1、第四編：中小學(xué)教育管理比較第四編：中小學(xué)教育管理比較 第二十五章：中小學(xué)教育管理的國(guó)第二十五章：中小學(xué)教育管理的國(guó)際比較際比較 國(guó)際教育行政體制 1990 年代的中期和末期開始，那么我們進(jìn)行了一輪大規(guī)模的課程改革，課程體系改變了原來有的大一統(tǒng)的局面，設(shè)置了國(guó)家課程、地方課程和校本課程，而教材也從全國(guó)一本書變成了一綱多本. 教育行政體制的類型主要有兩類，教育行政體制的類型主要有兩類， 中央集權(quán)制中央集權(quán)制 地方分權(quán)制地方分權(quán)制 教育行政體制是指一個(gè)國(guó)家教育行政組織體系的結(jié)構(gòu)形式和工作制度的總稱，主要是由教育行政組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置，各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)的隸屬關(guān)系，以及相互之間職權(quán)劃分等等這些要素來構(gòu)成的。

2、 一類就是中央集權(quán)制一類就是中央集權(quán)制，教育管理中央集權(quán)制是指行政權(quán)力集中于中央政府或上級(jí)機(jī)關(guān)，其下屬地方政府和下級(jí)機(jī)關(guān)沒有或很少有自主權(quán)，一切措施都必須以中央制度的法律和指示為準(zhǔn)。在教育上實(shí)行集權(quán)制的突出代表是法國(guó)法國(guó)，法國(guó)從教育事業(yè)上是國(guó)家的事業(yè)這樣一個(gè)觀念出發(fā)，建立了代表國(guó)家權(quán)力的中央教育部，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督全國(guó)的教育事業(yè)，它的權(quán)力范圍非常大的，包括確定各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)的目標(biāo)，確定考試的時(shí)間和考試的內(nèi)容，他還負(fù)責(zé)管理公立學(xué)校的教職員以及確定教育經(jīng)費(fèi)等等，所以法國(guó)的集權(quán)制是非常突出非常厲害的，但整個(gè)法國(guó)的教育呢，應(yīng)該說質(zhì)量上來講也還是比較高的 。 地方分權(quán)制地方分權(quán)制是指在教育管理中間地方政

3、府和下級(jí)機(jī)關(guān)在其管轄的范圍內(nèi)，有完全的獨(dú)立權(quán)力 ，中央對(duì)其 權(quán)限的事項(xiàng)不加干涉，在國(guó)際范圍內(nèi)實(shí)行教育分權(quán)制的典型代表是美國(guó)美國(guó)，美國(guó)特別強(qiáng)調(diào)在各個(gè)州獨(dú)立享有教育管理的權(quán)力 ，強(qiáng)調(diào) 地方自治辦教育的思想，主要把辦教育的權(quán)限和責(zé)任留給州和地方學(xué)區(qū)，以及州所規(guī)定的其他機(jī)關(guān) 。這個(gè)傳統(tǒng)從美國(guó) 18 世紀(jì)獨(dú)立的時(shí)候就已經(jīng)開始了，當(dāng)時(shí)美國(guó)的憲法就規(guī)定凡是憲法中沒有規(guī)定權(quán)力集中在中央的事務(wù)就一律留給地方自主處理。美國(guó)的中央教育機(jī)構(gòu)，即美國(guó)連邦教育部沒有實(shí)權(quán)，它可能對(duì)很多教育事項(xiàng)能夠起一種思想上的指導(dǎo)作用，能夠在一些方面提供指導(dǎo)和資助，但是他的職能是服務(wù)性的，而不是決策性的。 這兩類教育行政體制有各自的優(yōu)缺點(diǎn)

4、。 教育行政的集權(quán)制的優(yōu)點(diǎn)教育行政的集權(quán)制的優(yōu)點(diǎn)是有利于教育政策的統(tǒng)一，有利于統(tǒng)籌全局，有利于由一個(gè)中心管理機(jī)構(gòu)來規(guī)劃教育事業(yè)的發(fā)展，也便于調(diào)節(jié)各個(gè)地方的教育發(fā)展的不平衡，有利于統(tǒng)一辦教育的標(biāo)準(zhǔn)，保持全國(guó)教育發(fā)展的整體水平。關(guān)于這個(gè)優(yōu)點(diǎn)，我們可以舉近年來國(guó)際教育發(fā)展的一個(gè)趨向來說明。從 1990 年代，世界各國(guó)就都在提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量方面做了大量文章，特別是發(fā)達(dá)國(guó)家美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、加拿大等這些西方發(fā)達(dá)國(guó)家呢，他們都在探尋提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，掀起了改進(jìn)學(xué)校的運(yùn)動(dòng)。在這個(gè)過程中，經(jīng)過反反復(fù)復(fù)的研究，民間的研究和政府的研究，得出了一個(gè)結(jié)論，就是凡是教育質(zhì)量比較高的國(guó)家，都存在國(guó)家基本的課程標(biāo)準(zhǔn)，

5、也就是說是教育質(zhì)量比較高的國(guó)家，都存在國(guó)家基本的課程標(biāo)準(zhǔn)，也就是說在管理教育的過程中，中央政府注意制定在課程方面的統(tǒng)一的要求，注意關(guān)于學(xué)在管理教育的過程中，中央政府注意制定在課程方面的統(tǒng)一的要求，注意關(guān)于學(xué)業(yè)成就方面的統(tǒng)一考試，由此推動(dòng)全國(guó)范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量的穩(wěn)定和提升。業(yè)成就方面的統(tǒng)一考試，由此推動(dòng)全國(guó)范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量的穩(wěn)定和提升。而那一些純粹分權(quán)的沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的，管理上缺乏統(tǒng)一要求的國(guó)家，各個(gè)地方的教育質(zhì)量是參差不齊的，所以歐洲的經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)都指明在教育管理上適度的集權(quán)，可以保證教育質(zhì)量水平不斷地向一個(gè)更高水平發(fā)展。但是教育行政上的集權(quán)容易使教育行政缺乏靈活性，過于統(tǒng)一而難以因地

6、制宜的發(fā)展教育，不能適應(yīng)各個(gè)地方的水平，同時(shí)也常常束縛下級(jí)機(jī)關(guān)辦教育的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。 教育行政分權(quán)制的優(yōu)點(diǎn)是什么呢？教育行政分權(quán)制的優(yōu)點(diǎn)是什么呢？教育行政分權(quán)制最大長(zhǎng)處在于，可以把教育行政管理辦的具有彈性，避免一刀切，可以因地制宜的發(fā)展教育事業(yè)，使教育適應(yīng)各個(gè)地方的實(shí)際需要。教育行政上的分權(quán)存在著一些缺點(diǎn)，就是由于分權(quán)而導(dǎo)致權(quán)力的分散，可能就會(huì)導(dǎo)致教育事業(yè)領(lǐng)導(dǎo)因?yàn)楣芾砩系恼畈唤y(tǒng)一，地方可能會(huì)各行其是，以致造成了教育發(fā)展中一種盲目混亂，教育行政的整體功能難以發(fā)揮作用。 二十世紀(jì)的二十世紀(jì)的 90 90 年代以后，在總結(jié)了一系列經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以后，年代以后，在總結(jié)了一系列經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以后，世界各

7、國(guó)的教育也都在集權(quán)和分權(quán)相結(jié)合的方向發(fā)展，集世界各國(guó)的教育也都在集權(quán)和分權(quán)相結(jié)合的方向發(fā)展，集權(quán)制國(guó)家進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了分權(quán)制的做法，分權(quán)制的國(guó)家在進(jìn)權(quán)制國(guó)家進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了分權(quán)制的做法，分權(quán)制的國(guó)家在進(jìn)一步推進(jìn)集權(quán)化的功能。所以整個(gè)傾向就是地方分權(quán)制逐一步推進(jìn)集權(quán)化的功能。所以整個(gè)傾向就是地方分權(quán)制逐步加強(qiáng)中央全權(quán)，步加強(qiáng)中央全權(quán)，中央集權(quán)制的國(guó)家逐漸向地方發(fā)展，一中央集權(quán)制的國(guó)家逐漸向地方發(fā)展，一些國(guó)家在實(shí)踐中逐漸形成了教育行政的中央與地方的合作些國(guó)家在實(shí)踐中逐漸形成了教育行政的中央與地方的合作制，制，這是一種介于集權(quán)和分權(quán)兩者之間的制度，比如日本這是一種介于集權(quán)和分權(quán)兩者之間的制度，比如日本在第二

8、次大戰(zhàn)以后，以地方分權(quán)為基本原則，他們中央文在第二次大戰(zhàn)以后，以地方分權(quán)為基本原則，他們中央文部省通過部省通過建立指導(dǎo)、建議、援助制度，以及地方委員會(huì)的建立指導(dǎo)、建議、援助制度，以及地方委員會(huì)的任命制度，教師任命制度等，來加強(qiáng)中央與地方教育領(lǐng)導(dǎo)任命制度，教師任命制度等，來加強(qiáng)中央與地方教育領(lǐng)導(dǎo)管理上的聯(lián)系，既加強(qiáng)宏觀調(diào)控，管理上的聯(lián)系，既加強(qiáng)宏觀調(diào)控，在保護(hù)地方辦教育的積在保護(hù)地方辦教育的積極性和創(chuàng)造性的前提下來統(tǒng)籌全局，使全國(guó)各地的教育呢極性和創(chuàng)造性的前提下來統(tǒng)籌全局，使全國(guó)各地的教育呢平衡的發(fā)展。平衡的發(fā)展。 英國(guó)和美國(guó)中小學(xué)內(nèi)部管理體制的比較 英國(guó)的學(xué)校內(nèi)部管理體制是校董會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)

9、責(zé)制，英國(guó)的學(xué)校內(nèi)部管理體制是校董會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，公立學(xué)校校董會(huì)吸收了社區(qū)教育局、學(xué)生家長(zhǎng)和教職工共同參加學(xué)校管理，并對(duì)學(xué)校實(shí)行集體領(lǐng)導(dǎo)和廣泛監(jiān)督。不是那種純粹的孤立的校長(zhǎng)一人說了算的負(fù)責(zé)制，也不是董事會(huì)集體決策、集體管理的委員會(huì)管理制度，董事會(huì)在董事會(huì)在學(xué)校管理中是決策機(jī)構(gòu)，對(duì)于校長(zhǎng)的實(shí)際工作起到制約作用。學(xué)校管理中是決策機(jī)構(gòu)，對(duì)于校長(zhǎng)的實(shí)際工作起到制約作用。在英國(guó)的學(xué)校管理中間，校董會(huì)在人員的構(gòu)成上堅(jiān)持了任何集團(tuán)利益都不占優(yōu)勢(shì)的原則，注意各個(gè)利益群體之間的利益平衡，在董事會(huì)中家長(zhǎng)代表社區(qū)董事會(huì)中家長(zhǎng)代表社區(qū)代表，教育局代表和學(xué)校教職工代表人數(shù)大致相同代表，教育局代表和學(xué)校教職工代表人

10、數(shù)大致相同，這要求大家在工作中能夠盡量達(dá)成協(xié)商合作的局面，工作才能夠進(jìn)行下去。在行政層面上，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層設(shè)若干副校長(zhǎng)或校長(zhǎng)助理主管學(xué)生、教學(xué)、安全等方面的工作。中小學(xué)的中層管理機(jī)構(gòu)，主要由高級(jí)教師、教育活動(dòng)協(xié)調(diào)人和接待室共同組成，而英國(guó)中小學(xué)基層管理組織主要由教研組、年級(jí)組和班級(jí)來組成，中小學(xué)的中層管理這一塊沒有教學(xué)主任、德育主任的安排，主要是由一些兼課或者是兼職的教師一些兼課或者是兼職的教師來完成這些任務(wù)。所以整個(gè)英國(guó)的中小學(xué)里，干部的職數(shù)非常少非常精簡(jiǎn)。 美國(guó)的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制是學(xué)區(qū)委員會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制學(xué)區(qū)委員會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，學(xué)區(qū)委員會(huì)是決策機(jī)構(gòu)，它的執(zhí)行機(jī)構(gòu)教育局直接領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校，校長(zhǎng)呢

11、對(duì)教育局長(zhǎng)來負(fù)責(zé)，學(xué)校內(nèi)制設(shè)副校長(zhǎng)或校長(zhǎng)助理，管理某個(gè)方面的事務(wù)。 英國(guó)和美國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制存在著共同之處，也存在著一些差異，他們的共同之處是實(shí)行的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，都比較重實(shí)行的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，都比較重視民主管理，決策機(jī)構(gòu)中都體現(xiàn)了一種民主的機(jī)制，就是視民主管理，決策機(jī)構(gòu)中都體現(xiàn)了一種民主的機(jī)制，就是多方力量來參加，來共同對(duì)學(xué)校發(fā)展重要問題來決策。多方力量來參加，來共同對(duì)學(xué)校發(fā)展重要問題來決策。在美國(guó)和英國(guó)的中小學(xué)管理中間，校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制也存在不同，英國(guó)的董事會(huì)是設(shè)在學(xué)校之內(nèi)，美國(guó)的教育委員會(huì)是設(shè)在學(xué)校之外，所設(shè)在學(xué)校之外的教育委員會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制使得美國(guó)校長(zhǎng)的管理權(quán)力比英國(guó)的校長(zhǎng)可能更大一些美國(guó)校長(zhǎng)

12、的管理權(quán)力比英國(guó)的校長(zhǎng)可能更大一些。 課程管理體制也有中央集權(quán)制和地方分權(quán)制中央集權(quán)制和地方分權(quán)制這樣兩類。這樣兩類。 課程管理上的中央集權(quán)制，基本模式是建立課程管理上的中央集權(quán)制，基本模式是建立全國(guó)統(tǒng)一的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，由這樣的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)全國(guó)統(tǒng)一的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，由這樣的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行全國(guó)性或地方構(gòu)制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行全國(guó)性或地方性統(tǒng)一考試，有些國(guó)家是全國(guó)性的考試，而性統(tǒng)一考試，有些國(guó)家是全國(guó)性的考試，而有一些很多國(guó)家呢在基本標(biāo)準(zhǔn)之下實(shí)行地方有一些很多國(guó)家呢在基本標(biāo)準(zhǔn)之下實(shí)行地方的統(tǒng)一考試。還有部分國(guó)家呢，中央掌握教的統(tǒng)一考試。還有部分國(guó)家呢，中央掌握教材的審定權(quán)，實(shí)行課程管理

13、體制的中央集權(quán)材的審定權(quán)，實(shí)行課程管理體制的中央集權(quán)制國(guó)家像在日制國(guó)家像在日本、法國(guó)、西班牙和中國(guó)本、法國(guó)、西班牙和中國(guó)都是都是基本以這種制度為主。基本以這種制度為主。 課程管理的地方分權(quán)制，課程制定的權(quán)力不在中央政府，根據(jù)各個(gè)國(guó)家的情況不同，有的課程制定的權(quán)力在地方，有的則在大學(xué)，實(shí)行地方分權(quán)管理的國(guó)家沒有統(tǒng)一的課程大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校在課程科目或教材選擇的權(quán)力都大于集權(quán)制國(guó)家。實(shí)行這種課程管理的地方分權(quán)制的國(guó)家包括英英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)國(guó)、美國(guó)、德國(guó)等等。 實(shí)行課程的地方分權(quán)制的國(guó)家并不等于政府在辦學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)、辦學(xué)的質(zhì)量方面大撒把什么都不管，英國(guó)這個(gè)國(guó)家英國(guó)這個(gè)國(guó)家是實(shí)行課程的地方分權(quán)制的國(guó)

14、家，教育質(zhì)量比較高，中央是實(shí)行課程的地方分權(quán)制的國(guó)家，教育質(zhì)量比較高，中央政府在課程質(zhì)量監(jiān)管方面比較到位的一個(gè)國(guó)家，政府在課程質(zhì)量監(jiān)管方面比較到位的一個(gè)國(guó)家，它很好的處理了一個(gè)課程的分權(quán)和質(zhì)量監(jiān)管的適度集權(quán)兩者之間的關(guān)系，在英國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)各個(gè)地方去來做，中央政府沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，但是英國(guó)有一個(gè)十一年的考試，這個(gè)考試實(shí)際就成為了一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)生所參加這種考試，有了這樣一個(gè)考試標(biāo)準(zhǔn)，所以在課程的設(shè)置上，各個(gè)地方就要貼近這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而且教材的編寫者、出版商所編的教科書也都要貼這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，如果他不貼這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，他出版的教材編輯的這種課本就沒人來使用。在這種情況之下，整個(gè)英國(guó)的教育質(zhì)量在歐洲國(guó)家是比較高

15、的。 班級(jí)中任課教師的制度 各個(gè)國(guó)家的情況也是不太一樣的。有一些國(guó)家基本上是按照教師教學(xué)科目的承擔(dān)來作為標(biāo)準(zhǔn)，那它就分為班主任制和課任制班主任制和課任制，這里所說的班主任制是指的教學(xué)的班主任制，就是說一個(gè)教師他把一個(gè)班的各個(gè)學(xué)科的教學(xué)都承擔(dān)起來，也就是我們所說那種包班制，當(dāng)然這主要是在小學(xué)，中學(xué)很難實(shí)現(xiàn)這樣一點(diǎn)。有的國(guó)家呢，為了使教學(xué)更加專業(yè)化一些，進(jìn)一步提高各學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，所以采用一種課任制，一個(gè)教師只教一個(gè)學(xué)科，而且在幾個(gè)班內(nèi)來擔(dān)當(dāng)任課教師。使得整個(gè)教學(xué)能夠更加精細(xì)，課程的責(zé)任呢更加落實(shí)。 從教師與固定班級(jí)的關(guān)系來看，有更新制和跟班制更新制和跟班制，更新制更新制就是教師教一個(gè)班級(jí)到一定階

16、段以后，他就回到新的低年級(jí)去教課，就是我們所說的這種小循環(huán)。而有一些國(guó)家則采取了跟班制跟班制，跟這個(gè)班一直上去，這一個(gè)學(xué)科連續(xù)教幾年。兩種制度各有好處，更新制使教師對(duì)這一兩年級(jí)的課程知識(shí)有一個(gè)更深的了解，對(duì)這兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生的特點(diǎn)和他們的學(xué)習(xí)有更深了解，積累經(jīng)驗(yàn)使他在教學(xué)過程中更加精細(xì)。而跟班制跟學(xué)生有一個(gè)長(zhǎng)期的聯(lián)系，能夠了解到學(xué)生整個(gè)的發(fā)展，能夠?qū)W(xué)生做一些有針對(duì)性的教學(xué)和教學(xué)的指導(dǎo)工作，可以促進(jìn)進(jìn)一步促進(jìn)在教學(xué)過程中的個(gè)性化。大家可以看到，實(shí)際上這兩種教師任課制，在我們國(guó)家不同學(xué)校中都在實(shí)行，甚至在一個(gè)學(xué)校中間可能不同年級(jí)可能就實(shí)行幾種制度。 國(guó)際上教師聘任制度 國(guó)際上教師聘任制度共同傾向大

17、概有這么幾個(gè)方面：一個(gè)趨勢(shì)一個(gè)趨勢(shì)就是教師任職之前，一般要經(jīng)過資格審查和招聘任用資格審查和招聘任用兩個(gè)環(huán)節(jié)，現(xiàn)在教育的發(fā)展使對(duì)于教師的資格越來越多地給予關(guān)注，資格的水平要求越來越高。 現(xiàn)在國(guó)際中小學(xué)教師聘用的標(biāo)準(zhǔn)在不斷的提高，不僅重視申請(qǐng)者的知識(shí)能力和你的考試書面應(yīng)答能力，而且重視你在實(shí)踐教學(xué)和學(xué)生管理方面的能力，要考核實(shí)際操作能力。一些發(fā)達(dá)國(guó)家，當(dāng)教師比當(dāng)工程師和從事其他行業(yè)更加困難。 在發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師的資格不僅僅要大學(xué)本科畢業(yè)，而且要經(jīng)過教師專業(yè)培訓(xùn)拿到教師資格證書以后才可能去小學(xué)去任職，而且很多國(guó)家小學(xué)教師獲得研究生資格的要求也是越來越普遍。資格審查資格審查大多數(shù)都是由地方教育行政機(jī)構(gòu)

18、來進(jìn)行的，這個(gè)審查僅僅是獲得一種資格，那么還要通過學(xué)校的招聘或地方教育部門的招聘，考核合格了以后才可以任用。 第二個(gè)趨向第二個(gè)趨向就是教師資格的評(píng)定和教師的聘任分開教師資格的評(píng)定和教師的聘任分開，在西方發(fā)達(dá)國(guó)家他們很多就實(shí)行了教師資格的評(píng)定和教師的聘任把這兩者分開，兩個(gè)程序缺一不可。那么從未來的發(fā)展趨勢(shì)來講呢，社會(huì)上人人都可以去考教師資格，這可以給社會(huì)儲(chǔ)備教師資源。 第二十六章：中小學(xué)教育管理歷史第二十六章：中小學(xué)教育管理歷史的比較的比較 中國(guó)教育管理向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變中國(guó)教育管理向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變 ： 第一個(gè)方面，中國(guó)教育管理向法制轉(zhuǎn)變； 第二個(gè)方面，教育行政管理機(jī)構(gòu)發(fā)展和轉(zhuǎn)變 ；（我們的 教育管理

19、行政體制基本延續(xù)下來中央集權(quán)制為主的體制 ） 第三個(gè)方面，學(xué)校制度的變革，或者是學(xué)制的變更；所謂的學(xué)制是一個(gè)國(guó)家教育事業(yè)中各級(jí)各類學(xué)校的設(shè)置及其相互關(guān)系。 1904 年，清朝政府頒布了癸卯學(xué)制癸卯學(xué)制，從蒙養(yǎng)院到大學(xué)院設(shè)置了一個(gè)初等教育、中等教育、高等教育和大學(xué)后的教育等等幾級(jí)，那么整個(gè)學(xué)制一共 21 年，非常長(zhǎng)。 1915 年以后的一段時(shí)間內(nèi)，由中華教育社等民間組織開始研究中國(guó)的新學(xué)制，那么這個(gè)時(shí)候就開始向西方學(xué)習(xí)，那么引進(jìn)了美國(guó)的 六三三六三三 學(xué)制。 新中國(guó)成立以后，國(guó)家嘗試過在小學(xué)和初中的五四分段，也嘗試過九年一貫制義務(wù)教育，但是不同的學(xué)制萬變不離其宗，都可以看到 633 學(xué)制的影子。

20、 第二節(jié)：中國(guó)中小學(xué)教育管理歷史傳統(tǒng)第二節(jié)：中國(guó)中小學(xué)教育管理歷史傳統(tǒng) 一、中央集權(quán)型的教育行政體制一、中央集權(quán)型的教育行政體制 （一）中央集權(quán)型是中國(guó)教育行政體制的重要傳統(tǒng)（政教合一，二重性） （二 ）中央集權(quán)型教育行政體制對(duì)基礎(chǔ)教育發(fā)展的影響（積極作用，消極作用） 二、二、“公私并舉公私并舉”的辦學(xué)體制（兩條腿走的辦學(xué)體制（兩條腿走路）路） 三、基礎(chǔ)教育嚴(yán)格的教學(xué)管理傳統(tǒng)三、基礎(chǔ)教育嚴(yán)格的教學(xué)管理傳統(tǒng) 古代的讀、寫、作嚴(yán)格訓(xùn)練；現(xiàn)代中小學(xué)古代的讀、寫、作嚴(yán)格訓(xùn)練；現(xiàn)代中小學(xué)的嚴(yán)格考試、會(huì)考制度的嚴(yán)格考試、會(huì)考制度 四、基礎(chǔ)教育注重人格養(yǎng)成的管理傳統(tǒng)四、基礎(chǔ)教育注重人格養(yǎng)成的管理傳統(tǒng) 古代蒙

21、學(xué)的養(yǎng)成教育古代蒙學(xué)的養(yǎng)成教育 近現(xiàn)代的中小學(xué)的人格教育近現(xiàn)代的中小學(xué)的人格教育第二十七章：國(guó)家中小學(xué)教育管理第二十七章：國(guó)家中小學(xué)教育管理研究的發(fā)展趨勢(shì)研究的發(fā)展趨勢(shì) 這一個(gè)多世紀(jì)教育管理發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，這一個(gè)多世紀(jì)教育管理發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，教育管理學(xué)作為一門社會(huì)學(xué)科，它具有二重性，教育管理學(xué)作為一門社會(huì)學(xué)科，它具有二重性，不能因?yàn)榭紤]到教育管理學(xué)說中間有一些階級(jí)和不能因?yàn)榭紤]到教育管理學(xué)說中間有一些階級(jí)和民族特性，而否定了教育管理學(xué)中普遍性，民族特性，而否定了教育管理學(xué)中普遍性，這對(duì)這對(duì)我們來講是一個(gè)重大的教訓(xùn)。過去我們強(qiáng)調(diào)了社我們來講是一個(gè)重大的教訓(xùn)。過去我們強(qiáng)調(diào)了社會(huì)學(xué)科

22、的階級(jí)性，結(jié)果否決了對(duì)西方發(fā)達(dá)資本主會(huì)學(xué)科的階級(jí)性，結(jié)果否決了對(duì)西方發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家那些積極經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果使我們自己大大落后義國(guó)家那些積極經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果使我們自己大大落后了。另外一點(diǎn)，就是追隨時(shí)代發(fā)展的創(chuàng)新，是教了。另外一點(diǎn)，就是追隨時(shí)代發(fā)展的創(chuàng)新，是教育管理發(fā)展一個(gè)發(fā)展的必然出路，在實(shí)踐中不斷育管理發(fā)展一個(gè)發(fā)展的必然出路，在實(shí)踐中不斷的總結(jié)一些新鮮的經(jīng)驗(yàn)，在這種情況之下教育管的總結(jié)一些新鮮的經(jīng)驗(yàn)，在這種情況之下教育管理學(xué)才能夠發(fā)展。理學(xué)才能夠發(fā)展。 綜合我們這些年來發(fā)展的一種新的經(jīng)驗(yàn)，在教育管理的研究中，大致體現(xiàn)了這樣幾種基本趨勢(shì)，第一，理論必須和實(shí)際相結(jié)合第一，理論必須和實(shí)際相結(jié)合，現(xiàn)在有一種爭(zhēng)論，就是說教育管理理論發(fā)展是以一些學(xué)科的理論為基礎(chǔ)呢，還以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)呢，那么對(duì)于這個(gè)問題來講有不同的看法，有人認(rèn)為教育管理理論應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)他的理論色彩，應(yīng)該更多的考慮它對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)一種提升，所以要廣泛借鑒哲學(xué)，管理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等等其他學(xué)科的知