1、. 教育理論根底知識本書適合考前兩周復習專用第一局部 教育學1、教育學是研究教育現(xiàn)象或教育問題，提醒教育規(guī)律的一門科學。 2、我國春秋末年的學記是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的論演說家的教育早約三百年。其中的主要思想有：學不躐等、不陵節(jié)而施(表達了循序漸進的教學原則)；道而弗牽、強而弗抑、開而弗達(反映了啟發(fā)性教學原則)；教學相長(表達了教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的教學規(guī)律)。 3、捷克夸美紐斯1632年的大教學論是近代第一部系統(tǒng)論述教育問題的專著。他提出了班級授課制。 4、美國杜威的民本主義與教育強調(diào)兒童中心，提出了做中學的方法，開創(chuàng)了現(xiàn)代教育派。 5、聯(lián)贊可夫的教學

2、與開展把學生的一般開展作為教學的出發(fā)點與歸屬。 6、美國布魯納的教育過程的主要思想是構(gòu)造主義和發(fā)現(xiàn)法的教學方法。 7、聯(lián)霍林斯基的給教師的建議、把整個心靈獻給孩子，其著作被稱為活的教育學和學校生活的百科全書。 8、教育的概念：廣義指社會教育、學校教育和家庭教育三個方面；狹義指學校教育；偏義指思想品德教育。9、教育的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨立性。 10、我國封建社會學校的教學容主要是：四書 (大學、中庸、論語、孟子)；五經(jīng) (詩、書、禮、易、春秋)。其貫穿了儒家思想。 11、遺傳素質(zhì)對人的身心開展不起決定作用，社會環(huán)境對人的開展起著決定性作用。但環(huán)境決定論又是錯誤的，因為人承受環(huán)境影響

3、不是消極的、被動的，而是積極的能動的實踐過程。 12、我國普通中學的雙重任務(wù)是：培養(yǎng)各行各業(yè)的勞動后備力量；為高一級學校輸送合格新生。 13、我國全面開展教育的組成局部是德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。 14、雙基是指系統(tǒng)的科學文化根底知識和根本技能技巧。 15、智育的任務(wù)之一是開展學生的智力，包括觀察力、想象力、思維力、記憶力和注意力，其中思維能力是決定性的因素。 16、體育的根本任務(wù)是增強學生體質(zhì)。 17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主以美育代。 18、美育的任務(wù)：(1)使學生具有正確的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；(2)培養(yǎng)學生表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力；(3)培養(yǎng)學生的心靈

4、美和行為美。 19、勞動技術(shù)教育的任務(wù)：(1)培養(yǎng)學生的勞動觀點，養(yǎng)成正確的勞動態(tài)度和習慣；(2)教育學生初步掌握一些根本生產(chǎn)知識和勞動技能。 20、義務(wù)教育是依法律規(guī)定、適齡兒童和青少年都必須承受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。義務(wù)教育是一種強制性教育。 21、教師是教育工作的組織者、領(lǐng)導者，在教育過程中起主導作用。22、教書育人是教師的根本任務(wù)。 23、教師勞動的特點：(1)復雜性、創(chuàng)造性；(2)時間上的連續(xù)性、空間的廣延性；(3)長期性、間接性；(4)主體性、示性。 24、教師的素養(yǎng)：職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)。 25、學生是教育的客體、是自我教育和開展的主體、是開展中的

5、人。 26、我國新型師生關(guān)系的特點是：(1)尊師愛生；(2)平等；(3)教學相長。從根本上說，良好師生關(guān)系的建立取決于教師的教育水平。 27、教學是教師和學生共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)歷的雙邊活動。 28、教學是實現(xiàn)教育目的的根本途徑。教學永遠具有教育性。教學是學校的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主，全面安排的原則。 29、教學過程是教學信息反響和師生雙邊活動的過程，教學中教師起主導，學生是主體。教師的主導作用不是包辦代替。 30、課程是學校教育的核心，是學校培養(yǎng)未來人才的藍圖。 31、編寫學科課程標準和教材應(yīng)遵循的原則：思想性和科學性統(tǒng)一；理論聯(lián)系實際；穩(wěn)定性和時代性結(jié)合：系統(tǒng)性和可承受

6、性結(jié)合。 32、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標志智力開展的水平。教學過程中要把掌握知識和開展智力結(jié)合起來，只重視能力培養(yǎng)的形式教育論(英國洛克)和只重視知識傳授的實質(zhì)教育論(英國斯賓塞)都是錯誤的。 33、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。 34、教學過程的根本階段：(1)激發(fā)學習動機；(2)感知教材，形成表象；(3)理解教材，形成概念，這是中心環(huán)節(jié)；(4)穩(wěn)固知識；(5)運用知識，形成技能技巧。 35、主要的教學原則：(1)科學性與教育性相結(jié)合的原則；(2)理論聯(lián)系實際的原則；(3)直觀性原則：(4)啟發(fā)性原則；(5)循環(huán)漸進原則；(6)穩(wěn)固性原則；(7)因材施教原

7、則。 36、兩種對立的教學方法思想是啟發(fā)式和注入式。我們應(yīng)當提倡啟發(fā)式，反對注入式。 37、教學的根本組織形式課堂教學。 38、常用的教學方法：(1)以語言傳遞為主的教學方法：講授法；談話法；討論法；讀書指導法。(2)以直觀感知為主的教學方法：演示法；參觀法。(3)以實際訓練為主的教學方法：練習法；實驗法：實習作業(yè)法；實踐活動法。(4)以探究活動為主的教學方法：發(fā)現(xiàn)法。(5)以情感冶(體驗)為主的教學方法：欣賞教學法；情境教學法。 39、教學工作的根本環(huán)節(jié)：(1)備課；(2)上課(教學工作的中心環(huán)節(jié))；(3)課外作業(yè)的布置與批改；(4)課外輔導；(5)學業(yè)成績的檢查與評定。 40、一節(jié)好課的根

8、本要求：(1)教學目的明確。(2)容正確。突出重點，難點，抓住關(guān)鍵。 (3)構(gòu)造合理。上課有高度方案性、組織性、效率高、效果好。(4)方法恰當。(5)語言藝術(shù)。(6)板書有序。(7)態(tài)度沉著自如。 41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質(zhì)教育四個根本方面。 42、德育過程是對學生知、情、意、行培養(yǎng)提高的過程。知、情、意、行是品德心理的四要素。行是學生思想品德形成與否的關(guān)鍵，也是衡量一個人思想品德水平上下的主要標志。德行過程是沿著知、情、意、行的順序開展的，但其中任何一個要素都可以作為品德培養(yǎng)的開端，即思想品德教育具有多端性，即德育過程是對學生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，

9、教師應(yīng)曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行。 43、活動與交往是形成學生思想品德的源泉和根底。 44、德育原則：社會主義方向性原則；從學生實際出發(fā)的原則；知行統(tǒng)一的原則；集體教育與個別教育相結(jié)合的原則；正面教育與紀律約束相結(jié)合的原則；依靠積極因素，克制消極因素的原則；尊重信任和嚴格要求學生相結(jié)合的原則；教育影響的一致性和連貫性原則。 45、馬卡連柯的平行教育理論：集體教育與個別教育相結(jié)合的原則。 46、德育的途徑：思想政治課是特別的重要途徑，其它各科教學是最經(jīng)常、最根本途徑。 47、冶教育包括人格感化、環(huán)境冶、藝術(shù)冶三種。 48、班主任工作的主要任務(wù)是：帶好班級、教好學生。 49、全面了解和

10、研究學生是有效地進展班主任工作的前提和根底。其中觀察法是一種最根本的了解方法。 50、組織和培養(yǎng)班集體是班主任工作的中心環(huán)節(jié)。培養(yǎng)正確的集體輿論和優(yōu)良的班風，這是衡量班集體是否形成的重要標志之一。 第二局部 心理學51、心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。心理現(xiàn)象又滿意理活動，它包括：心理過程、個性心理。 52、心理過程：(1)認知過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和想象；(2)情緒、情感過程；(3)意志過程。 53、個性心理：(1)個性心理動力(傾向)，包括需要、動機、興趣、信念、世界觀等；(2)個性心理特征，包括能力、氣質(zhì)和性格。 54、心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實質(zhì)：客觀

11、現(xiàn)實在人腦中的映象。 55、神經(jīng)系統(tǒng)的根本活動方式反射。 56、意識是人的心理反映的最高形式。意識的根本特性： 自覺的目的性、主觀能動性、社會制約性、以第二信號系統(tǒng)為主的兩種信號系統(tǒng)的協(xié)同性。 57、心理學科的性質(zhì)：心理學是一門介于自然學科和社會學科之間的穿插學科。 58、需要的種類：(1)根據(jù)起源分：生理需要、社會需要；(2)根據(jù)對象分：物質(zhì)需要、精神需要。 59、馬斯洛的需要層次，由低級向高級開展可分為：生理需要、平安需要、社交需要(也稱愛和歸屬的需要)、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。 60、動機產(chǎn)生的條件：在條件是需要，外在條件是刺激誘因。 61、興趣是指個體積極認識、探究事物、從事活動的心理

12、傾向。 62、興趣的品質(zhì)特性：傾向性(又稱指向性)、廣博性、穩(wěn)定性(又稱持久性)、效能性。 63、學習動機的激發(fā)：(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。(3)充分利用反響信息，有效進展獎懲。(4)合理設(shè)置課堂構(gòu)造，妥善組織學習競賽。(5)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。 64、耶克斯多德森定律：動機水平適中，最有利于激發(fā)學生學習動機。 65、成就構(gòu)造理論認為：有三種現(xiàn)實的課堂構(gòu)造：合作型、競爭型、個別化型。合作型目標構(gòu)造能最大限度地調(diào)動學習的積極性。 66、成敗歸因理論認為，學生常將成功或失敗歸因于四個方面：能力、努力、運氣、任務(wù)難度。 67、創(chuàng)設(shè)問題情

13、境的理論根底是成就動機理論。 68、感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映；知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的綜合整體的反映。感覺是知覺的根底，知覺是感覺的整合。 69、生物鐘現(xiàn)象：人體的一切物理變化和化學都是有節(jié)律的，這些節(jié)律性的變化就是所謂的生物鐘的機制。 70、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性。 71、注意的的特點：指向性、集中性、心理活動的組織特性。 72、注意的種類：不隨意注意(無意注意)、隨意注意(有意注意)、隨意后注意(有意后注意)。 73、思維是人腦對客觀事物的本質(zhì)特征和在規(guī)律的間接、概括的反映。間接性與概括性是思維的兩大根本特征。 74、思

14、維的種類：(1)根據(jù)憑借物與思維形態(tài)劃分：動作思維、形象思維、抽象邏輯思維。(2)根據(jù)是否遵循邏輯規(guī)則分：非形式邏輯思維、形式邏輯思維。(3)根據(jù)指向性和答案不同分：集中思維、發(fā)散思維(求異思維)。 75、思維的過程：分析與綜合、比擬、抽象與概括、系統(tǒng)化與具體化。 76、思維的根本形式：概念、判斷、推理。 77、解決問題的思維活動：(1)提出問題(發(fā)現(xiàn)矛盾的過程)。(2)明確問題(找出主要矛盾的過程)。(3)提出假設(shè)(以假設(shè)形式找到解決問題方案)。(4)檢驗假設(shè)(通過理論和實踐形式檢驗假設(shè))。 78、啟發(fā)是從其它事物能夠看出解決問題的途徑。對解決問題起到啟發(fā)作用的事物叫做原型。 79、定勢是指

15、心理活動的一種準備狀態(tài)(心理傾向)，又滿意向。 80、遷移是已經(jīng)獲得的知識技能和學習方法對學習新知識和新技能的影響。一種知識技能的掌握促進另一種知識技能的掌握是正遷移，如舉一反三、觸類旁通；反之為負遷移。 81、理解是學生對教材中有關(guān)事物的本質(zhì)和規(guī)律的認識。理解是學生掌握知識的中心環(huán)節(jié)。 82、想象是人腦對已有表象進展加工而創(chuàng)造新形象的過程。想象是一種特殊形式的思維。感性材料是想象的根底，實踐活動是推動想象的原因和動力。 83、想象的種類：(1)根據(jù)想象時有無目的意圖分：有意想象、無意想象：(2)在空間想象中，根據(jù)容的新穎性和創(chuàng)造性分：再造想象、創(chuàng)造想象；(3)根據(jù)想象活動與現(xiàn)實的關(guān)系分：夢想

16、、理想、空想。84、良好思維品質(zhì)的特性：(1)廣闊性與深刻性。(2)獨立性與批判性。(3)邏輯性。(4)靈活性和敏捷性。(5)創(chuàng)造性。 85、記憶是過去經(jīng)歷在人腦中的反映。它包括識記、保持、再認和回憶三個根本環(huán)節(jié)，從信息加工來看，即對輸入住處的編碼、儲存、提取的過程。 86、記憶的分類：(1)根據(jù)容與對象分：形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶、動作記憶。(2)根據(jù)信息加工與記憶階段分：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。 87、保持是穩(wěn)固已獲得的知識經(jīng)歷的過程。保持是記憶的中心環(huán)節(jié)。 88、遺忘：對識記過的材料不能再認與回憶，或者表現(xiàn)為錯誤的再認與回憶。艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律：遺忘進程不均衡，有先快后慢的

17、特點。89、聯(lián)想的種類與規(guī)律：接近性聯(lián)想(空間、時間上的接近)、相似性聯(lián)想(性質(zhì)上相似)、比照律(性質(zhì)上、特點上形成比照)、因果律(因果關(guān)系)。90、良好的記憶品質(zhì)有：敏捷性、持久性、準確性、準備性(指能否及時地從記憶中提取出所需的知識，是提取的應(yīng)用特性)。91、技能是通過學習而形成的符合法則的活動方式。練習是操作技能形成的根本途徑。92、知識為活動提供定向依據(jù)，而技能控制活動的執(zhí)行。93、高原現(xiàn)象：在操作技能練習到中期，會出現(xiàn)成績進步的暫停頓現(xiàn)象。94、能力是直接影響活動的效率、使活動順利完成的個性特征。知識、技能到達遷移程度，能舉一反三、熟能生巧，才能促進能力的開展。95、抽象邏輯思維能力

18、是智力的核心成份，創(chuàng)造力是智力的高級表現(xiàn)形式。96、超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。97、情緒是與生理需要相聯(lián)系的；情感是與社會性的需要相聯(lián)系的。根本情緒分為：快樂、悲哀、恐懼；情緒按強度的持續(xù)時間可分為：心境、激情與應(yīng)激。98、克制外困難是意志最重要的特征。99、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式?jīng)_突、雙避式?jīng)_突、趨避式?jīng)_突、多重趨避式?jīng)_突。100、巴甫洛夫把人的神經(jīng)活動分成許多類型，其中有四種典型類型與氣質(zhì)類型對應(yīng)：強、不均衡型為膽汁質(zhì)；強、均衡、靈活型為多血質(zhì)；強、均衡、不靈活型為粘液質(zhì)；弱型為抑郁質(zhì)。101、性格是一個對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度和習慣化的行為方式方面的個性

19、心理特征。氣質(zhì)形成得早，表現(xiàn)在先；而性格形成得晚，表現(xiàn)在后。性格是個性中的核心局部。102、心理安康的現(xiàn)實標準： 自我意識正確；人際關(guān)系協(xié)調(diào)；性別角色分化；社會適應(yīng)良好；情緒積極穩(wěn)定；人格構(gòu)造完整。其它標準還有：馬斯洛的自我實現(xiàn)者標準、未來新人類標準。103、心理咨詢：精神分析法弗洛依德；行為矯正法華生；人本主義療法羅杰斯；理性情緒療法艾利斯。104、青少年異性交往的原則：自然、適度。第三局部 新課程理論知識l、新一輪的課程改革是建國以來的第8次課程改革。其改革大體分為三個階段：(1)醞釀準備階段(1999年-2001年6月，制訂了18個學科的課程標準，20個學科計49種教科書)；(2)試點實

20、驗階段(2001年9月，38個實驗區(qū)，高中2003年秋進入)；(3)全面推廣階段(2004年與2005年全面展開)。2、新課程的特點可歸納為六個創(chuàng)新之處：(1)課程目標的創(chuàng)新，每門學科的目標至少包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面。(2)課程構(gòu)造的創(chuàng)新，強調(diào)課程的均衡性、綜合性、選擇性。(3)課程標準的創(chuàng)新，用課程標準取代過去的教學方案和教學大綱。(4)教學的創(chuàng)新，強調(diào)教學與課程的整合，注重科學探究的教學，提倡交流與合作的學習，關(guān)注體驗性教學，推進信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用。(5)課程評價的創(chuàng)新，提出了開展性的評價觀，側(cè)重學生的全面開展，關(guān)注教師的成長。(6)課程管理的創(chuàng)新，強調(diào)實

21、行國家、地方、學校三級課程管理。3、根底教育的課程改革是實施素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)。4、為了學生的開展是本次課程改革的根本理念。(1)倡導全人教育。促進每個學生的身心安康開展，培養(yǎng)終身學習的愿望與能力，處理好知識、能力、以及情感、態(tài)度、價值觀的關(guān)系。克制課程過分注重知識傳承與技能訓練的傾向。(2)為了學生個性的開展。新課程追求學生的個性開展，尊重學生的獨特性和具體性。(3)表達新時代的價值觀。新課程的根本價值觀是為了每一個學生的開展。5、新課程的容選擇：淡化雙基，精選對學生終身學習與開展必備的根底知識與技能，改變目前課程容繁、難、多、舊的現(xiàn)象。新課程改革方案明確了課程構(gòu)造的綜合性(低年級綜合，高年

22、級分科)、均衡性(多種類型的課程和多種與現(xiàn)實社會生活及學生自身生活密切聯(lián)系的科目)、選擇性(地方課程與校本課程)的三個原則。6、新課程的構(gòu)造有了調(diào)整：(1)整體設(shè)計九年一貫的義務(wù)教育課程。高中課程設(shè)置應(yīng)表達層次性、多樣性、選擇性。(2)逐步走向課程綜合化。一是學科領(lǐng)域的綜合化；二是從小學到高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課，其容包括：信息技術(shù)教育、研究性學習、社會效勞與社會實踐、勞動與技術(shù)教育。(3)適當減少國家課程在學校課程體系中所占的比重，將1012的課時量給予地方課程與校本課程的開發(fā)與實施，形成國家課程、地方課程、校本課程并行的類型構(gòu)造。7、新課程的教學策略：(1)強調(diào)教學與課程的整合，突

23、出教學改革對課程建立的能動作用。(2)教學過程是師生交往、持續(xù)開展的過程。(3)構(gòu)建充滿生命力的課堂教學運行體系。(4)實現(xiàn)信息技術(shù)在教學過程中的合理應(yīng)用。8、新課程從文本課程走向體驗課程。教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向平等中的首席。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往的根本屬性是互動性與互惠性。9、新課程提倡的學習方式： 自主學習、合作學習、探究學習。改變過去的那種單純承受式的學習方式。10、新課程的評價體系，要求既關(guān)注結(jié)果，更重視過程的評價，要以促進開展為核心，發(fā)揮評價的檢查、診斷、導向、反響、鼓勵等功能。要求評價容標準要表達多樣化、多維化。11、新課程在管理政策上：(1)構(gòu)建三級課程的管理框架(國家、地

24、方、學校)。(2)開辟自下而上的課程管理渠道。提倡一種以自上而下為主、以自下而上為輔助的課程管理方式。(3)采取抓大放小的原則。12、教師要成為課程的執(zhí)行者、設(shè)計者、創(chuàng)造者。13、新課程突出學習方式的變革，切實加強創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。14、新課程的核心理念：以學生的開展為本，為了每個孩子的開展，為了中華民族的振興。15、素質(zhì)教育的重點是創(chuàng)新精神與實踐能力。16、新課程的三維目標體系：知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀。17、新課程從精英教育走向群眾教育。18、新型的師生關(guān)系平等、理解、雙向。建立的途徑師生間的雙向交流。19、改變原有單一、被動的學習方式，建立和形成發(fā)揮學生主體性的

25、多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習，是這次課程改革的核心任務(wù)。20、新課程強調(diào)，教師是學生學習的合作者、引導者、參與者。2l、教學活動設(shè)計要求：(1)教學目標的多重性，不僅是知識與技能，而且還有過程與方法，還有情感、態(tài)度與價值觀；(2)教學資源的構(gòu)建性，要求根據(jù)教材提供的資源與建議，重新組織課程資源：(3)教學過程的生成性，即要考慮到教學過程中有創(chuàng)新的成分，不可預見的成分；(4)教學容的開放性，提倡求疑、創(chuàng)新。22、傳統(tǒng)的教學設(shè)計是以系統(tǒng)方法為主流的，其設(shè)計思想主要是以行為主義作為根底的。23、研究性是一種學習方式，是指教師或其他人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學生，而是學生自己在教

26、師指導下自主地發(fā)現(xiàn)問題，探究問題、獲得結(jié)論的過程。 24、研究性學習：問題為載體、探究為核心、綜合為特征。第四局部 教育心理學1、簡述教育心理學的研究對象。答：教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理，如學習的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設(shè)計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。2、簡述教育心理學的研究容。答：教育心理學的具體研究疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學容、教學

27、媒體和教學環(huán)境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。3、簡述學與教的三種過程模式。答：1學習過程。指學生在教學情境過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。2教學過程。教師通過設(shè)計教學情境，組織教學活動，與學生進展信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。3評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設(shè)計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在

28、一起，相互影響。4、簡述教育心理學的作用。答：教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應(yīng)用中表現(xiàn)在：幫助教師準確地了解問題，為實際教學提供科學和理論指導，幫助教師預測并干預學生，幫助教師結(jié)合實際教學進展研究。5、簡述教育心理學的開展概況。答：教育心理學大致經(jīng)歷了四個時期：初創(chuàng)時期20世紀20年代以前，開展時期20世紀20年代到50年代末，成熟時期20世紀60年代到70年代末，完善時期20世紀80年代以后。6、簡述學生心理開展的根本特征。答：1連續(xù)性與階段性；2定向性與順序性；3不平衡性；4差異性。7、簡述少年期的心理開展特征。答：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是

29、個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所開展，但仍帶有不少片面性和主觀性。8、簡述青年初期的心理開展特征。答：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)歷型向理論型轉(zhuǎn)化，開場出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的開展。

30、9、簡述中學生心理開展的教育含義。答：1關(guān)于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理開展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或阻礙學習的個人生理、心理開展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理開展，新的開展又為進一步的新學習做好準備。2關(guān)于關(guān)鍵期。個體早期生命中有一個比擬短暫的時期，在此期間，個體對*種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語開展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，45歲是學習書面語言的關(guān)鍵期。所以，我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進展適當?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜?/p>

31、效果。10、試述皮亞杰的認知開展理論。答：瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知開展分為感知運動02歲、前運算27歲、具體運算711歲、形式運算1115歲等四個階段。感知運動階段兒童的認知開展主要是感覺和動作的分化。前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開場化為表象或形象模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有一樣的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進展抽象的運算思維；思維不具有可逆性。具體運算階段的兒童認知構(gòu)造中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進展邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。形式運算階段兒童的思維是以命題形式進展

32、的。本階段的兒童不僅能夠運用經(jīng)歷歸納的方式進展邏輯推理，而且能夠運用假設(shè)演繹推理的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維開展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地遵守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。11、簡述教學與認知開展的關(guān)系。答：1認知開展制約教學的容和方法；2教學促進學生的認知開展；3關(guān)于最近開展區(qū)。12、簡述最近開展區(qū)概念及其意義。答：前聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種開展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將到達的開展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近開展區(qū)。

33、最近開展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能到達的解決問題的水平與單獨解決問題所到達的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近開展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童開展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達的水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開展的過程。13、簡述人格開展階段理論的教育意義。答：埃里克森人格開展理論認為，兒童人格的開展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和承受教育的時期：根本的信任感對根本的不信任感01.5歲，主要培養(yǎng)信任感；自主感對羞恥感與疑心23歲，主要培養(yǎng)自主性；主動感對疚感45歲，主要培養(yǎng)主動性；勤奮感對自卑感6

34、11歲，主要培養(yǎng)勤奮感；自我同一性對角色混亂1218歲，主要培養(yǎng)自我同一性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感成年時期、繁殖感對停滯感成年中期、自我整合對絕望感成年晚期。埃里克森的開展理論指明了每個開展階段的任務(wù)，并給出了解決危機、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同開展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導，對癥下藥。14、簡述影響人格開展的社會因素。答：1家庭教養(yǎng)模式；2學校教育；3同輩群體。15、簡述自我意識的含義及其開展過程。答：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控。個體自我意識的開展經(jīng)歷

35、了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。16、簡述學生的認知方式差異。答：認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。17、簡述認知差異的教育含義。答：1應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式。2采用適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。3運用適應(yīng)認知差異的教學手段。18、簡述學生的性格差異。答：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個

36、別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關(guān)于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進展分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。19、簡述性格差異的教育含義。答：性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學生對學習容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面開展，學校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育容的選擇和組織更好地適

37、應(yīng)學生的性格差異。20、簡述學習的概念或?qū)W習的心理實質(zhì)。答：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。1學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。2學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。3學習是由反復經(jīng)歷而引起的。21、簡述人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別。答：1人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)歷外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)歷和科學文化知識；2人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進展的；3人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。22、簡述學生學習的特點。答：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。

38、它是在教師的指導下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進展的，是在較短的時間承受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。其學習容含三個方面：1知識、技能和學習策略的掌握；2問題解決能力和創(chuàng)造性的開展；3道德品質(zhì)和安康心理的培養(yǎng)。23、簡述加涅的學習層次分類和學習結(jié)果分類理論。答：加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：信號學習，刺激反響學習，連鎖學習，言語連結(jié)學習，區(qū)分學習，概念學習，規(guī)則或原理學習，解決問題學習。加涅后來在八類學習的根底，進一步提出了五種學習結(jié)果，并把它們看作五種學習類型：智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度。24、簡述聯(lián)結(jié)學

39、習的有關(guān)理論。答：1桑代克的嘗試錯誤說。2巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論。3斯金納的操作性條件作用論。4加涅的信息加工學習理論。25、簡述嘗試錯誤學習的根本規(guī)律。答：效果律；練習律；準備律。26、簡述經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律。答：獲得與消退；刺激泛化與分化。27、簡述操作性條件作用的根本規(guī)律。答：強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。28、簡述加涅的信息加工學習模式。答：學生從環(huán)境中承受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從

40、短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反響發(fā)生器，從而產(chǎn)生反響。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執(zhí)行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。29、簡述認知學習的有關(guān)理論。答：1苛勒的完形頓悟說。2布魯納的認知構(gòu)造學習論。3奧伯爾的有意義承受學習論。30、簡述完形頓悟說的根本容。答：1學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。2學習的實質(zhì)是在主體部構(gòu)造完形。31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。答：一學習觀：1學習的

41、實質(zhì)是主動地形成認知構(gòu)造；2學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊剪敿{認為學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認知構(gòu)造。二教學觀：1教學的目的在于理解學科的根本構(gòu)造；2掌握學科根本構(gòu)造的教學原則：動機原則；構(gòu)造原則；程序原則；強化原則。32、簡述意義學習的條件。答：1客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力圍之的。2主觀條件：首先學習者認知構(gòu)造中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知構(gòu)造；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知構(gòu)造中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知構(gòu)造中

42、的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知構(gòu)造或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。33、試述建構(gòu)學習理論的根本觀點。答：當今建構(gòu)主義學習理論的根本觀點：1知識觀：建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。2學習觀：學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。3學生觀：建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)歷，教學不能無

43、視學生的這些經(jīng)歷，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)歷作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)歷中生長出新的知識經(jīng)歷。34、簡述動機及其功能。答：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向*一目標的在心理過程或部動力。它具有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。35、簡述奧伯爾的學習動機驅(qū)力。答：奧伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的驅(qū)力組成，即認知的驅(qū)力、自我提高的驅(qū)力和附屬的驅(qū)力。1認知驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它是學習的部動機。2自我提高的驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。3

44、附屬驅(qū)力是指個體為了獲得長者如教師、家長等的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。36、簡述學習動機的種類。答：1高尚的動機與低級的動機。2近景的直接性動機和遠景的間接性動機。3部學習動機和外部學習動機。37、簡述學習動機的有關(guān)理論。答：1強化理論。2馬斯洛的需要層次理論。3阿特金森的成就動機理論。4維納的成敗歸因理論。5班杜拉的自我效能感理論。38、簡述馬斯洛的需要層次理論。答：馬斯洛認為人的根本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，平安的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。生理需要是最根本的需要，自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要

45、。39、簡述學校情境中成就動機的構(gòu)成。答：成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是力求成功的動機，一是防止失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；防止失敗的動機，即人們防止失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。40、簡述維納的成敗歸因理論。答：美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進展了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素：能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外

46、界環(huán)境。41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。答：歸因理論的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預測個體在*種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。42、簡述如何培養(yǎng)學習動機。答：1利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機。學習動機可以影響學習效果，因為它直接制約學習積極性，但是，學習效果也可以反作用于學習動機。因此，指出學習上的關(guān)鍵問題，填補知識技能

47、掌握方面的空缺，是取得好的學習效果的關(guān)鍵，也是獲得真正成功的先決條件。2利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機。利用發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的是如何使學生原有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種時機，滿足學生其他方面的要求和愛好。43、簡述如何激發(fā)學習動機。答：1創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學；2根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；3充分利用反響信息，妥善進展獎懲；4正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。44、簡述如何創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學生的學習動機。答：要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的構(gòu)造，了解新舊知識之間的在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知構(gòu)造狀態(tài)

48、，使新的學習容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，并應(yīng)貫穿在教學過程的始終。45、聯(lián)系教學實際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制學生的動機水平。答：教師在教學時，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊和焦慮。46、簡述葉克斯多德森定律。答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們

49、還發(fā)現(xiàn)，最正確的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最正確激起水平較高；任務(wù)難度中等，最正確動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最正確激起水平越低。這便是有名的耶克斯多德森定律簡稱倒U曲線。47、簡述遷移的種類。答：1根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同分為：正遷移與負遷移；2根據(jù)遷移容的不同抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；3根據(jù)遷移容的不同分為：一般遷移與具體遷移；4根據(jù)遷移過程中所需的在心理機制的不同分為：同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移。48、簡述遷移的作用。答：1遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。2遷移是習得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形

50、成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。49、簡述學習遷移的根本理論。答：1早期的遷移理論有形式訓練說、一樣要素說、經(jīng)歷類化理論、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。2現(xiàn)代遷移理論主要是美國教育心理學家奧伯爾曾提出認知構(gòu)造遷移理論。50、簡述影響遷移的主要因素。答：1相似性；2原有認知構(gòu)造；3學習的心向與定勢。51、簡述原有認知構(gòu)造對遷移的影響。答：1學習者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的根本前提條件。2原有的認知構(gòu)造的概括水平對遷移起地至關(guān)重要的作用。3學習者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進展調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。52、簡述如

51、何進展促進遷移的教學。答：1精選教材。2合理編排教學容。3合理安排教學程序。4教授學習策略。5提高遷移意識性。53、簡述知識的類型。答：1根據(jù)反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。2根據(jù)反映活動的形式不同，知識可分為述性知識和程序性知識。54、簡述知識學習的類型。答：1根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可分為符號學習、概念學習和命題學習。2根據(jù)新知識與原有認知構(gòu)造的關(guān)系，知識的學習可分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。55、簡述知識學習的過程。答：知識學習主要是學生對知識的在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)，

52、與長時記憶系統(tǒng)中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)；在穩(wěn)固階段，新建構(gòu)的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中，如果不進展深層的認知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個體運用所獲得的知識答復是什么和為什么的問題，并應(yīng)用這些知識來解決實際問題，使所學知識產(chǎn)生廣泛遷移。在學習的三階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應(yīng)用。56、簡述知識學習的作用。答：1知識的學習和掌握是學校教學的主要任務(wù)之一。2知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力開展的重要根底。3知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。57、簡述知識直觀的類型。答：1實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進展的一種直觀方式。2

53、模象直觀：即通過對事物的模象的直接感知而進展的一種直觀方式。3言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式語音、字形的感知及對語義的理解而進展的一種直觀。58、簡述如何提高知識直觀的效果。答：1靈活選用實物直觀和模象直觀。2加強詞與形象的配合。3運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。4培養(yǎng)學生的觀察能力。5讓學習充分參與直觀過程。59、簡述知識直觀的感知規(guī)律。答：強度律，差異律，活動律，組合律。60、簡述如何有效地進展知識概括。答：1配合運用正例和反例。2正確運用變式。3科學地進展比擬同類、異類。4啟發(fā)學生進展自覺概括。61、簡述記憶系統(tǒng)及其特點。答：現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為

54、瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。瞬時記憶的貯存時間大約為0.252秒，有一個相當大的容量。短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘，容量相當有限，大約為72個組塊。長時記憶保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。62、簡述遺忘的理論解釋。答：1痕跡衰退說桑代克。2干擾說。3同化說奧伯爾。4動機說也叫壓抑理論，弗洛伊德。63、簡述如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持。答：1深度加工材料。2有效運用記憶術(shù)。3進展組塊化編碼。4適當過度學習。5合理進展復習。64、簡述如何進展合理的復習。答：1及時復習；2分散復習；3反復閱讀結(jié)合嘗試背誦。65、簡述技能及其特點。答：所謂技能，一般認為是

55、通過練習而形成的符合法則的活動方式。技能的特點：1技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。2技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)歷，不同屬于認知經(jīng)歷的知識。3技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要表達活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。66、簡述操作技能與心智技能的區(qū)別。答：1操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的符合法則的操作活動方式。其特點有：客觀性；外顯性；展開性。2心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技能。其特點有：觀念性；潛性；簡縮性。67、簡述技能的作用。

56、答：1技能可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境。2技能還是獲得經(jīng)歷、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。68、簡述操作技能與智力技能的形成階段。答：1操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。2我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型化的三個階段。69、簡述操作技能的培訓要求。答：1準確地示與講解。2必要而適當?shù)木毩暋?充分而有效的反響。4建立穩(wěn)定清晰的動覺。70、簡述有關(guān)心智技能形成的理論。答：1加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化

57、階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是部言語動作階段。2安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。3我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型化的三個階段。71、簡述心智技能的培養(yǎng)要求。答：1激發(fā)學習的積極性與主動性。2注意原型的完備性、獨立性與概括性。3適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。72、簡述學習策略的四個特征。答：1學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；2學習策略是有效學習所需的；3學習策略是有關(guān)學習過程的；4學習策略是學習者制定的學習方案，由規(guī)劃和技能構(gòu)成。73、簡述學習

58、策略的分類。答：學習策略可分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個方面。認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略。元認知策略包括方案策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略等。74、簡述學習策略訓練的原則。答：主體性原則，化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的監(jiān)控，個人自我效能感。75、簡述學習策略訓練的方法。答：指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。76、簡述問題解決的概念及根本特征。答：問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。任何問題都含有三個根本成

59、分：一是給定的條件，即問題的起始狀態(tài)。二是要到達的目標，即問題要求的答案或目標狀態(tài)。三是存在的限制或障礙。問題解決的根本特點：1目的性；2認知性；3序列性。77、簡述問題解決的過程。答：發(fā)現(xiàn)問題，理解問題，提出假設(shè)，檢驗假設(shè)。78、試述影響問題解決的主要因素。答：1問題的特征。個體解決有關(guān)問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業(yè)等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現(xiàn)問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教學與研究發(fā)現(xiàn)，學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時比擬容易，解決具體而接近實際的問題時比擬困難。解決不需要通過實際

60、操作的文字題時比擬容易，解決需要實際操作的實際題時比擬困難。2已有的知識經(jīng)歷。與問題解決有關(guān)的經(jīng)歷越多，解決該問題的可能性就越大。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生頭腦中貯存的知識經(jīng)歷顯著地多于差生?？梢哉f，擁有*一領(lǐng)域的豐富的知識經(jīng)歷是有效解決問題的根底。3定勢與功能固著。當在*種情形下需要利用*一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。79、簡述如何進展提高問題解決能力的教學。答：一提高學生知識儲藏的數(shù)量與質(zhì)量。1幫助學生結(jié)實地記憶知識；2提供多種變式，促進知識的概括；3重視知識間的聯(lián)