1、第第2章章 教學設計的理論基礎與教學設計的理論基礎與基本方法基本方法本章學習目標本章學習目標1、了解教學設計的理論基礎、了解教學設計的理論基礎2、知道主要的教學系統(tǒng)設計理論、知道主要的教學系統(tǒng)設計理論3、掌握教學設計的一般模式、掌握教學設計的一般模式4、掌握教學設計的一般步驟、掌握教學設計的一般步驟本章學習內(nèi)容本章學習內(nèi)容2.1 教學設計的理論基礎教學設計的理論基礎2.2 幾種較有影響的教學設計理論幾種較有影響的教學設計理論2.3 教學設計的一般模式教學設計的一般模式2.4 教學設計的一般步驟教學設計的一般步驟2.5 教學設計的基本方法教學設計的基本方法2.1 教學設計的理論基礎教學設計的理論

2、基礎有不同的觀點有不同的觀點( (三基礎、四基礎三基礎、四基礎) )皮連生皮連生：學習理論、教學系統(tǒng)方法、傳播理論：學習理論、教學系統(tǒng)方法、傳播理論(2001)(2001)烏美娜：傳播理論、學習理論、教學理論烏美娜：傳播理論、學習理論、教學理論(1994)(1994)林憲生：教學理論、系統(tǒng)論、傳播理論林憲生：教學理論、系統(tǒng)論、傳播理論(2000)(2000)1.1.多數(shù)：多數(shù)：學習理論、教學理論、系統(tǒng)論、傳播理論學習理論、教學理論、系統(tǒng)論、傳播理論知識分類知識分類陳述性知識陳述性知識也叫也叫“描述性知識描述性知識”，是個人能用語，是個人能用語言進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答言進行直接

3、陳述的知識。這類知識主要用來回答事物事物“是什么是什么”“”“怎么樣怎么樣”的問題的問題 。它是指個人。它是指個人具有有意識的提取線索，而能直接加以回憶和陳具有有意識的提取線索，而能直接加以回憶和陳述的知識。要求的心理過程主要是述的知識。要求的心理過程主要是記憶記憶。（言語。（言語信息類知識）信息類知識） 程序性知識程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。這類知識主要用來回答知識。這類知識主要用來回答“怎么做怎么做”的問題，的問題，是一套辦事的操作步驟。（智慧技能和認知策

4、略）是一套辦事的操作步驟。（智慧技能和認知策略）“六步三段兩分支六步三段兩分支”課堂教學過程模式課堂教學過程模式“六步三段兩分支六步三段兩分支”課堂教學過程模式課堂教學過程模式 “六步六步”：不論哪類知識，其完整的學習過程都：不論哪類知識，其完整的學習過程都經(jīng)過如圖的六個步驟。經(jīng)過如圖的六個步驟。 “三段三段”：一至四步為一段（知識的理解）；第：一至四步為一段（知識的理解）；第五步為第二段（知識的鞏固和轉化）；第六步為五步為第二段（知識的鞏固和轉化）；第六步為第三段（知識的提取與運用）。第三段（知識的提取與運用）。 “兩分支兩分支”：陳述性知識和程序性知識的教學過：陳述性知識和程序性知識的教學

5、過程的前四步相同，從第五步開始出現(xiàn)分支：左邊程的前四步相同，從第五步開始出現(xiàn)分支：左邊一支表示陳述性知識的鞏固和提取，右邊一支表一支表示陳述性知識的鞏固和提取，右邊一支表示程序性知識的變式練習和遷移。示程序性知識的變式練習和遷移。觀點分析：觀點分析：教學理論：教學理論：( (教育學、教學論教育學、教學論) )研究教育教學客研究教育教學客觀規(guī)律，關心觀規(guī)律，關心“是什么是什么”；學習理論：學習如何發(fā)生、心理、機制；學習理論：學習如何發(fā)生、心理、機制；1.1.教學設計：如何做。創(chuàng)建機制教學設計：如何做。創(chuàng)建機制( (環(huán)境、過程環(huán)境、過程) )系系統(tǒng)。機制：一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相統(tǒng)。機制：一

6、個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式?；プ饔玫倪^程和方式。 一、傳播理論與教學設計一、傳播理論與教學設計教學是教育信息的傳播過程教學是教育信息的傳播過程傳播理論對教學設計理論的貢獻傳播理論對教學設計理論的貢獻傳播過程模式與教學設計內(nèi)容的關系傳播過程模式與教學設計內(nèi)容的關系 （誰學（誰學學什么學什么怎么學怎么學產(chǎn)生什么效果）產(chǎn)生什么效果）從傳播的角度來看，教學設計者要能從傳播的角度來看，教學設計者要能夠夠預見到可能的干擾并利用有效手段預見到可能的干擾并利用有效手段消除傳播過程中的干擾消除傳播過程中的干擾。如何提高教學傳播的效果？如何提高教學傳播的效果？二、系統(tǒng)理論與教學設計二、系統(tǒng)理論

7、與教學設計系統(tǒng)理論為教學設計提供了可操作的程序與技術。教學系統(tǒng)理論為教學設計提供了可操作的程序與技術。教學系統(tǒng)方法的實施過程如下：系統(tǒng)方法的實施過程如下：系統(tǒng)分析教學問題系統(tǒng)分析教學問題提出多種可選方案提出多種可選方案選出最佳方案選出最佳方案具體設計方案具體設計方案試行評價方案試行評價方案運用和推廣運用和推廣系統(tǒng)方法的特點系統(tǒng)方法的特點整體性、綜合性、最優(yōu)性整體性、綜合性、最優(yōu)性三、學習理論與教學設計三、學習理論與教學設計1）不同的學習理論促使教學設計過程和理論的建立）不同的學習理論促使教學設計過程和理論的建立和發(fā)展和發(fā)展 以行為主義為基礎的程序教學促使教學設計過程和理論的誕生和早以行為主義為

8、基礎的程序教學促使教學設計過程和理論的誕生和早期發(fā)展期發(fā)展學習理論與學習理論與ISD1ISD1、ISD2ISD2、ISD3ISD32）教學設計吸收了各種學習理論流派的精髓）教學設計吸收了各種學習理論流派的精髓行為目標闡明加涅的學習結果分類及內(nèi)容分析吸收吸收行為主義和認知主義行為主義和認知主義兩大學派的精華，提出兩大學派的精華，提出“聯(lián)接聯(lián)接認知認知”的的觀點，認為學習的發(fā)生有內(nèi)部的條件和外部的條件觀點，認為學習的發(fā)生有內(nèi)部的條件和外部的條件 “根據(jù)不同的學習結果類型分析不同的學習的內(nèi)部條件，并相應安根據(jù)不同的學習結果類型分析不同的學習的內(nèi)部條件，并相應安排學習的外部條件排學習的外部條件”加涅的

9、教學設計基本原理之一加涅的教學設計基本原理之一加涅的九段教學法（教學理論）各種學習理論流派及其主要觀點各種學習理論流派及其主要觀點行為主義學習理論行為主義學習理論 認知主義學習理論認知主義學習理論 建構主義學習理論建構主義學習理論人本主義學習理論人本主義學習理論行為主義的基本觀點行為主義的基本觀點心理內(nèi)隱不可測，可測的是外顯行為心理內(nèi)隱不可測，可測的是外顯行為-客客觀主義，提出觀主義，提出“心理即行為心理即行為”；控制學習環(huán)境，重視客觀行為；控制學習環(huán)境，重視客觀行為；設計外部刺激，即時強化；設計外部刺激，即時強化；小步子原則和自定步調原則；小步子原則和自定步調原則；1.1.行為矯正（強化）。

10、行為矯正（強化）。( (一一) )行為主義學習理論行為主義學習理論代表人物及其主要觀點代表人物及其主要觀點桑代克：聯(lián)結主義學習理論桑代克：聯(lián)結主義學習理論 斯金納：操作性條件反射學說斯金納：操作性條件反射學說桑代克簡介桑代克簡介Edward Thorndike(1874-1949)，美國心理學家，動物心理學的開美國心理學家，動物心理學的開創(chuàng)者，心理學聯(lián)結主義的建立者創(chuàng)者，心理學聯(lián)結主義的建立者和教育心理學體系的創(chuàng)始人。他和教育心理學體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學習的定律，包括提出了一系列學習的定律，包括練習律和效果律等。練習律和效果律等。1912年當選年當選為美國心理學會主席，為美國心理學會主

11、席，1917年當年當選為國家科學院院士。選為國家科學院院士。 桑代克關于學習的主要觀點桑代克關于學習的主要觀點 聯(lián)結主義學習理論聯(lián)結主義學習理論餓貓打開迷箱的實驗餓貓打開迷箱的實驗桑代克關于學習的觀點桑代克關于學習的觀點學習的實質學習的實質學習的實質就在于形成學習的實質就在于形成刺激情境刺激情境與與正確反應正確反應之間之間的聯(lián)結。桑代克明確指出：學習即聯(lián)結，心即是的聯(lián)結。桑代克明確指出：學習即聯(lián)結，心即是人的聯(lián)結系統(tǒng)。人的聯(lián)結系統(tǒng)?！彼^聯(lián)結，是指某種情境（即所謂聯(lián)結，是指某種情境（即刺激）僅能喚起某種反應，而不能引起其他反應。刺激）僅能喚起某種反應，而不能引起其他反應。 學習的過程學習的過程

12、學習的過程就是形成學習的過程就是形成刺激情境刺激情境與與正確反應正確反應之間聯(lián)之間聯(lián)結的過程，而聯(lián)結是通過嘗試與錯誤的過程建立結的過程，而聯(lián)結是通過嘗試與錯誤的過程建立的。的。 學習的規(guī)律學習的規(guī)律三條主律：三條主律：1準備律準備律 2效果律效果律 3.練習律練習律 斯金納斯金納斯金納（斯金納（BFSkinner）1904年年3月月20日出生在美國賓夕法尼亞州的薩斯日出生在美國賓夕法尼亞州的薩斯奎漢納鎮(zhèn)上?？鼭h納鎮(zhèn)上。 1930年獲心理學碩士學年獲心理學碩士學位，位，1931年獲哲學博士學位。接著留年獲哲學博士學位。接著留校從事研究工作。校從事研究工作。1936年至年至1944年在年在明尼蘇達

13、大學任講師和副教授，明尼蘇達大學任講師和副教授，1945年任印第安納大學心理系教授和系主年任印第安納大學心理系教授和系主任，任，1948年返回哈佛大學任心理學教年返回哈佛大學任心理學教授，直到授，直到1974年退休。在這期間，他年退休。在這期間，他于于1958年獲美國心理學會授予的杰出年獲美國心理學會授予的杰出科學獎；科學獎；1968年獲美國政府頒發(fā)的最年獲美國政府頒發(fā)的最高科學獎高科學獎-國家科學獎；國家科學獎；1971年獲美國年獲美國心理學會基金會頒發(fā)的金質獎章。心理學會基金會頒發(fā)的金質獎章。 操作性條件反射學說操作性條件反射學說白鼠學習實驗（斯金納箱）白鼠學習實驗（斯金納箱）斯金納關于學

14、習的觀點斯金納關于學習的觀點學習的實質學習的實質 學習的實質就是操作性條件反射。所謂操作性條件反學習的實質就是操作性條件反射。所謂操作性條件反射屬于反應型條件反射的過程，沒有已知的刺激，是射屬于反應型條件反射的過程，沒有已知的刺激，是由由有機體本身自發(fā)有機體本身自發(fā)出現(xiàn)的反應，如老鼠撳壓杠桿的反出現(xiàn)的反應，如老鼠撳壓杠桿的反應是由有機體發(fā)出的，杠桿對這種反應起誘導作用。應是由有機體發(fā)出的，杠桿對這種反應起誘導作用。 斯金納認為，人類的大多數(shù)學習是操作學習，人不是斯金納認為，人類的大多數(shù)學習是操作學習，人不是被動等待刺激，而是積極主動地對環(huán)境進行探索，先被動等待刺激，而是積極主動地對環(huán)境進行探索

15、，先有反應，然后才知道結果，再根據(jù)結果去調節(jié)行為。有反應，然后才知道結果，再根據(jù)結果去調節(jié)行為。因此，他側重于對操作學習進行研究。因此，他側重于對操作學習進行研究。 學習的過程學習的過程 學習的過程就是形成操作性條件反射的過程，其中，學習的過程就是形成操作性條件反射的過程，其中，強化強化是形成操作性條件反射的重要手段。是形成操作性條件反射的重要手段。 強化物分為兩種：一種是正強化物，它是指跟隨在一強化物分為兩種：一種是正強化物，它是指跟隨在一個操作反應之后，并能提高這個反應概率的刺激物，個操作反應之后，并能提高這個反應概率的刺激物，這種刺激物對反應產(chǎn)生正強化，另一種是負強化物，這種刺激物對反應

16、產(chǎn)生正強化，另一種是負強化物，它是指一個刺激如果從某一情境中排除時，由此能夠它是指一個刺激如果從某一情境中排除時，由此能夠加強某一操作反應的概率，它就是負強化物。加強某一操作反應的概率，它就是負強化物。 行為主義對教學設計的啟示行為主義對教學設計的啟示 行為主義認為，學習是建立一種行為主義認為，學習是建立一種S(S(刺激刺激) )和和R(R(反應反應) )之間的聯(lián)結，并予以強化的過程。之間的聯(lián)結，并予以強化的過程。1.1.教學設計的主要任務是精心選擇教學設計的主要任務是精心選擇S(S(刺激刺激) )，以便，以便通過通過S(S(刺激刺激) )形成、維護或強化期望的形成、維護或強化期望的R(R(反

17、應反應) )。2.2.行為主義學習理論中的行為主義學習理論中的控制學習環(huán)境、重視客觀控制學習環(huán)境、重視客觀行為與強化的觀點以及把知識細分為許多部分，行為與強化的觀點以及把知識細分為許多部分，并在學習基礎上重新組織起來和劃分教學過程作并在學習基礎上重新組織起來和劃分教學過程作合理安排合理安排等思想對教學設計產(chǎn)生了極其深刻的影等思想對教學設計產(chǎn)生了極其深刻的影響。響。3.3.行為主義目前被廣泛用于行為主義目前被廣泛用于行為矯正行為矯正。（二）認知主義學習理論（二）認知主義學習理論代表人物及其主要觀點代表人物及其主要觀點早期認知主義學習理論早期認知主義學習理論現(xiàn)代認知學習理論現(xiàn)代認知學習理論 布魯納

18、布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習、掌握學習理論認知發(fā)現(xiàn)學習、掌握學習理論奧蘇貝爾奧蘇貝爾認知同化理論認知同化理論加涅加涅信息加工理論信息加工理論布魯納布魯納關于學習和教學的基本原則關于學習和教學的基本原則（1 1）知識結構的重要性）知識結構的重要性（2 2）學習的準備性）學習的準備性（3 3）在教育過程中直覺思維的重要價值）在教育過程中直覺思維的重要價值（4 4）學習動機（內(nèi)在動機）學習動機（內(nèi)在動機）提倡發(fā)現(xiàn)學習提倡發(fā)現(xiàn)學習(1)(1)有利于激發(fā)學生的潛力有利于激發(fā)學生的潛力; ;(2)(2)有利于加強學生的內(nèi)在學習動機有利于加強學生的內(nèi)在學習動機; ;(3)(3)有助于學生學會學習有助于學生學會學習;

19、;(4)(4)有利于知識的保持與提取。有利于知識的保持與提取。 （一）人物介紹：（一）人物介紹： David P. AusubelDavid P. Ausubel（1918-1918-），美國），美國認知心理學家、教育學家。認知心理學家、教育學家。（二）主要觀點：認知同化論、（二）主要觀點：認知同化論、“先行組織者先行組織者”教教學策略、學策略、“動機動機”理論理論1 1、機械學習與、機械學習與有意義學習有意義學習(1)(1)機械學習：其實質是形成文字符號的表面聯(lián)系，學生機械學習：其實質是形成文字符號的表面聯(lián)系，學生不理解文字符號的實質，其心理過程是聯(lián)想不理解文字符號的實質，其心理過程是聯(lián)想(

20、2)(2)有意義學習：指在學習知識過程中，符號所代表的新有意義學習：指在學習知識過程中，符號所代表的新知識和學習者認知結構中已有的適當觀念建立知識和學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性實質性和和非人為聯(lián)系非人為聯(lián)系的過程。的過程。奧蘇貝爾奧蘇貝爾2 2、接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、接受學習與發(fā)現(xiàn)學習（1 1）接受學習）接受學習 接受學習是指學習的主要內(nèi)容基本上是以接受學習是指學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學生接受的。定論的形式被學生接受的。（2 2）發(fā)現(xiàn)學習（布魯納較為提倡）發(fā)現(xiàn)學習（布魯納較為提倡） 發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是，學習的主要內(nèi)容發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是，學習的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學生

21、的，而是在學生內(nèi)化之前，不是現(xiàn)成地給予學生的，而是在學生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。3 3、認知同化論、認知同化論 新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎。新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎。學習新知識的過程，就是學習者積極主動地從自學習新知識的過程，就是學習者積極主動地從自己已有的認知結構中，提取與新知識最有聯(lián)系的己已有的認知結構中，提取與新知識最有聯(lián)系的舊知識，并且加以舊知識，并且加以“固定固定”或者或者“歸屬歸屬”的一種的一種動態(tài)的過程。過程的結果導致原有的認知結構不動態(tài)的過程。過程的結果導致原有的認知結構不斷地斷地分化和整合分化和整合，從而

22、使得學習者能夠獲得新知，從而使得學習者能夠獲得新知識或者清晰穩(wěn)定的意識經(jīng)驗，原有的知識也在這識或者清晰穩(wěn)定的意識經(jīng)驗，原有的知識也在這個個同化同化過程中發(fā)生了意義的變化。過程中發(fā)生了意義的變化。 4、“先行組織者先行組織者”教學策略教學策略先行組織者：先行組織者：便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而對新學習內(nèi)容起固定、吸收作用的引導性材料稱為對新學習內(nèi)容起固定、吸收作用的引導性材料稱為。引導性材料出現(xiàn)的時機：引導性材料出現(xiàn)的時機：介紹新學習內(nèi)容之前。介紹新學習內(nèi)容之前?！跋刃薪M織者先行組織者”的作用的作用建立和保持有意義的學習建立和保持有意義的學習建立新、舊知識

23、之間的聯(lián)系建立新、舊知識之間的聯(lián)系“先行組織者先行組織者”的分類：的分類：陳述性組織者陳述性組織者（學習全新知識（學習全新知識）、）、比較性組織者比較性組織者（新舊知識之間有一定聯(lián)系）。（新舊知識之間有一定聯(lián)系）。“先行組織者先行組織者”學說與學說與“不斷分化不斷分化”（知識之間的縱向聯(lián)知識之間的縱向聯(lián)系系）、）、“綜合貫通綜合貫通”（知識之間的橫向聯(lián)系知識之間的橫向聯(lián)系）原則）原則 5、“動機動機”理論理論（情感因素影響學習過程）（情感因素影響學習過程）動機可以影響有意義學習的發(fā)生動機可以影響有意義學習的發(fā)生動機可以影響習得意義的保持動機可以影響習得意義的保持動機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠?/p>

24、動機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠﹦訖C由三種內(nèi)驅力組成：認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅動機由三種內(nèi)驅力組成：認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力、附屬內(nèi)驅力。力、附屬內(nèi)驅力。認知內(nèi)驅力認知內(nèi)驅力認知內(nèi)驅力認知內(nèi)驅力(cognitive drive)是成就動機三個組是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分。所謂認知內(nèi)驅成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分。所謂認知內(nèi)驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。的需要。實驗結果表明，對成就要求較高的學生，在學習實驗結果表明，對成就要求較高

25、的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。 自我提高內(nèi)驅力自我提高內(nèi)驅力自我提高的內(nèi)驅力是一種通過自身努力，勝任一自我提高的內(nèi)驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。會地位的需要。 它與認知內(nèi)驅力的區(qū)別在于：認知內(nèi)驅力的指向它與認知內(nèi)驅力的區(qū)別在于：認知內(nèi)驅力的指向是知識內(nèi)容本身，它

26、以獲得知識和理解事物為滿是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內(nèi)驅力指向的是一定的社會地位，足；自我提高的內(nèi)驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。它以贏得一定的地位為滿足。 顯然，自我提高內(nèi)驅力是一種外部動機。顯然，自我提高內(nèi)驅力是一種外部動機。附屬內(nèi)驅力附屬內(nèi)驅力附屬的內(nèi)驅力是指個人為了保持長者們或權威們附屬的內(nèi)驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。做好的需要。 附屬的內(nèi)驅力有比較明顯的年齡特征。在年齡較附屬的內(nèi)驅力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬的內(nèi)

27、驅力是成就動機的主要小的兒童身上，附屬的內(nèi)驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內(nèi)驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬屬的內(nèi)驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有力的動機因素。力的動機因素。（三）評價（三）評價1 1、貢獻：、貢獻：（1 1）立足教學實際，將認知心理學與教學相）立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。結合，提出有意義學習理論。

28、（2 2）倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組）倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。織者的教學策略。2 2、局限、局限（1 1）偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。）偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。（2 2）教學思想不符合程序性知識的掌握。）教學思想不符合程序性知識的掌握。（一）人物介紹（一）人物介紹（二）主要觀點：（二）主要觀點：1 1、學習的信息加工理論、學習的信息加工理論 學習過程的信息加工過程模型學習過程的信息加工過程模型2 2、學習結果分類、學習結果分類加涅加涅 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 連連 鎖鎖 辨辨 別別 辨辨 別別 辨辨 別別 辨辨 別別 辨

29、辨 別別 具體概念具體概念 具體概念具體概念 具體概念具體概念 具體概念具體概念 定義概念定義概念 定義概念定義概念 定義概念定義概念 規(guī)規(guī) 則則 規(guī)規(guī) 則則 高級規(guī)則高級規(guī)則 加涅的積累學習層次加涅的積累學習層次加涅的學習分類及其累積層次加涅的學習分類及其累積層次(6(6類學習類學習) )加涅的信息加工學習過程模型加涅的信息加工學習過程模型環(huán)環(huán)境境感感受受器器 感感 覺覺 登登 記記 短時記憶短時記憶長長時時記記憶憶 反應發(fā)生器反應發(fā)生器 接接收收器器 執(zhí)執(zhí) 行行 控控 制制 期期 望望 事事 項項 (2)(2)領會階段領會階段(1)(1)動機階段動機階段(3)(3)習得階段習得階段 (4)

30、 (4) 保保 持持 階階 段段(5)(5)回憶階段回憶階段(6)(6)概括階段概括階段(7)(7)作業(yè)階段作業(yè)階段(8)(8)反饋階段反饋階段加涅的教學事件理論加涅的教學事件理論（三）評價（三）評價1 1、貢獻、貢獻(1)(1)加涅對知識獲得的研究形成了學習層次理論加涅對知識獲得的研究形成了學習層次理論, ,促進了人促進了人們對學科內(nèi)容的研究和課程設計們對學科內(nèi)容的研究和課程設計. .(2)(2)用學習的結果即五種習得技能（言語信息學習、智慧技用學習的結果即五種習得技能（言語信息學習、智慧技能學習、認知策略學習、態(tài)度學習、動作技能學習）能學習、認知策略學習、態(tài)度學習、動作技能學習）, ,來解

31、釋教育目標，使界定教育目標不空洞化了來解釋教育目標，使界定教育目標不空洞化了. .(3)(3)在師生關系和師生管理方面在師生關系和師生管理方面, ,加涅認為教學是為學習者加涅認為教學是為學習者學習服務的學習服務的. . 教學要遵循學習者學習過程的特點，注意教學要遵循學習者學習過程的特點，注意到學生的個人差異。到學生的個人差異。2 2、局限、局限 加涅較多的注重知識的分類和知識的研究，較少地考加涅較多的注重知識的分類和知識的研究，較少地考慮到情緒、意志等因素對于教學過程的具體作用。慮到情緒、意志等因素對于教學過程的具體作用。認知主義對教學設計的啟示認知主義對教學設計的啟示1.1.在教學設計中，重

32、視學習者特征的分析，以學習在教學設計中，重視學習者特征的分析，以學習者原有的知識和認知結構作為教學起點；者原有的知識和認知結構作為教學起點；2.2.重視學習內(nèi)容分析，充分考慮學科內(nèi)容的知識結重視學習內(nèi)容分析，充分考慮學科內(nèi)容的知識結構和學生認知結構的協(xié)調性，以保證學生對新知構和學生認知結構的協(xié)調性，以保證學生對新知識的同化和認知結構的重新構建順利進行。識的同化和認知結構的重新構建順利進行。3.3.教學設計還特別關注教學策略的制定、媒體的選教學設計還特別關注教學策略的制定、媒體的選擇以保證學習者積極參與，促進有效學習的發(fā)生。擇以保證學習者積極參與，促進有效學習的發(fā)生。 （三）（三）建構主義學習理

33、論建構主義學習理論建構主義學習理論的知識觀建構主義學習理論的知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案假設，并不是問題的最終答案它并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需根它并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需根據(jù)具體情景進行再創(chuàng)造據(jù)具體情景進行再創(chuàng)造不同的學習者對同一命題會有不同的理解，需要學習者不同的學習者對同一命題會有不同的理解，需要學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景進行建構，取決于特定情景下的學根據(jù)自己的經(jīng)驗背景進行建構，取決于特定情景下的學習歷程。習歷程。 總之，建構主義以不同的方式、在某種程度上

34、總之，建構主義以不同的方式、在某種程度上對知對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了質疑。識的客觀性、可靠性和確定性提出了質疑。建構主義學習理論的學習觀建構主義學習理論的學習觀定義：定義：學習者在一定的學習者在一定的(問題問題)情境下，通過與學習伙伴進情境下，通過與學習伙伴進行會話、協(xié)作，完成意義建構的過程。行會話、協(xié)作，完成意義建構的過程。學習的四大要素學習的四大要素情境情境：必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構：必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構協(xié)作協(xié)作：貫穿學習過程始終：貫穿學習過程始終會話：協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)會話：協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)意義建構意義建構：整個學習過程的最終目標。建構的

35、意義指：整個學習過程的最終目標。建構的意義指事物的性質、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在的聯(lián)系。事物的性質、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在的聯(lián)系。學習的情境性學習的情境性傳統(tǒng)學習：傳統(tǒng)學習：持持“去情境去情境”的觀點，的觀點， “概念表征概念表征”成了學成了學習的中心。但抽象概念、規(guī)則的學習無法靈活適應具體習的中心。但抽象概念、規(guī)則的學習無法靈活適應具體情境的變化，因而難以用學到的知識解決現(xiàn)實世界中的情境的變化，因而難以用學到的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。真實問題。情境性學習：情境性學習：通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具，來進行特定領域的學習，強調把學習者和用認知

36、工具，來進行特定領域的學習，強調把學習者和實踐世界聯(lián)系起來。實踐世界聯(lián)系起來。情境性學習具有以下特點：情境性學習具有以下特點：學習的任務情境應與現(xiàn)實情景相類似學習的任務情境應與現(xiàn)實情景相類似學習的過程應與現(xiàn)實的問題解決過程相類似學習的過程應與現(xiàn)實的問題解決過程相類似需要進行與學習過程相一致的情境化的評估需要進行與學習過程相一致的情境化的評估學習的協(xié)作與會話學習的協(xié)作與會話傳統(tǒng)學習：傳統(tǒng)學習：研究研究“個體化個體化”的學習的學習建構主義：建構主義：強調社會性互動強調社會性互動(協(xié)作、討論、協(xié)商、爭辯等協(xié)作、討論、協(xié)商、爭辯等)在在學習中的重要意義。這種社會性互動可以為知識建構創(chuàng)設學習中的重要意義

37、。這種社會性互動可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習社群，從而為知識建構提供豐富的資源和一個廣泛的學習社群，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。積極的支持。合作學習合作學習是建構主義者所重視的學習形式。它強調集體性是建構主義者所重視的學習形式。它強調集體性任務，強調教師放權給學生小組。其關鍵在于小組成員之任務，強調教師放權給學生小組。其關鍵在于小組成員之間相互倚賴、相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到間相互倚賴、相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同的目標。共同的目標。學習的建構性學習的建構性學習是個體學習是個體主動建構主動建構自己的知識的過程，要對外部信自己的知識的過程，要對外部信息

38、做主動的選擇和加工息做主動的選擇和加工每個學習者都每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信對新的信息進行編碼，建構自己的理解息進行編碼，建構自己的理解學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組觀念轉變和結構重組學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程雙向的相互作用過程建構主義學習理論的學生觀建構主義學習理論的學生觀學生是學習活動的積極學生是學習活動的積極參

39、與者參與者和知識的積極和知識的積極建構者建構者。 強調學生強調學生經(jīng)驗世界的豐富性經(jīng)驗世界的豐富性，強調，強調學生的巨大潛能學生的巨大潛能。對沒有接觸過的問題，學生也可以從他們的經(jīng)驗背景對沒有接觸過的問題，學生也可以從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出合乎邏輯的假設出發(fā)推出合乎邏輯的假設強調學生強調學生經(jīng)驗世界的差異性、獨特性及個性化經(jīng)驗世界的差異性、獨特性及個性化。學習。學習者的差異本身就是一種寶貴的學習資源者的差異本身就是一種寶貴的學習資源要以學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的要以學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點生長點，引導，引導他們從原有的知識經(jīng)驗中他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長生長”出新的知識經(jīng)驗出

40、新的知識經(jīng)驗建構主義學習理論的教師觀建構主義學習理論的教師觀教師是多樣化學習情景的教師是多樣化學習情景的創(chuàng)設者創(chuàng)設者教師是學生建構知識的忠實教師是學生建構知識的忠實支持者支持者，學生學習的，學生學習的輔輔導者導者、高級伙伴或合作者高級伙伴或合作者教師是學生建構知識的積極教師是學生建構知識的積極幫助者和引導者幫助者和引導者，應當，應當激發(fā)學生的學習興趣，提出有針對性的問題引發(fā)和激發(fā)學生的學習興趣，提出有針對性的問題引發(fā)和保持學生的學習動機保持學生的學習動機 教師是學生解決問題的能力得以發(fā)展和意義建構的教師是學生解決問題的能力得以發(fā)展和意義建構的促進者促進者維果茨基維果茨基：“文化歷史發(fā)展理論文化

41、歷史發(fā)展理論” 強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了并提出了“最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)”的理論。即個體的學習是在一定的理論。即個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。發(fā)展起到重要的支持和促進作用。 維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，平和潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域即這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)最近發(fā)展區(qū)展區(qū)”。 人本主義人本主義是英國實用

42、主義哲學家席勒提出的試圖以是英國實用主義哲學家席勒提出的試圖以人或人格為中心來解釋一切問題的哲學學說，是實用主人或人格為中心來解釋一切問題的哲學學說，是實用主義哲學的一個變種，是一種比實用主義范圍更廣、更高義哲學的一個變種，是一種比實用主義范圍更廣、更高一級的哲學。一級的哲學。 席勒的人本主義以人格為中心問題，強調實在的事席勒的人本主義以人格為中心問題，強調實在的事物和真理都是人造的，強調宗教是人的一種最重要的心物和真理都是人造的，強調宗教是人的一種最重要的心理本能，是滿足人的需要的真理，所以它具有濃厚的主理本能，是滿足人的需要的真理，所以它具有濃厚的主觀唯心主義和宗教色彩。觀唯心主義和宗教色

43、彩。 （四）人本主義學習理論（四）人本主義學習理論 馬斯洛（馬斯洛（Abraham H. Maslow 1908-1970Abraham H. Maslow 1908-1970），美國社，美國社會心理學家、人格理論家和比較心理學家。會心理學家、人格理論家和比較心理學家。 自我實現(xiàn)論自我實現(xiàn)論: : 馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現(xiàn)關鍵在于改善人的的自我實現(xiàn)關鍵在于改善人的“自知自知”或自我意識，使人或自我意識，使人認識到自我的內(nèi)在潛能或價值，人本

44、主義心理學就是促進認識到自我的內(nèi)在潛能或價值，人本主義心理學就是促進人的自我實現(xiàn)。人的自我實現(xiàn)。 羅杰斯（羅杰斯（Carl Ransom Rogers,1902Carl Ransom Rogers,190219871987） 羅杰斯學習理論羅杰斯學習理論的哲學基礎是存在主義。羅杰斯認為的哲學基礎是存在主義。羅杰斯認為“每個人都存在于一種以他自己為中心的、不斷變化著每個人都存在于一種以他自己為中心的、不斷變化著的經(jīng)驗世界中的經(jīng)驗世界中”，“經(jīng)驗是最高的權威。正確與謬誤的經(jīng)驗是最高的權威。正確與謬誤的試金石，是我自己的經(jīng)驗。試金石，是我自己的經(jīng)驗。真理處于我內(nèi)心的形成真理處于我內(nèi)心的形成過程之中過

45、程之中”?？梢钥闯觯_杰斯的觀點是一種唯心主義，?？梢钥闯?，羅杰斯的觀點是一種唯心主義，他只強調個體此時此刻個人意識的經(jīng)驗。他只強調個體此時此刻個人意識的經(jīng)驗。 羅杰斯學習理論的特點：羅杰斯學習理論的特點：試圖把認知與情感合二為一，試圖把認知與情感合二為一，以便培養(yǎng)出完整的人。只是過分偏重情感，引導他走向以便培養(yǎng)出完整的人。只是過分偏重情感，引導他走向一個極端。一個極端。 羅杰斯的自我理論羅杰斯的自我理論: : “變回自己變回自己”、“從面具后面走從面具后面走出來出來”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個人的機能。，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個人的機能。人本主義學習理論的學習觀人本主義學習理論的學習觀無

46、意義學習與意義學習無意義學習與意義學習無意義學習：無意義學習：指無個人意義，只涉及心智指無個人意義，只涉及心智(mind)，是一種在是一種在“頸部以上頸部以上”發(fā)生的學習。發(fā)生的學習。意義學習：意義學習：指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是使我們形成一個是使我們形成一個“完整的人完整的人”的學習。的學習。意義學習的四個要素：意義學習的四個要素：個人參與、自我發(fā)起、滲個人參與、自我發(fā)起、滲透性、自

47、我評價透性、自我評價學習原則學習原則人本主義學習理論的學習原則人類生來就有學習的潛能人類生來就有學習的潛能當學習內(nèi)容與學生自己的目的有關時，意義學習發(fā)生當學習內(nèi)容與學生自己的目的有關時，意義學習發(fā)生涉及到改變自我組織涉及到改變自我組織(改變對自己的看法改變對自己的看法)的學習是有威的學習是有威脅性的，往往受到抵制脅性的，往往受到抵制當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察和同化當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內(nèi)容那些威脅到自我的學習內(nèi)容當對自我的威脅很小時，學生就會用一種辨別的方式當對自我的威脅很小時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗，學習就會取得進展來知覺

48、經(jīng)驗，學習就會取得進展大多數(shù)意義學習是從做中學的大多數(shù)意義學習是從做中學的當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習涉及學習者整個人涉及學習者整個人(包括理智與情感包括理智與情感)的自我發(fā)起的學習，的自我發(fā)起的學習，是最持久、最深刻的是最持久、最深刻的當學習以自我批判和自我評價為主要依據(jù)、把他人評價當學習以自我批判和自我評價為主要依據(jù)、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到促放在次要地位時，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到促進進在現(xiàn)代社會中最有用的學習是了解學習過程、對經(jīng)驗始在現(xiàn)代社會中最有用的學習是了解學習過程、對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度，

49、并把它們結合進自己的變化過程中去終持開放態(tài)度，并把它們結合進自己的變化過程中去人本主義學習理論的學生觀人本主義學習理論的學生觀反對將學生個人組織化，期待學生個人能成為教育的反對將學生個人組織化，期待學生個人能成為教育的中心中心教育是要幫助一個學生了解下列的陳述教育是要幫助一個學生了解下列的陳述我是一個抉擇的個體，在生命的過程中不能逃避抉我是一個抉擇的個體，在生命的過程中不能逃避抉擇擇我是一個自由的個體，有完全的自由去設定我的生我是一個自由的個體，有完全的自由去設定我的生活目標活目標我是一個負責的個體，當我抉擇了我應該過何種生我是一個負責的個體，當我抉擇了我應該過何種生活時，我必須為其負責活時，

50、我必須為其負責應當應當“把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體”。 人本主義學習理論的教師觀人本主義學習理論的教師觀教師角色有別于傳統(tǒng)教師，并不重視認知的，也不握教師角色有別于傳統(tǒng)教師，并不重視認知的，也不握有所謂有所謂“正確答案正確答案”，他是一位愿意，他是一位愿意幫助幫助學生探索可學生探索可能答案的人能答案的人教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生學習，而是為學生提供提供各種學習資源，提供一種促進

51、各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習是對學生發(fā)展的是對學生發(fā)展的“促進促進”，而不是傳統(tǒng)教育中對學生，而不是傳統(tǒng)教育中對學生的的“訓練訓練”或或“教導教導”教師只是學生學習的教師只是學生學習的鼓勵鼓勵者者 學習理論對教學設計的啟示包括學習理論對教學設計的啟示包括： 教學設計過程要特別重視學習者分析、教學設計過程要特別重視學習者分析、學習內(nèi)容的分析、確保學科結構與學習者學習內(nèi)容的分析、確保學科結構與學習者的認知結構協(xié)調性、按照信息加工模型來的認知結構協(xié)調性、按照信息加工模型來組織教學活動。組織教學活動。 四、教學理論與教學設計四、教學理論

52、與教學設計教學理論揭示教學的本質和規(guī)律，教學設教學理論揭示教學的本質和規(guī)律，教學設計從指導思想到教學目標、教學內(nèi)容的確定和計從指導思想到教學目標、教學內(nèi)容的確定和學習者的分析，從教學方法、教學活動程序、學習者的分析，從教學方法、教學活動程序、教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價，都是從教學理論中吸取精華。制定到教學評價，都是從教學理論中吸取精華。1、以行為主義學習心理學為基礎的教學理論與教、以行為主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計學設計 教學設計的產(chǎn)生主要是依據(jù)斯金納的操作條教學設計的產(chǎn)生主要是依據(jù)斯金納的操作條件反射的行為主義心

53、理學。教學設計中，件反射的行為主義心理學。教學設計中，對教育對教育目標上，強調以外部的學生反應進行描述和檢測；目標上，強調以外部的學生反應進行描述和檢測；在教學方法上，強調以學習內(nèi)容和已形成的反射在教學方法上，強調以學習內(nèi)容和已形成的反射結構來展開教學，并以小步子進行，強調及時強結構來展開教學，并以小步子進行，強調及時強化，強調有效性?；?，強調有效性。 2、以認知主義學習心理學為基礎的教學理論與、以認知主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計教學設計 基于認知主義教學理論促進了教學設計的發(fā)基于認知主義教學理論促進了教學設計的發(fā)展，使教學設計變得更加有效。展，使教學設計變得更加有效。教育目標強調

54、教育目標強調以內(nèi)在的學生認知發(fā)展為依據(jù)，教學方法強調以內(nèi)在的學生認知發(fā)展為依據(jù)，教學方法強調以認知結構來展開教學，并強調發(fā)現(xiàn)法，強調以認知結構來展開教學，并強調發(fā)現(xiàn)法，強調學生的自主性、積極性。學生的自主性、積極性。3 3、以人本主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計、以人本主義學習心理學為基礎的教學理論與教學設計 基于人本主義教學理論的教學設計充分考慮基于人本主義教學理論的教學設計充分考慮了學生的情感因素，強調了師生之間的人際關系了學生的情感因素，強調了師生之間的人際關系對教學以及學習成功的重要影響，擴展了教學設對教學以及學習成功的重要影響，擴展了教學設計的研究領域。計的研究領域。在教學目

55、的上，強調培養(yǎng)完整的在教學目的上，強調培養(yǎng)完整的人；在教學過程和教學方法上強調非指導性教學，人；在教學過程和教學方法上強調非指導性教學，強調學生的發(fā)展。強調學生的發(fā)展。2.2 2.2 幾種較有影響的教學設計理論幾種較有影響的教學設計理論為什么的問題為什么的問題:三個教學設計理論觀點三個教學設計理論觀點加涅的教學事件理論加涅的教學事件理論瑞格盧斯的細化理論瑞格盧斯的細化理論梅瑞爾的成分顯示理論梅瑞爾的成分顯示理論2.2 2.2 幾種較有影響的教學設計理論幾種較有影響的教學設計理論2.2.1 加涅的教學系統(tǒng)設計理論加涅的教學系統(tǒng)設計理論1 1、加涅的、加涅的“學習條件論學習條件論”：學習的發(fā)生要同

56、時依賴外部：學習的發(fā)生要同時依賴外部條件和內(nèi)部條件，教學就是合理安排可靠的外部條條件和內(nèi)部條件，教學就是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進學習的內(nèi)部條件。件，以支持、激發(fā)、促進學習的內(nèi)部條件。2 2、加涅的信息加工理論和九階段教學論、加涅的信息加工理論和九階段教學論3 3、加涅的學習結果分類法、加涅的學習結果分類法4 4、加涅的教學設計技術體系包括：五成分陳述教學目標、加涅的教學設計技術體系包括：五成分陳述教學目標技術、任務分析技術、教學媒體選擇與運用技術、技術、任務分析技術、教學媒體選擇與運用技術、教學結果測量與評價技術。教學結果測量與評價技術。2.2.2 瑞格盧斯的細化理論瑞格盧斯

57、的細化理論1、瑞格盧斯（、瑞格盧斯（Charles Reigeluth ）簡介）簡介簡介及研究興趣：簡介及研究興趣：印地安娜大學教學系統(tǒng)技術系教授，印地安娜大學教學系統(tǒng)技術系教授，雪城大學教學設計、開發(fā)和評價項目的前主席，印地雪城大學教學設計、開發(fā)和評價項目的前主席，印地安娜大學教學系統(tǒng)技術系的前主席。主要的研究興趣安娜大學教學系統(tǒng)技術系的前主席。主要的研究興趣包括整體化的學校重建，包括整體化的學校重建，細化理論細化理論（elaborationelaboration theorytheory）和任務分析，基于計算機的和任務分析，基于計算機的模擬，教材評價，教學策略等。他提出的細化理論在模擬，教

58、材評價，教學策略等。他提出的細化理論在教學設計領域具有重要的影響。教學設計領域具有重要的影響。所在學校：所在學校：印地安那大學教學系統(tǒng)技術系印地安那大學教學系統(tǒng)技術系2、細化理論的具體內(nèi)容：一個目標、兩個過程、細化理論的具體內(nèi)容：一個目標、兩個過程、四個環(huán)節(jié)、七種策略四個環(huán)節(jié)、七種策略瑞格盧斯瑞格盧斯細化理論的內(nèi)容細化理論的內(nèi)容一個目標一個目標實現(xiàn)對教學內(nèi)容最合理而有效的組織實現(xiàn)對教學內(nèi)容最合理而有效的組織兩個過程兩個過程1 1、概要設計、概要設計2 2、一系列細化等級設計、一系列細化等級設計教育教育 技術技術教育教育 技術技術教育技術教育技術概念：是對學習過程和學習資源進行設概念：是對學習過

59、程和學習資源進行設計、開發(fā)利用管理和評價的理論與實踐計、開發(fā)利用管理和評價的理論與實踐研究對象研究對象研究范疇研究范疇研究領域研究領域學習過程：動態(tài)的行為模式（時間）學習過程：動態(tài)的行為模式（時間）學習資源：靜態(tài)的環(huán)境組成（空間）學習資源：靜態(tài)的環(huán)境組成（空間）教學系統(tǒng)教學系統(tǒng)系統(tǒng)論系統(tǒng)論1、教學系統(tǒng)設計能力、教學系統(tǒng)設計能力2、教學資源與教學過程的設計與開發(fā)能力、教學資源與教學過程的設計與開發(fā)能力3、媒體應用與評價能力、媒體應用與評價能力4、教學系統(tǒng)使用、維護、管理能力、教學系統(tǒng)使用、維護、管理能力5、項目管理與評價能力、項目管理與評價能力6、教育技術研究能力、教育技術研究能力瑞格盧斯瑞格盧

60、斯細化理論的內(nèi)容細化理論的內(nèi)容四個環(huán)節(jié)四個環(huán)節(jié)1、選擇（各種概念和知識點）、選擇（各種概念和知識點）2、定序（按一般到特殊的次序）、定序（按一般到特殊的次序）3、綜合（確定各知識點之間的相互關系）、綜合（確定各知識點之間的相互關系）4、總結（促進學習的保持和遷移）、總結（促進學習的保持和遷移）瑞格盧斯瑞格盧斯細化理論的內(nèi)容細化理論的內(nèi)容七種策略七種策略宏策略宏策略1：確定課程內(nèi)容的細化順序：確定課程內(nèi)容的細化順序宏策略宏策略2：確定每一堂課的內(nèi)容順序：確定每一堂課的內(nèi)容順序宏策略宏策略3：確定總結的內(nèi)容及方式：確定總結的內(nèi)容及方式宏策略宏策略4：確定綜合的內(nèi)容及方式：確定綜合的內(nèi)容及方式宏策略