1、關(guān)于新課改背景下教師教學(xué)個性的式微與成長" 【論文關(guān)鍵詞】新課改；教師教學(xué)個性；式微；成長【論文摘要】教師具有自我個性的教學(xué)是“人性在課堂教學(xué)的表達。新課程改革在解放學(xué)生的同時，也為教師具有自我個性的教學(xué)提供了展示的舞臺。然而，事與愿違，新課程改革中教師的教學(xué)形式化、固定化，邊緣化的傾向卻越來越明顯；我們?yōu)榻夥艑W(xué)生、張揚學(xué)生個性欣喜時，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)個性在改革的浪潮中逐漸被吞沒。教師教學(xué)主體性的失落、教師教學(xué)能動性的枯竭、教師教學(xué)創(chuàng)造性的阻礙、教師教學(xué)自主性的壓抑等四個維度是新課改背景下教師教學(xué)個性式微的主要原因。新課程改革呼喚教師教學(xué)個性的成長，這需要教師主體意識的回歸，教師自己積

2、極主動的“適應(yīng)、“理解、“體驗，學(xué)校運用開放、彈性的教學(xué)管理形式，并建立促進生命開展的教師教學(xué)評價體系。引言新一輪根底課程改革已經(jīng)開展了近9年，“以人為本的思想傾向成為了改革的主旋律。我們欣喜地看到“人與課堂教學(xué)相遇，“培養(yǎng)完好人、“為了每位學(xué)生的開展的終極目的使我們對改革充滿了無限的期待?！皩W(xué)生中心論理所當(dāng)然地影響到實際的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生自由徜徉在課堂中時，作為教的主體一一教師，似乎成為了“旁觀者。我們越來越清楚地發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學(xué)缺乏自身的能動性、主體性、創(chuàng)造性，自主性，具有教師鮮明個性的教學(xué)越來越少。教師的教學(xué)越來越形式化、固定化、邊緣化，教師教學(xué)個性在新課改的浪潮中逐漸被吞沒。一、教師教學(xué)

3、個性的內(nèi)涵解讀個性一詞最初來源于拉丁語Personal，開始是指演員所戴的面具，后來指演員一個具有特殊性格的人?，F(xiàn)代心理學(xué)一般認(rèn)為，個性就是個體在物質(zhì)活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。人的個性是在社會交往中逐漸形成和開展的，我們可以簡單地理解為人的個性就是人自身獨特的社會性，是區(qū)分不同生命體的重要根據(jù)。教師個性是指教師獨特的心理品質(zhì)。教師教學(xué)個性指的是教師在教學(xué)過程中所融入的獨特感情、所張揚的“個體人性、所表現(xiàn)的“自我創(chuàng)新性、所反映的教學(xué)特色。教師教學(xué)個性要求教師運用自己的思想和方式去處理課程教學(xué)的問題，是教師教學(xué)機智、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)的結(jié)合。整體上講，教師教學(xué)個性就是

4、“人性在課堂教學(xué)的表達，一方面，它使教師作為主體生命存在于課堂，展現(xiàn)了“自我；另一方面，實現(xiàn)了教師自由的生命價值，促使教師教學(xué)方法的改進、教學(xué)觀念的更新以及教學(xué)風(fēng)格的形成。詳細(xì)說，教師教學(xué)個性是由教師教學(xué)主體性、能動性、創(chuàng)造性、自主性組成，教師教學(xué)個性彰顯的過程是教師個性傾注在課堂施行教學(xué)的過程，是教師能動的、創(chuàng)造性的實現(xiàn)其主體生命的建構(gòu)過程。當(dāng)然，我們討論的教學(xué)個性應(yīng)是促進學(xué)生全面開展的“安康的教學(xué)個性，而不是任意式、隨意式的教學(xué)個性。自由散漫、信口開河等不計后果的誤導(dǎo)式教學(xué)個性是排除在我們所討論的教師教學(xué)個性之外的。二、新課改背景下教師教學(xué)個性式微原因的分析1新課改中“教師邊緣化的理論誤區(qū)

5、造成教師主體性的失落“體驗教學(xué)、“愉快教學(xué)、“情境教學(xué)、“生命教學(xué)等新時期的教學(xué)形式無一例外地要求把學(xué)生看成教學(xué)過程的主體，要求重視學(xué)生的情感、經(jīng)歷、自發(fā)地成長、自我體驗，要求把學(xué)生看成活生生的獨立的生命個體。在這種價值背景下，學(xué)生自然成為了這次新課改的中心。誠然，在“教師中心論長期盛行的我國，太缺乏對學(xué)生生命情感的關(guān)注，太缺乏對學(xué)生主體的呼喚。但教師是“新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生開展的引導(dǎo)者、塑造者，是課程施行過程中最直接的參與者。遺憾的是，新課程改革中我們僅僅是把“中心的帽子戴在了學(xué)生頭上，而無視了曾經(jīng)“帶帽人的開展?！凹词乖诤古３錀澋慕逃碚摵臀墨I參考中，作為教師的角色背景和

6、生命敏感仍然是被嚴(yán)重地束縛或者是被輕易地放棄。當(dāng)我們期望“課堂煥發(fā)生命的活力時，我們是不是需要考慮到教師生命的綻放，是不是考慮到教師也是“人。既然課堂是一個生命相遇、相知的場所，在學(xué)生生命成長的過程中，教師是不是也有權(quán)在課堂上實現(xiàn)“全域開展，有權(quán)體驗到生命的價值與自由?前蘇聯(lián)教育家烏申斯基言到：“只有個性才能作用于個性的形成和開展。蘇霍姆林斯基也認(rèn)為：“一個無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色。也就是說，教師教學(xué)個性對學(xué)生個性的形成起著至關(guān)重要的作用。反觀，新課程改革在解放學(xué)生的同時，卻無視了課堂教學(xué)的“另一種人一一教師，在強調(diào)學(xué)生主體個性的同時，對教師教學(xué)個性卻不那么感冒，教師

7、儼然成為了課堂教學(xué)中邊緣化的人物。教師教學(xué)個性的彰顯在真正的教學(xué)理論中遇到了前所未有的阻力，教師的情趣、態(tài)度、個性在實際的教學(xué)中越來越難得到反映?！耙磺袨榱藢W(xué)生讓教師的教學(xué)猶如帶著鐐銬跳舞般的拘束。2“審美·體驗·生成的自我認(rèn)識偏向造成教師教學(xué)能動性的枯竭課程應(yīng)把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗，而不是把事先規(guī)定好的學(xué)科知識、理論知識讓學(xué)生去承受，不能用概念化的東西掩蓋學(xué)生的真實體驗。這本是對原來僅把知識、技能傳遞為主要形式教學(xué)的批判，指出了教學(xué)不是簡單的認(rèn)識活動，不是技能的訓(xùn)練手段。教師需要在教學(xué)中融入自己的體驗、自己的人生觀、價值觀、審美觀，教學(xué)應(yīng)是對生命的審美

8、體驗，是個體生命的安康成長過程，是“把教與學(xué)中的人的、物的、精神的諸多因素有機地組織合成起來，靈敏地調(diào)整，生成新的超出原方案的教學(xué)流程。怛是，實際的課堂教學(xué)中教師往往把自己看作“幫助學(xué)生體驗的人，自己的任務(wù)僅僅是幫助學(xué)生“發(fā)現(xiàn)美、“創(chuàng)造美，讓學(xué)生在直覺的指引下靈動的探尋、體驗。生成于是也被看作一種教學(xué)任務(wù)來施行，成為一種預(yù)設(shè)式的、先知式的“生成，學(xué)生單方的“生成。教師不是在師生交往過程中完成“生成，更無視了教學(xué)生成的不可預(yù)知性。教師誤認(rèn)為“美是學(xué)生才能去追求的，體驗也是學(xué)生的事情，自己最好的方法就是“無為而治，讓學(xué)生自由的去發(fā)現(xiàn)、欣賞、生成。這種認(rèn)識偏向?qū)е掠伞翱刂平虒W(xué)的極端走向“旁觀教學(xué)的極

9、端，把多層次的、立體式的教學(xué)分解成單向的教學(xué)，響亮口號背景下的新課改教學(xué)也顯得“盛名之下，其實難副。教師富有生命力的“教，不僅僅交融了自己對世界冷靜的觀察與考慮和人生理論的切身體會，而且能對學(xué)生發(fā)現(xiàn)美和個性形成提供方法和支持。然而，教師在新課程改革中卻往往無視自身的體驗，把審美體驗式的生成性教學(xué)理解為“學(xué)生單邊活動。教師在教學(xué)過程中放棄了自主能動性的發(fā)揮，造成了自身角色的迷茫。教師個體的生命價值也無從彰顯。3學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)管理阻礙了教師教學(xué)創(chuàng)造性的生成學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的行政教學(xué)管理形式導(dǎo)致教師教學(xué)創(chuàng)造性無法找到生成的途徑。新課改是一場針對課程與教學(xué)的內(nèi)部改革。這場改革對學(xué)校的教學(xué)管理制度幾乎沒有觸

10、及，而學(xué)校教學(xué)管理對教師教學(xué)的影響是直接的、深化的?，F(xiàn)有的“學(xué)校管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關(guān)系。這種關(guān)系強調(diào)統(tǒng)一和服從，以組織的科層制為核心，對每個人的權(quán)利義務(wù)都有細(xì)致而明確的規(guī)定，不允許個人隨意擴大行動的閾值。在科層體制中，個體的行為過程被簡化為一系列的命令一一服從過程，個人被嚴(yán)重地物化與原子化。教師在這種管理形式下，成了被“牽著鼻子走的黃牛，只顧埋頭辛勤的工作，卻無法創(chuàng)造出自己的特色，無法實現(xiàn)自己對教學(xué)的超越。比方，考慮新課改的教師適應(yīng)性問題，許多中小學(xué)仍舊盛行“集體備課制度。在教學(xué)資源有限、教師整體素質(zhì)不高的環(huán)境下，這種制度對一些教師的備課確實有幫助。但是集體備課并不適用于所

11、有的教師。教學(xué)思想、重難點處理、教法學(xué)法、訓(xùn)練檢測等方面做到根本統(tǒng)一的要求也讓許多教師無法展現(xiàn)自己對教材的理解，無法承擔(dān)“課程開發(fā)者的角色義務(wù)。許多學(xué)校要求教師必須參加集體備課組，必須按備課的內(nèi)容進展教學(xué)，這種典型的自上而下的“一刀切做法自然不止于此。新課改對學(xué)校教學(xué)管理的極少關(guān)注，使得教師在這種標(biāo)準(zhǔn)化的管理下，逐漸失去自己的靈性，逐漸在“集體大于個體的思維下“得過且過。教學(xué)成為了服從管理、疲于應(yīng)付管理的手段，教師教學(xué)創(chuàng)造性逐漸缺失，教學(xué)個性成長的動力也逐漸衰竭。"4單一的、線性的教師評價現(xiàn)狀壓抑著教學(xué)的自主性新課改主張改變原有單一、量化的評價形式，實現(xiàn)多元、開展性的教師評價。但考試

12、升學(xué)的壓力、社會對學(xué)校的壓力讓現(xiàn)有的教師評價現(xiàn)狀仍如同“一個不動感情的只按照某種抽象公式性的條例辦事的審訊官。學(xué)生分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、通過率、優(yōu)秀率、排名照舊是評價教師最主要的根據(jù)，甚至是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。每年學(xué)校評比優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任等榮譽，唱主角的注定是那些班級成績優(yōu)秀、升學(xué)率最高的教師。量化的數(shù)字在直觀的、單向的反映教師教學(xué)成果的同時，也如同遙控器一般支配著教師的教學(xué)。當(dāng)客觀的數(shù)字成為了評價教師的主流時，教師所做的一切就是圍繞著那些讓人心動的數(shù)字展開，他們想方設(shè)法的灌輸給學(xué)生更多的知識。教師如同機器一般做著重復(fù)的工作，因為流水線的“消費帶來的是效率，是“高合格率，是決定評價好壞的“通過率。教師展現(xiàn)

13、給學(xué)生的是一個“機械工人的角色，盡可能的把“更多的知識塞到學(xué)生的頭腦里，學(xué)生也成為了“機械工人手中的“物品。教師在這個過程中沒有情感的投入，沒有自我的加工，不能融入自己的想法，所以“教師作為社會職業(yè)者在課堂中展示的只是工具性角色的一面，其情感角色被遺忘，從而導(dǎo)致教師生命本真的歪曲，教師的情趣、愛好、個性等被嚴(yán)重遮蔽。嘲教師教學(xué)成為外在壓力下的被動教學(xué)，缺乏教師自主的考慮，課堂教學(xué)也因此缺乏生命的活力。教師教學(xué)主體性的失落、教師教學(xué)能動性的枯竭、教師教學(xué)創(chuàng)造性的阻礙、教師教學(xué)自主性的壓抑成為了當(dāng)下教師教學(xué)個性式微的主要原因。新課改對學(xué)生的開展給予了前所未有的關(guān)注，卻有一種無視教師主體的傾向。但“

14、沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動開展，就很難有學(xué)生的主動開展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神，總之，教育是一個教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學(xué)生完善的過程?！敖處熓枪ぞ哌€是人往往決定了學(xué)生在課堂中的生存狀態(tài)；教師的教學(xué)個性發(fā)揮到什么程度，對學(xué)生的個性成長起著不可替代的影響。教師的教學(xué)個性直接影響到學(xué)生個性的形成。所以說，教師教學(xué)個性在新課程改革中應(yīng)該引起足夠的重視。三、教師教學(xué)個性的成長1新課改的理論要有教師主體性回歸的意識“教學(xué)過程就是教師充分發(fā)揮其主體性逐步培養(yǎng)并增強學(xué)生主體性的過程。教師與學(xué)生都是教學(xué)的主體，新課改中“學(xué)生一邊倒的傾向是對

15、以往“教師中心的矯枉過正。只有充分尊重教師個人的主體性，教師才能帶著主人翁的意識參與到教學(xué)理論中去，開掘自己的潛力，成為具有鮮活生命的人。教師主體性的回歸是新課改中教師教學(xué)個性成長的前提條件。教師主體與學(xué)生主體在教學(xué)過程中形成“我與“你的關(guān)系，實現(xiàn)教學(xué)情境下的對話。只有這樣，教師的生命價值才可以充分的展現(xiàn)，教師教學(xué)個性才能在自由的空間中生成。教師主體性的回歸也更容易使教師實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，由過去知識的傳聲筒，簡單的教書匠轉(zhuǎn)變成學(xué)生心靈?？康母蹫?，可以“為學(xué)生彰顯不同各自的生命力量、開展各自的獨特精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間，讓學(xué)生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實現(xiàn)。這也與新課程改革培

16、養(yǎng)學(xué)生個性、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的目的不謀而合。2教師自己要積極主動的“適應(yīng)、“理解、“體驗教學(xué)能動性是教師教學(xué)個性成長的不竭動力。新課改中的教師不是課堂教學(xué)的旁觀者，他們是課程改革施行的主力軍。教學(xué)的過程本是師生雙方共同參與的活動，是師生雙方生命的喚起，是雙方個體生命價值的展現(xiàn)。教師對新課改一些理念的理解偏向，使教師把自己當(dāng)成了局外人。教師應(yīng)該積極主動的學(xué)習(xí)、適應(yīng)、理解新課改的理念，不應(yīng)該想當(dāng)然的把“促進學(xué)生開展理解為“學(xué)生的單邊活動；不應(yīng)該簡單的把“體驗、“生成看作是學(xué)生的專利?！盁o為而治的教學(xué)會讓教師失去教學(xué)的動力，教師也會放棄自身的能動性，不愿意改進自己的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思路，教學(xué)

17、風(fēng)格。教師教學(xué)個性當(dāng)然也無從談起。所以說，教師要以積極的態(tài)度對待新課改，主動的適應(yīng)新課改、體驗新課改。這是教師保持教學(xué)能動性的關(guān)鍵。在適應(yīng)的過程中，教師能保持著對教學(xué)的激情；在理解的過程中，教師能認(rèn)識到自己的價值；在體驗的過程中，教師能發(fā)現(xiàn)自己生命的美，都為教師教學(xué)個性的成長提供了動力支持。3嘗試運用開放、彈性的學(xué)校教學(xué)管理形式教學(xué)創(chuàng)造性不僅是教師教學(xué)個性的最大特色，也是教師形成教學(xué)個性的關(guān)鍵。教學(xué)管理直接影響到教師教學(xué)創(chuàng)造性的生成，針對當(dāng)前新課改中教師教學(xué)個性的缺失，學(xué)校教學(xué)需要運用開放、彈性的教學(xué)管理形式。所謂開放、彈性的教學(xué)管理是指教師不必完全受制于管理的束縛，不必局限于“大一統(tǒng)的教學(xué)思

18、想，并可以為教師自由的行使應(yīng)有的教學(xué)權(quán)利、維護個體的生命自由提供寬松的環(huán)境。教師教學(xué)在這種環(huán)境下，可以以獨特的視角對課程進展創(chuàng)造性的解讀，實現(xiàn)“個體生命視界與“課程文本視界的交融，促使教師的個性得到充分釋放。這種教學(xué)管理的一大特點就是減少過多的教學(xué)行政干預(yù)，能給教師教學(xué)個性的成長提供最大的自由，真正貫徹新課改對教師是“課程創(chuàng)造者和開發(fā)者的角色要求。教師可以根據(jù)不斷變化的、詳細(xì)的教學(xué)情境，結(jié)合自己對課程的理解，把課堂教學(xué)過程演繹成創(chuàng)造性的生成過程。教師對教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造性的加工改造，對教學(xué)方法手段創(chuàng)造性的選擇與革新，從而使教師的個體意識與管理形式形成一種有序的平衡。開放、彈性的教學(xué)管理形式與教師教學(xué)個性的成長之間也實現(xiàn)了“心靈的耦合。4促進生命開展的教師教學(xué)評價體系的建立教學(xué)自主性是教師教學(xué)個性成長的向?qū)??！敖處煵皇且粋€被動的被選擇的對象，而應(yīng)是一個引領(lǐng)學(xué)生進展積極選擇的向?qū)?。因此，教師本人必須學(xué)會選擇教育的內(nèi)容，選擇教育的時機、教育的途徑和方法。n。教學(xué)活動不是簡單的文字處理、信息加工的過程，它是由活