1、（本文發(fā)表于人民教育2015年第5期） “用教材教”不應(yīng)該成為教條胡家曙“用教材教”的提法始于語文教學(xué)，本來是有相對(duì)內(nèi)涵、有邊界意義的教學(xué)策略，但由于絕對(duì)化的理解和追風(fēng)式的攀附，不僅影響了語文教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)選擇，甚至蔓延到其他學(xué)科成為某種教條。“用教材教，不能教教材”成為許多“專家”的口頭禪，也成為許多教師確定教學(xué)內(nèi)容的清規(guī)戒律。其實(shí)，超脫一點(diǎn)看，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)路徑歸根結(jié)底可能有三條，我們可以用教材教，也可以教教材，還可以不用教材教。厘清其中的來龍去脈可以解開大家認(rèn)識(shí)上的繩索，從而回到教學(xué)內(nèi)容原有的廣闊天地。一、“用教材教”意味著什么?！坝媒滩慕獭笔悄壳白钪髁鞯奶岱?，它潛藏著的認(rèn)識(shí)前提是把教材

2、當(dāng)成憑借。按這種邏輯，“用教材教”的內(nèi)容必然分為兩大部分：憑借什么，想教什么。有專家用“原生價(jià)值”來指稱“憑借什么”，用“教學(xué)價(jià)值”來指稱“想教什么”。如果教學(xué)內(nèi)容主要關(guān)注的是教材的原生價(jià)值，就屬于“教教材”；如果教學(xué)內(nèi)容從原生價(jià)值出發(fā)，主要關(guān)注教學(xué)價(jià)值，就屬于“用教材教”。對(duì)于語文教學(xué)而言，“用教材教”可以設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容框架可以是：感知內(nèi)容意會(huì)語文知識(shí)欣賞言語言語應(yīng)用。這里，感知內(nèi)容是基礎(chǔ)，是后面學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和憑借，這個(gè)過程，要關(guān)注教材的獨(dú)特內(nèi)容，用語文知識(shí)的鏡子來觀照可供解剖的載體?？梢?，“用教材教”本質(zhì)上就是借教材教知識(shí)練能力：把某個(gè)文本當(dāng)作例子以期舉一反三，關(guān)注的正是語文知識(shí)；言語欣賞、

3、言語應(yīng)用正是在學(xué)習(xí)、強(qiáng)化這些知識(shí)，并使之轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。這些廣義的知識(shí)融合到一起，就是語文素養(yǎng)的重要組成部分?！坝媒滩慕獭睂?shí)際上指向的是知識(shí)本體，但眼下又似乎要淡化知識(shí)學(xué)習(xí)。這種深層觀念上的混亂，讓一線教師無所適從，直接表現(xiàn)就是不敢肯定到底怎樣“用教材教”。李海林教授認(rèn)為：“語文課不以單純掌握知識(shí)為目的，但卻不能由此得出結(jié)論：語文課可以不學(xué)知識(shí)。作為一門課程，知識(shí)是它的主體構(gòu)成?！?古人的經(jīng)驗(yàn)“書讀百遍，其義自現(xiàn)”對(duì)我們影響很大，這種讀書方法自有它的機(jī)理，但今天我們面臨的新問題是，在語文學(xué)習(xí)時(shí)間被大量擠壓的背景下，我們還有時(shí)間像古人那樣拿著一本書讀“百遍”嗎？在更加強(qiáng)調(diào)言語形式的

4、語文學(xué)習(xí)中我們還是僅僅滿足“義”的理解嗎？一百多年前，馬建忠先生就感嘆“此豈非循其當(dāng)然而不求其所以然之蔽也哉”2，一語道破了這種純粹語感式學(xué)習(xí)存在的弊端。其實(shí)，語文學(xué)習(xí)中，知識(shí)是始終在場的，區(qū)別的只是我們有沒有意識(shí)到它，承認(rèn)不承認(rèn)它，有沒有給它一個(gè)名分。在語感式學(xué)習(xí)中，知識(shí)以緘默的狀態(tài)存在，有專家稱其為“隱性知識(shí)”。當(dāng)代英國著名哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為：“在許多情景中，隱性知識(shí)是人類知識(shí)的內(nèi)核和內(nèi)容，而顯性知識(shí)只是在內(nèi)核上賦予了可以表述和轉(zhuǎn)達(dá)的外型?！?在追求教學(xué)效率的語境下，把語文知識(shí)從“隱性”狀態(tài)挑明為“顯性”狀態(tài)，會(huì)明顯促進(jìn)學(xué)生的語言理解和言語運(yùn)用，而這正是“用教材教”的真諦?！坝媒滩慕獭毙Ч?/p>

5、佳，不僅有教學(xué)內(nèi)容中知識(shí)含量不足的問題，還存在知識(shí)僵死封閉的問題。從語文知識(shí)上說，學(xué)生在初中學(xué)的和在高中學(xué)的并無什么變化。由于知識(shí)的固化，多年來，我們總是以“形散神不散”分析散文，以人物、情節(jié)、環(huán)境的三要素分析小說。這種知識(shí)框架，使很多實(shí)用的知識(shí)難以進(jìn)入語文教學(xué)的實(shí)際內(nèi)容中。朱光潛在談讀詩與趣味的培養(yǎng)中指出：“第一流的小說家不僅會(huì)講故事，第一流小說中的故事大半只像枯樹搭成的花架，用處只在撐持住一園錦繡燦爛生氣勃勃的葛藤花，這些故事以外的東西就是小說中的詩?！迸c之對(duì)比，我們?cè)谛≌f教學(xué)的時(shí)候，常常就是在拆解、欣賞那些“枯樹搭成的花架”，而把“一園錦繡燦爛生氣勃勃的葛藤花”遺在教學(xué)內(nèi)容之外。有的時(shí)候

6、，我們習(xí)慣使用的知識(shí)不僅不能應(yīng)對(duì)新文體，即使面對(duì)傳統(tǒng)名篇也顯得束手無策。如過秦論一文，循著論點(diǎn)、論證、論據(jù)的三要素老路，教參編者始終把文章內(nèi)容和“中心論點(diǎn)”（“仁義不失而攻守之勢(shì)異也”）生硬地對(duì)應(yīng)起來，結(jié)果處處講得牽強(qiáng)附會(huì)。如果不受習(xí)慣性知識(shí)的干擾，我們不難發(fā)現(xiàn)過秦論選文部分并沒有按照大家習(xí)慣講的論證思路展開，就是說，文章沒有寫“秦施仁義，就處攻勢(shì)，取得勝利；不施仁義，就處守勢(shì)，招致失敗”，相反，文章實(shí)際表現(xiàn)的是秦怎樣用強(qiáng)暴的手段打敗仁義的六國，結(jié)果又被弱小的陳涉打敗。盡管教材和教參都引用了金圣嘆的評(píng)點(diǎn)，“過秦論者，論秦之過也。秦過只是末句仁義不施一語便斷盡”但是，教參編者并沒有真正理解金圣嘆

7、的意思。對(duì)于這一篇文章，如果老師們能以開放的姿態(tài)引進(jìn)新的議論文知識(shí)，分清“論”與“斷”的不同，發(fā)現(xiàn)過秦論在行文上真正的寫作特色在于“氣”，這樣的鑒賞就可能形成另一種嶄新的境界了。語文知識(shí)的僵化同樣出現(xiàn)在寫作教學(xué)中，章熊曾批評(píng)：“我國寫作學(xué)專家絕大多數(shù)都將主旨主題思想等列入寫作要素（寫作能力）的首位，承繼著文以載道的傳統(tǒng)；而語文教學(xué)法專家對(duì)寫作能力的分析，無一例外都把審題放在最突出的位置，把它提高到幾乎決定文章成敗的地步。”4可見，語文教材介紹新知識(shí)，語文教師學(xué)習(xí)新知識(shí)，語文教學(xué)引入新知識(shí)，是當(dāng)前語文教學(xué)不可忽視的課題。在“感知內(nèi)容意會(huì)語文知識(shí)欣賞言語言語應(yīng)用”的內(nèi)容框架中，“用教材教”的重點(diǎn)是

8、后面的兩步。我們不能因?yàn)闀r(shí)間原因，就前慢后快，把前面內(nèi)容實(shí)學(xué)，把后面內(nèi)容虛學(xué)。新課程引入了“必修”與“選修”概念，其實(shí)“必修”與“選修”的做法不僅可以用于課程層面，還可以靈活應(yīng)用到課堂教學(xué)的微觀層面。比如教學(xué)故都的秋，可以采用的策略為必修的內(nèi)容：學(xué)“讀”的線索：故都的秋理解清、靜、悲涼的特點(diǎn)學(xué)“寫”的線索：清、靜、悲涼的寫法欣賞與模擬寫作選修的內(nèi)容：人文線索：情感、文化可見，“用教材教”的過程中增強(qiáng)“必修”與“選修”意識(shí)，有利于克服時(shí)間緊張的問題，突出文本針對(duì)性和學(xué)生語文能力生成的重點(diǎn)，使學(xué)生每一次學(xué)習(xí)都有所收獲。二、辯證看待“教教材”。大家反對(duì)“教教材”，是認(rèn)為教材“無非是個(gè)例子”。比如閱讀

9、教學(xué)中，語文教材內(nèi)容的主體是“課文”，一篇篇選文的變化，很容易造成假象，教師以為在教不同的教學(xué)內(nèi)容。其實(shí)可能只是例子不同，從教學(xué)內(nèi)容看，很多教學(xué)其實(shí)是在不斷地簡單重復(fù)。作文教學(xué)也存在同樣問題，每次換一個(gè)作文題，然后就具體的內(nèi)容和主題進(jìn)行指導(dǎo)，因?yàn)槿鄙偌?xì)分的能力點(diǎn)層級(jí)訓(xùn)練，作文教學(xué)也一直重復(fù)著大而空的老路。如此教學(xué)，大家都發(fā)現(xiàn)一個(gè)結(jié)果：語文課多上一篇課文少上一篇課文，多寫一篇作文少寫一篇作文，區(qū)別幾乎看不出來。但是，我們還要全面地看問題，教材的內(nèi)容不全部是例子。以人教版高中語文必修1為例，教材中有課文、研討與練習(xí)、表達(dá)交流、梳理探究、名著導(dǎo)讀等內(nèi)容。其中，課文中有大量的經(jīng)典著作，如雨巷游褒禪山記

10、包身工等，都可以當(dāng)作“定篇”來處理，學(xué)習(xí)這些文章本身就是在豐富學(xué)生的人文精神，積淀學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)，這樣的內(nèi)容如真能通過“教教材”而教得扎實(shí)，學(xué)生一定會(huì)有很大收獲。教材中的“研討與練習(xí)”，實(shí)際上是編者引導(dǎo)教師教、學(xué)生學(xué)的問題提示，也可以看作是從例子向知識(shí)、能力延伸的教學(xué)內(nèi)容。至于“表達(dá)交流”中的“寫景要抓住特征”、“寫人要凸顯個(gè)性”等，以及“梳理探究”中的“優(yōu)美的漢字”、“奇妙的對(duì)聯(lián)”等，其本身就是語文知識(shí)、語文能力的組成部分，對(duì)這一部分教材，恰恰要認(rèn)真教，教落實(shí)。三、“不用教材教”是語文教學(xué)的重要組成部分。在課程層面看，語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容顯然不僅僅是那個(gè)寫著“語文”的教材，語文還大量地鮮活地存在于

11、教材之外。這些教材之外的內(nèi)容，教師不能完全丟給學(xué)生，讓其自生自滅。相反，恰當(dāng)?shù)亟M織指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課本之外的學(xué)習(xí)，會(huì)在宏觀上提高語文教學(xué)的效益。這方面的工作，很多語文教師有成功的經(jīng)驗(yàn)，比如教育改革家李希貴老師提倡的“語文主題學(xué)習(xí)”，建立課內(nèi)大量閱讀的語文學(xué)習(xí)體系，一學(xué)期課內(nèi)閱讀100萬字，將課堂三分之二的時(shí)間給學(xué)生，用導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)生們的語文成績遙遙領(lǐng)先，而且?guī)?dòng)了學(xué)生整體素質(zhì)的提升。當(dāng)然，“不用教材教”還面對(duì)著更加廣闊的課外時(shí)空，培養(yǎng)學(xué)生課外學(xué)習(xí)的興趣和習(xí)慣，也是一種更高級(jí)別的教法。有專家指出，就語文教學(xué)而言，存在著大小三種課堂：課內(nèi)學(xué)習(xí)是小課堂，課外學(xué)習(xí)和實(shí)踐是中課堂，校外學(xué)習(xí)和實(shí)踐是大課堂。5很顯然，在后兩種課堂里，教學(xué)內(nèi)容幾乎都是不用既定教材的。大部分情況下，教師是通過文本作為憑借來教學(xué)生的。作為語文教師還有一個(gè)極好的天然語文資源，就是自己。陳有亮老師“我即語文”對(duì)我們做一名語文教師有很多啟發(fā)。“腹有詩書氣自華”，一個(gè)語文素養(yǎng)高的教師，他的情感態(tài)度價(jià)值觀、他的思維方式、他的語文知識(shí)和言談舉止，能使學(xué)生在耳濡目染中學(xué)到很多書本上學(xué)不到的語文。參考文獻(xiàn)： 1 張蕾、林雨風(fēng)主編.中國語文人（第二卷）.北京