭動(dòng)詞” ， “區(qū)分報(bào)道語(yǔ)言與評(píng)論語(yǔ)言” ， “在直

23、接引語(yǔ)和轉(zhuǎn)述中尋求平衡”等。從一些教 材的題目看， 學(xué)習(xí)表達(dá)技巧， 實(shí)際上被理解為學(xué)習(xí)某種寫法， 而寫法又被理解成學(xué)生在其 “好 作文” （小文人語(yǔ)篇）中可資“應(yīng)用”的寫法，即“應(yīng)用”在與新聞報(bào)道截然有別的抒情性 散文或隨筆的寫作中。為學(xué)寫而讀新聞+學(xué)習(xí)“好作文”的表達(dá)技巧，這是當(dāng)前中學(xué)新聞教 學(xué)的大誤區(qū)。 語(yǔ)文教學(xué)的“模糊性” ，實(shí)質(zhì)是“可以隨便教什么” ！據(jù)我們觀察 ，一堂普通的語(yǔ)文課， 大大小小的 “教學(xué)內(nèi)容” 一般是 30 個(gè)左右， 也就是說， 在 45 分鐘的教學(xué)時(shí)間里， 教師在 “教” 、 學(xué)生在“學(xué)”的，是相互之間缺乏實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)的 30 個(gè)左右的“教學(xué)內(nèi)容” ，平均每個(gè)內(nèi)容 1

24、分多鐘。一堂課之后，教師不知道自己教了什么，學(xué)生不知道自己學(xué)了什么，說這樣的語(yǔ)文 課會(huì)有成效，說這樣的語(yǔ)文課會(huì)變成學(xué)生的營(yíng)養(yǎng)，說這樣的語(yǔ)文課能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、 語(yǔ)文能力，顯然是自欺欺人。 在我國(guó)，語(yǔ)文教學(xué)的所謂“模糊性” ，與語(yǔ)文教材的所謂“開放性” ，是緊密聯(lián)系在一塊 的；改變語(yǔ)文課堂教學(xué)中“可以隨便教什么” ，需要建設(shè)課程內(nèi)容“確定性”程度相對(duì)較高 的語(yǔ)文教材。以下是我們?cè)嚲幍男侣劧?，供教材編撰者和老師參考： 準(zhǔn)備與預(yù)習(xí) 1 2 查閱歷史教科書，了解清政府簽訂的不平等條約。 瀏覽一份近日的報(bào)紙，了解報(bào)紙的排版形式及各版面的內(nèi)容。 3 說說新聞“倒金字塔”結(jié)構(gòu)的含義。 課文 中國(guó)政府

25、恢復(fù)對(duì)香港行使主權(quán) （戴威國(guó)，選自1997 年新華社優(yōu)秀新聞選 ，新華出 版社 1999 年版。 ） 別了， “不列顛尼亞” （周婷 楊興，選自通訊名作 100 篇 ，新華出版社 2000 年版。 ） 整合與建構(gòu) 一 新聞重讀：歷史時(shí)刻的再現(xiàn) 1 新聞報(bào)道最新消息，也真實(shí)地記載著歷史。通過下列活動(dòng)，重溫香港回歸這一時(shí)刻。 （1）聽老師扼要講述中國(guó)近代的屈辱歷史。 （2）參閱鏈接材料，回顧中英兩國(guó)政府香港政權(quán)交接儀式。有條件的話，觀看中英兩 國(guó)政府香港政權(quán)交接儀式實(shí)況轉(zhuǎn)播的錄像片。 （3）模仿播音員的語(yǔ)速，讀兩篇新聞。 2 兩篇課文對(duì)香港回歸進(jìn)行了不同角度的報(bào)道。分析課文，完成下列任務(wù)： （1）

26、在下圖中填寫中國(guó)政府恢復(fù)對(duì)香港行使主權(quán)報(bào)道的事實(shí)。 6 （2）逐一畫出別了， “不列顛尼亞” 報(bào)道的事實(shí)，并依次標(biāo)上序號(hào)。 （3）想一想，記者是如何采訪到上述事實(shí)的。 3 香港回歸具有重大的歷史意義。與周圍同學(xué)討論： （1）兩篇新聞在哪些地方體現(xiàn)出了這一事件的劃時(shí)代意義？ （2）它們是如何體現(xiàn)的？是直接論述，還是隱含在事實(shí)的報(bào)道中？ 二 新聞結(jié)構(gòu)：閱讀圖式的自覺 1 2 請(qǐng)指出別了， “不列顛尼亞” 中交代背景的語(yǔ)句，并具體說說它們對(duì)所報(bào)道事件的 作用。 假設(shè)你是報(bào)紙的編輯，由于所用版面逐漸縮減，不得不一再對(duì)中國(guó)政府恢復(fù)對(duì)香港 行使主權(quán)加以刪略。你將： （1）從前面開始刪，還是從后面開始？為什么？ （2）是按次序逐段刪除，還是在各段中