1、第四章口語交際(jioj) 老問題，新面孔貴州省納雍縣張維小學(xué)(xioxu) 劉雷第三十六學(xué)時(xush) 問題1 口語交際：“讓我看清你的臉”？你遇到這個問題了嗎？目前，口語交際教學(xué)因缺少必要的教學(xué)保障，還多停留在“重視”、“呼吁”階段?？谡Z交際的理論研究較為薄弱，口語交際教材也缺乏完整科學(xué)的體系，口語交際內(nèi)容似乎只是語文教材的點綴品，加之在訓(xùn)練要求上又籠統(tǒng)、模糊，沒有明確的細(xì)化目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，往往使得教學(xué)無所適從。教師只好自己揣摩教材的用意以及要達到什么樣的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)隨意性很強。全國第五屆青年教師教學(xué)觀摩活動中，第一次增加了口語交際課的課型，但在34節(jié)觀摩課中，口語交際課只有2節(jié)。這也

2、說明這種課型的不成熟。所有的問題正逐漸指向以下幾方面：口語交際是什么？它有何獨特之處？它的能力結(jié)構(gòu)是如何構(gòu)成的？這些問題搞不清，呈現(xiàn)在我們眼前的這張新面孔便是模糊的。讓我們都來找找緣由和依據(jù) “課標(biāo)”要求學(xué)生“具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學(xué)會傾聽、表達與交流，初步學(xué)會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神”。通過上面兩個相關(guān)調(diào)查案例能夠大體看出，語文教師對口語交際的認(rèn)識還基本停留在傳統(tǒng)的聽說教學(xué)的層次，雖然有60.4的教師認(rèn)為口語交際教學(xué)是不可或缺的四大教學(xué)板塊之一，但我們也看到現(xiàn)實教學(xué)中的口語交際教學(xué)隨意性較強，還無法真正取得與其他三大板塊（“識字與寫字”、“閱讀”、“

3、寫作”）平行的地位。這是為什么呢？原因很多，其中一個主要的原因就是口語交際的理論研究和實踐探索還處于起始階段，老師對它的內(nèi)涵、特征、能力結(jié)構(gòu)等缺乏明確認(rèn)識。通過兩個案例，我們不難發(fā)現(xiàn)在口語交際教學(xué)領(lǐng)域還有許多問題沒有得到重視，或者說沒有得到很好的解決。比如，有20. 9%的教師將口語交際教學(xué)等同于聽說教學(xué)，這說明許多教師對口語交際的一些基本命題的認(rèn)識還比較模糊。如果兩者是完全等同的概念，為什么“課標(biāo)”中要用口語交際代替聽說呢？難道只是為了求得用語上的“與時俱進”嗎？如果二者不同，那么它們的區(qū)別在哪兒？這種區(qū)別又將給我們的教學(xué)帶來什么樣的影響？關(guān)于這些問題，在目前的理論研究中我們還找不到明確的答

4、案。又如，對口語交際能力的認(rèn)識，許多學(xué)者對此進行了深入的研究，并將聽和說看做它的兩個獨立的環(huán)節(jié)，根據(jù)它們各自的特點分別加以探討，但從社會語言學(xué)的角度來看，口語交際是一個循環(huán)往復(fù)的動態(tài)過程，如果將這個動態(tài)的復(fù)合過程人為地割裂開來，那么我們將很難保證研究的科學(xué)性。在解決這些基本問題之前，我們有必要先看看口語交際教學(xué)的理論依據(jù)。對口語交際教學(xué)(jio xu)來說，活動心理學(xué)理論和建構(gòu)主義教學(xué)理論是使其有效開展的重要理論依據(jù)。一、活動(hu dng)心理學(xué)理論前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家列昂捷夫根據(jù)活動與意識相統(tǒng)一的原則創(chuàng)立了活動動心理學(xué)理論。這一理論主要有以下幾個基本觀點：第一，活動總是指向一定的對象。對象有

5、兩種，一是為制約著活動而獨立存在的客觀事物，一是調(diào)節(jié)活動的客觀事物的心理映像。第二，需要乃是(ni sh)具體活動的內(nèi)部條件，亦是活動的調(diào)節(jié)者，活動總是由需要推動。人通過活動可改變客觀以滿足自身的需要，在人的活動中包含著主體與客體的對立統(tǒng)一。第三，心理映像之產(chǎn)生，系主客體相互作用的結(jié)果，離開完整的活動系統(tǒng)，便無法了解人的心理反映。第四，活動可分為內(nèi)部與外部兩種，從發(fā)生來說，外部活動是原動的，內(nèi)部活動來源于外部活動，且是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，并通過外部活動而外化。二、建構(gòu)主義教學(xué)理論建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)當(dāng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識，并賦予

6、經(jīng)驗以意義。建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為；教學(xué)應(yīng)該通過設(shè)計一項重大任務(wù)或問題，以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體，如設(shè)計真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者探索、思考與問題解決的活動，提供機會并支持學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的過程和內(nèi)容進行反思與調(diào)控。建構(gòu)主義的出現(xiàn)為各科教學(xué)提供了新的理論框架，其關(guān)于言語與思維、情境三者關(guān)系的理論是口語交際教學(xué)重要的理論基礎(chǔ)。同時在其眾多的教學(xué)模式中，基于情境的認(rèn)知和意義建構(gòu)模式對口語交際教學(xué)的實踐將會起不可替代的指導(dǎo)作用。1關(guān)于(guny)言語、思維與情境的關(guān)系 (1)言語、情境、思維三者密不可分。建構(gòu)主義認(rèn)為，思維與言語

7、密不可分，思維不僅在言語中表現(xiàn)出來，而且在言語中實現(xiàn)出來。思維與情境也息息相關(guān)，情境是思維的動因，思維的目的和結(jié)果又是由產(chǎn)生思維的情境所決定的。情境引起(ynq)了思維，思維通過言語得以實現(xiàn)，因此思維、言語與情境是相互聯(lián)系的。思維是聯(lián)系言語與情境的橋梁，每一次的言語交際行為、交際事件，都包含了交際的對象、交際的時間、交際的地點、交際的話題等因素，這些因素構(gòu)成了交際情境的基本要素。因此，從本質(zhì)上來說，言語是基于情境的，不存在沒有情境的言語。 (2)言語須在情境中加以(jiy)教學(xué)。建構(gòu)主義的研究發(fā)現(xiàn)，在日常的交際情境中，人們通常以驚人的速度成功地學(xué)習(xí)詞語。相反，若通過從日常用途抽取出來的抽象定義

8、和例句教學(xué)來學(xué)習(xí)詞語，則不僅學(xué)習(xí)速度慢，而且通常都很不成功。事實上，詞語和句子不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場合和說話情境之中。從這個意義上來說，言語必須在情境中加以教學(xué)，語言只有在具體情境的運用之中才能真正獲得，成為兒童自己的語言。2適合言語交際教學(xué)的模式在建構(gòu)主義眾多的教學(xué)模式中，適合言語交際教學(xué)的模式主要有情境教學(xué)模式和隨機訪問教學(xué)模式。 (1)情境教學(xué)模式。情境教學(xué)是指教師創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，學(xué)生作為情境中的事件探究者或問題解決者，在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構(gòu)意義。情境教學(xué)模式由以下五個基本要素構(gòu)成：第一，創(chuàng)設(shè)情境，即根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)真實

9、(zhnsh)的情境。第二，確定問題，即從情境中選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實事件或問題，讓學(xué)生去解決。第三，自主學(xué)習(xí)，即讓每一位學(xué)習(xí)者自主進行問題解決。教師的職責(zé)是向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索。第四，協(xié)作學(xué)習(xí)，即教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解決問題的方案和過程進行討論、交流，通過不同觀點的沖突、碰撞、修正，加深每一個學(xué)習(xí)者對當(dāng)前問題的理解。第五，效果評價，即采用與教學(xué)過程和教學(xué)情境融為一體的評估“場合(chng h)驅(qū)動評價”。因為在學(xué)習(xí)中，對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，教師只須隨時觀察并記錄(jl)學(xué)生的表現(xiàn)即可。在實際的教學(xué)過程中，這些構(gòu)成要素彼此之間沒有固定的順序

10、，有時會被整合成為一個整體。情境教學(xué)模式具有三個基本特征：第一，以學(xué)習(xí)者為中心。每一個學(xué)習(xí)者都是知識理解和意義建構(gòu)的主體，不同學(xué)習(xí)者在問題解決過程中平等交往、合作學(xué)習(xí)。第二，以情境為中心。源于現(xiàn)實世界的活生生的情境是學(xué)習(xí)者進行問題解決和意義建構(gòu)的“平臺”。第三，以問題為中心。學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中解決每一個真實問題的過程也就是意義建構(gòu)的過程，一個個真實的問題是學(xué)習(xí)者思想?yún)R集的中心和焦點。由于每一個真實問題的解決不僅有賴于學(xué)習(xí)者各自的經(jīng)驗背景，而且需要運用多種概念原理，因此，情境教學(xué)模式要求弱化或打破不同學(xué)科間的界限，強調(diào)學(xué)科間的相互聯(lián)系與整合。 (2)隨機訪問教學(xué)模式。隨機訪問教學(xué)模式是在認(rèn)知彈性

11、理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是指對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)。所謂隨機訪問，指的是自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、建構(gòu)同一內(nèi)容，這實際上是“換一個角度看問題，換一個情境解決問題”的教學(xué)方式。由于高級知識總是在解決具體情境中的問題的過程中建構(gòu)起來的，總是呈現(xiàn)與情境關(guān)聯(lián)的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)，所以為了獲得高級知識，就需要對同一內(nèi)容在不同情境中、不同角度不斷加以建構(gòu)。由此獲得的知識才是與情境密切關(guān)聯(lián)的，才能成為每一主體的活生生的經(jīng)驗，被廣泛而靈活地遷移。隨機訪問教學(xué)絕非為鞏固知識技能而

12、對所學(xué)內(nèi)容進行的簡單重復(fù)，而是對所學(xué)知識或內(nèi)容之意義的不斷建構(gòu)。隨機訪問教學(xué)的基本信念是：一種內(nèi)容或知識的意義是多元的、無止境的，不同主體、同一主體在不同情境中會對之不斷建構(gòu)出新的意義。隨機訪問教學(xué)模式的構(gòu)成因素有：第一，呈現(xiàn)情境，即向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境。第二，隨機訪問學(xué)習(xí)，即向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)與當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的不同側(cè)面的特性相關(guān)聯(lián)的情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。第三，思維發(fā)展訓(xùn)練，即由于隨機訪問學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。第四，協(xié)作學(xué)習(xí)，即圍繞通過不同情境獲得的認(rèn)識、建構(gòu)的意義(yy)展開小組討論。第五，效果評價

13、，即運用與情境教學(xué)模式相一致的場合驅(qū)動評價。一、口語交際(jioj)的內(nèi)涵語言學(xué)界、語文教育界的一些專家、學(xué)者都主張語文教學(xué)(jio xu)是言語教學(xué)。“語言是人類最重要的交際工具，是音義結(jié)合的詞匯和語法的體系，而言語就是在特定的言語環(huán)境中為完成特定的交際任務(wù)對語言的使用，語言存在于言語之中?！币罁?jù)運用語言的不同憑借和方式，我們可以將言語分為“口頭言語”和“書面言語”，“口語交際”中的“口語”指的是“口頭言語”。“交際”這個詞最早見于孟子萬章：“敢問交際何心也？”孟子日：“恭?！彼沃祆渥⒔浑H的“際”解釋為：“際，接也”。實際上指出了交際活動包括兩個方面：一方為交，一方為接，即“以禮儀幣帛相交

14、接也?！爆F(xiàn)代漢語對交際的解釋為“人與人之間的交往，或人際往來”。這個定義指明了人際交往作為一種社會現(xiàn)象，必然會受到文化傳統(tǒng)、價值觀念和行為規(guī)范的制約。交際一詞的英語是communlcation，源于拉丁文communls，意思是共有共享，動詞為communicate指的是與他人共享或交換觀點、感情和信息。交際分言語交際和非言語交際兩類。言語交際是基本形式，有廣義、狹義之分。廣義的言語交際有四種基本類型：人的內(nèi)向交際，即主我與客我的交際；人際交際，即個人之間的交際；群體交際，即群體內(nèi)人員之間及群體之間的交際；大眾傳播，即借助印刷媒體和電子媒介進行的信息交流。狹義的言語交際指的是人際交際和群體交際

15、。按照信息傳遞的方式，言語交際(jioj)又可分為“口語(kuy)交際”和“書面(shmin)交際”。口語交際即口頭言語交際，指的是在人與人交往的特定的語境中，聽、說雙方運用口頭言語，傳遞信息、交流思想和感情的一種言語活動。二、口語交際的特征20世紀(jì)90年代以來，世界上許多國家推出了課程改革新舉措，呈現(xiàn)出的共同趨勢是倡導(dǎo)課程向兒童經(jīng)驗和生活回歸，追求課程的綜合化。課程綜合化的趨勢不只是改變一種課程的組織方式，它在本質(zhì)上是課程價值觀的深層改革?！翱谡Z交際”與“聽話、說話”相比，更體現(xiàn)了實踐性和綜合性，實質(zhì)上是一種基于學(xué)生的直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系學(xué)生的生活，以提高學(xué)生的語言交往能力為核心，并同時發(fā)展學(xué)

16、生的綜合素養(yǎng)的既具實踐性又表現(xiàn)為綜合性的課程形態(tài)。這種課程形態(tài)應(yīng)具有如下幾個重要特性。1整體性人的生活世界是具有整體性的，人在口語交往中必然反映生活的豐富性，而不僅僅是工具性的發(fā)展。在口語交際中，學(xué)生不但在語言運用能力上會有所發(fā)展，而且在文化上也會有所獲得，無論科學(xué)的、藝術(shù)的，還是道德的，也正是在這種語言交往中學(xué)生的個性才得以發(fā)展。因此，“口語交際”這種綜合性的語言實踐活動必須立足于人的個性的整體性，立足于每一個學(xué)生的全面發(fā)展。2實踐性 “口語交際”由于以學(xué)生的現(xiàn)實生活和社會實踐為基礎(chǔ)發(fā)掘課程資源，而非在學(xué)科知識的邏輯序列中構(gòu)建課程內(nèi)容，因而在教學(xué)內(nèi)容的取材上，要更貼近學(xué)生的生活實踐和發(fā)展需要

17、，體現(xiàn)更大的靈活性，以“教材為中心”的觀念在“口語交際”課程中是不可取的。3互動性互動性是其獨特(dt)屬性，“口語(kuy)交際”以語言活動為主要開展(kizhn)方式，特別強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷、親身體驗和語言的互動過程，它要求每一名學(xué)生都能積極參與到語言實踐活動中去，在語言的交往中，在經(jīng)歷、體驗、感受中學(xué)會與人溝通，發(fā)展人的交往能力和創(chuàng)造性地解決實際問題的能力。教師在這種語言實踐活動中只能是一個“組織者”、“參與者”、“促進者”。4開放性 “口語交際”的開放性首先表現(xiàn)在目標(biāo)上。它的內(nèi)容范圍有可能涉及科學(xué)、藝術(shù)、道德不同方面，不同學(xué)生在活動中的體驗、感悟和獲得也有差異，因而“口語交際”的目標(biāo)呈

18、現(xiàn)出開放性特點。它既不可能是整齊劃一的，也不可能是預(yù)先設(shè)定的?？梢哉f，過程即目標(biāo)，學(xué)生在語言交往活動中有怎樣的具體參與過程就會有怎樣的獲得。因此，在“口語交際”的教學(xué)設(shè)計時，我們應(yīng)該把目標(biāo)指向語言活動的情境創(chuàng)設(shè)上，指向交往氛圍的營造上，指向方式、方法的采用上，只有這樣，“口語交際”的目標(biāo)達成才有可能是豐富的、多元的。其次，“口語交際”的開放性還表現(xiàn)在課程內(nèi)容上。學(xué)生的生活世界是多彩的，既有現(xiàn)實的也有幻想的，既有道德的也有科學(xué)的、審美的。“口語交際”的內(nèi)容選擇應(yīng)該面向?qū)W生整個生活世界，面向兒童的多種認(rèn)識需要，并隨著學(xué)生生活的變化而變化。最后，“口語交際”的開放性還表現(xiàn)在評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化上。由于學(xué)

19、生在口語交際活動中所產(chǎn)生的實踐體驗是豐富多彩的，在活動中的表現(xiàn)也是極具個性化的，因而學(xué)習(xí)的結(jié)果也不盡相同，這樣便形成了“口語交際”評價標(biāo)準(zhǔn)的開放性，我們不能以同一個尺度來衡量學(xué)生在口語交際中的表現(xiàn)，好的評價方法應(yīng)讓學(xué)生對自己在口語交際活動中的表現(xiàn)與體驗所得，作出反思性的自我評價。5生成性這是由其過程性取向所決定的。雖說(su shu)在進行“口語(kuy)交際”實踐活動之前，教師須進行(jnxng)整體規(guī)劃，對活動的進程有個周密設(shè)計，但是這僅僅反映了“口語交際”活動安排的計劃性，并不意味著口語交際實踐的過程就有著明確的確定性，是可以預(yù)設(shè)的。由于學(xué)生是一個個活生生的人，在口語交際過程中，他的情緒

20、、情感受周圍環(huán)境的影響，他的語言是靈動的，學(xué)生與學(xué)生之間的語言交際過程更是鮮活的，不可控制的，因而口語交際的過程是個有機的整體，是生成性的，絕對不可能是一個根據(jù)預(yù)定目標(biāo)而設(shè)計好過程。所以，口語交際課的事先規(guī)劃和設(shè)計只能是框架式的、板塊式的，對口語交際活動的生成只具有一定的導(dǎo)向作用。正是因為口語交際具有生成性的特點，所以教師在口語交際課上應(yīng)密切注視口語交際活動的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，及時做好“起承轉(zhuǎn)合”的啟示、點撥作用，使活動更富成效。 “口語交際”這種新的課程形態(tài)已出現(xiàn)在小語教學(xué)領(lǐng)域中。怎樣看待它，怎樣正確發(fā)揮它的作用，已作為一個重要課題擺在了每個小語教育工作者的面前。三、口語交際能力口語交際能力的習(xí)得是

21、口語交際教學(xué)的主要目的，對口語交際能力涵義和結(jié)構(gòu)模型的分析是我們設(shè)計口語交際教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)序列的重要依據(jù)。1口語交際能力的涵義交際能力這一概念最初是由海姆斯針對喬姆斯基( Chomsky)的“語言能力”提出來的。（喬姆斯基認(rèn)為語言能力就是語法生成能力，它是內(nèi)在的，是由先天的語言獲得機制決定的。海姆斯則認(rèn)為喬姆斯基只研究了理想的說話人和聽話人，忽視了對言語的修辭意義和社會意義的研究，而語言使用者的能力實際上要比喬姆斯基劃定的范疇大得多，不單單是分辨語句是否合乎語法的能力，還包括判斷語句是否適合交際環(huán)境的能力。）他認(rèn)為交際能力應(yīng)包含以下因素：懂得什么樣的話合乎語法；懂得什么樣的話能被別人接受；懂得

22、什么樣的話適合什么樣的場合；懂得某一種語言形式上真正使用的可能性有多大。威多森( Widdowson)對海姆斯的交際能力作了形象的描述，所謂口語交際能力，實際上是掌握了一大批部分裝配好的結(jié)構(gòu)（半）成品、公式性套語和規(guī)則，并能根據(jù)不同語境進行必要的調(diào)整的能力。簡單地說，口語交際能力是一個人運用口頭語言及非語言（如身姿、面部表情等）手段來達到某種交際目的的能力。它體現(xiàn)了語言知識、文化知識、語用知識、認(rèn)知能力及情感態(tài)度的融合。2口語交際能力(nngl)的結(jié)構(gòu)對口語交際能力的結(jié)構(gòu)，以往的研究有兩種角度：其一是分析的角度，即將口語交際能力分為聽和說兩個環(huán)節(jié)，根據(jù)各自的特點分別探討，稱之為口語交際能力結(jié)構(gòu)

23、的分析模式；其二是將口語交際看做一個動態(tài)的復(fù)合系統(tǒng)，作為一個整體來加以考察和研究，稱之為口語交際能力結(jié)構(gòu)的綜合模式。在分析模式中，我們看到有兩種不同的傾向。第一種傾向是以統(tǒng)一的維度來構(gòu)建(u jin)口語交際能力的結(jié)構(gòu)，如魯寶元(1988)經(jīng)過分析，提取出聽話、說話過程中共有的三個因素：語音、話語（口頭語篇）和體態(tài)語，并據(jù)此提出他的聽說能力結(jié)構(gòu)。張敏(1991)根據(jù)認(rèn)知的不同水平提出聽說能力結(jié)構(gòu)。第二種傾向是用不同的維度來構(gòu)建聽說能力結(jié)構(gòu)，如惲昭世(1985)從思維品質(zhì)角度提出了聽話能力結(jié)構(gòu)，從語言三要素的角度提出了說話能力結(jié)構(gòu)；周元(1992)從認(rèn)知水平的角度提出聽話能力結(jié)構(gòu)，根據(jù)言語產(chǎn)生的

24、過程提出了說話能力的結(jié)構(gòu)。海姆斯創(chuàng)造的交際能力觀對語言教學(xué)產(chǎn)生了重大的影響，它的核心是言語的適當(dāng)性，即語言的運用要符合特定的社會(shhu)文化環(huán)境?？{爾( Canalc)和斯溫( Sw ain)在其基礎(chǔ)上作了進一步的發(fā)展，提出了關(guān)于交際能力的綜合模式。他們認(rèn)為交際能力包括四個方面；語言能力，指對語言本身的掌握，包括詞匯、構(gòu)詞、構(gòu)句、發(fā)音、拼寫等語言特征和規(guī)則，是準(zhǔn)確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力；社會語言能力，指能夠依據(jù)各種語境因素恰當(dāng)?shù)剡\用與理解適合于不同社會場合和環(huán)境的言語；語篇能力，指能夠合理地將語言的形式與意義組織起來，構(gòu)成各種不同體裁的前后連貫的口頭或書面語境；策略能力，

25、指運用各種交際策略應(yīng)付和解決由于外在條件或其他方面能力欠缺所導(dǎo)致的交際困難問題?？W山德( Coulthand)在卡納爾和斯溫模式的基礎(chǔ)上對口語進行了認(rèn)真的研究，他認(rèn)為一個人的口語交際能力(nngl)包括四個方面的因素：掌握(zhngw)語法和詞匯知識；掌握說話的規(guī)則，如懂得如何開始談話，如何結(jié)束談話，應(yīng)該(ynggi)談些什么；知道如何產(chǎn)生不同的言語行為，如請求、道歉、致謝和邀請等，并且知道如何對別人的言語行為作出正確的反應(yīng)；能夠得體地使用語言。國內(nèi)的張積家認(rèn)為兒童的言語交際能力是一個具有層次結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，它可以分為三個子系統(tǒng)：講話者的能力、聽話者的能力以及交際的知識和策略。這三方面的能力又由

26、許多子能力構(gòu)成，形成一個倒樹狀的結(jié)構(gòu)：講話者能力，即兒童使用語言向聽者傳達消息的能力，包括言語產(chǎn)生能力、言語表達能力、考慮昕者的能力和言語監(jiān)控能力；聽話者的能力，包括言語理解能力、言語反饋能力和對講話者的交流內(nèi)容密切注意的能力；關(guān)于交際的知識和策略，包括消息本身的知識，交際過程的知識及交際的社會文化規(guī)則的知識。我們認(rèn)為要構(gòu)建一個科學(xué)的口語交際能力結(jié)構(gòu)，必須對語言能力和言語交際能力的關(guān)系作一番剖析。它們兩者的關(guān)系，一直是語言學(xué)家關(guān)注的一個熱點問題。在上述的種種結(jié)構(gòu)模型中，我們可以看到人們對此持有的不同觀點。海姆斯認(rèn)為語言能力和言語交際能力是并列的關(guān)系，而卡納爾和斯溫則將語言能力納入言語交際能力的

27、范疇。我國多數(shù)的聽說能力結(jié)構(gòu)模型將語言能力和語言運用融合在一起，實際上也暗示著言語交際能力與語言能力是包含關(guān)系，而不是并列關(guān)系。產(chǎn)生這種分歧的根本原因源于人們對語言能力和言語交際能力的內(nèi)涵把握得搖擺不定。我們贊同卡納爾和斯溫對語言能力的定義，把語言能力看做是語言獲得能力，包括語音獲得、語義獲得和語法獲得，即通過學(xué)習(xí)，實現(xiàn)語言系統(tǒng)的內(nèi)化過程，其結(jié)果表現(xiàn)為能發(fā)出一定意義的音，掌握一定數(shù)量的詞匯，能說出結(jié)構(gòu)正確的句子。而言語交際能力不是指語言獲得，不是指識字能力，解詞能力造句能力，不是指通過發(fā)音，能說出一個詞的意思，能說出結(jié)構(gòu)完整的句子，而是指通過語言進行信息交流的能力。語言能力只包含主體與語言兩個

28、因素，言語交際能力則包括主體、客體及語言三個因素。這里的主體指的是言語的活動者，包括聽者和說者，客體指的是言語的內(nèi)容。語言能力處理的是主體與語言之間的關(guān)系，是主體與語言關(guān)系在主體身上形成的一種心理特征，而言語交際能力則處理的是主體與語言、客體之間的關(guān)系，是主體與語言關(guān)系，主體與客體關(guān)系在主體身上形成的一種心理特征，從這個意義上來說，言語交際能力內(nèi)在地包含了語言能力。如上所述，口語交際能力處理(chl)的是主體與語言、主體與客體之間的關(guān)系，它包含兩方面的能力：處理主體與語言關(guān)系的能力，我們將它稱之為語言能力，處理主體與客體之間關(guān)系的能力，我們將它稱之為口頭語境適應(yīng)能力。根據(jù)語言三要素，我們又可以

29、將語言能力分為語音能力、語義能力和語法能力。按照聽說兩個環(huán)節(jié)，我們還可以對它們進行進一步的劃分：語音能力，分為語音聽辨能力和語音發(fā)出能力。語音聽辨能力指能正確聽音，分辨語調(diào)，判斷對方(dufng)的態(tài)度、情感。語音發(fā)出能力，指能準(zhǔn)確而清晰地發(fā)音，恰當(dāng)?shù)卣莆照Z調(diào)，合理地安排語音和停頓；詞匯(chu)能力，分為詞匯理解能力和詞匯表達能力。詞匯理解能力指能正確理解口語詞匯的意義。詞匯表達能為指能正確地選擇詞匯，表達意義；語法能力，分為句子理解能力和句子表達能力。句子理解能力指能正確理解各種句式，把握話語的內(nèi)在邏輯。句子表達能力指能說出結(jié)構(gòu)正確的句子。對口頭語境適應(yīng)能力的劃分，則依賴于對口頭語境的內(nèi)涵

30、和分類的理解。我們將口頭語境分為口頭言辭語境和現(xiàn)實語境兩大類。所謂口頭言辭語境，指口語交際過程中表現(xiàn)為言辭的條件系統(tǒng)，是從言語內(nèi)部對言語提供的一種條件系統(tǒng)，也就是（口頭語篇中的上下文語境）。英文中“context”，中文譯為“上下文”，上下文意味著句子意義的組合和遞加，而這種組合和遞加只有在口頭語篇中才能實現(xiàn)，因此我們將口頭言辭語境理解為口頭語篇。所謂現(xiàn)實語境，指口語交際過程中事實性的條件系統(tǒng)，是從言語的外部對言語提供的條件系統(tǒng)?，F(xiàn)實語境又分為口語交際的伴隨因素、口語交際的情境和口語交際的背景，分別構(gòu)成伴隨語境、情景語境和背景語境。伴隨語境指的是口語交際時的表情、手勢、姿態(tài)和距離等。情境語境指

31、交際的場合，包括交際事件發(fā)生的現(xiàn)場環(huán)境和人際(rn j)環(huán)境，即口語交際活動的時間、地點、場面以及交際雙方的角色類型、交際雙方的心理態(tài)度。背景語境指的是口語交際活動賴以發(fā)生的社會背景、歷史背景和民族文化背景。綜上所述，對口頭言辭環(huán)境的適應(yīng)能力，我們稱之為口頭語篇能力，對伴隨語境的適應(yīng)能力，我們稱之為體態(tài)語能力，對情境語境和背景語境適應(yīng)的能力，我們稱之為策略能力。我們同樣按照聽說兩個環(huán)節(jié)，對它們進行進一步的劃分：口頭語篇能力(nngl)，分為口頭語篇理解能力和口頭語篇組織和表達能力?？陬^語篇理解能力指能根據(jù)上下文抓住話語(huy)主旨，評價和鑒別話語內(nèi)容，推斷說話人的立場、觀點和意圖?？陬^語篇的

32、組織和表達能力指能集中表現(xiàn)話題，連貫、條理清楚地安排內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)厥褂眯揶o手段；體態(tài)語能力，分為體態(tài)語理解能力和體態(tài)語使用能力。體態(tài)語理解能力指能根據(jù)說話人的表情、手勢、姿態(tài)、交際雙方的距離理解話語。體態(tài)語使用能力指能正確地使用表情、手勢，姿態(tài)，以增強話語的表現(xiàn)力；策略能力，分為聽力調(diào)整能力和口頭言語調(diào)整能力。聽力調(diào)整能力，指能根據(jù)交際的目的、對象、場合、背景調(diào)整聽話目的，恰當(dāng)?shù)胤答?，解決聽力障礙和交際中出現(xiàn)的沖突問題。口頭言語調(diào)整能力指能根據(jù)交際的目的、對象、場合、背景調(diào)整話語的內(nèi)容和形式，能采用補救交談的策略，解決交際中出現(xiàn)的沖突問題。根據(jù)上述分析，我們可以建立口語交際能力的新模型：口語交際

33、能力語言能力語言能力語音聽辨能力語音發(fā)出能力詞匯能力詞匯理解能力詞匯表達能力語法能力句子理解能力句子表達能力口頭語境適應(yīng)能力口頭語篇能力口頭語篇理解能力口頭語篇組織和表達能力體態(tài)語能力體態(tài)語理解能力體態(tài)語使用能力策略能力聽力調(diào)整能力口頭語言調(diào)整能力第三十七學(xué)時(xush) 問題(wnt)2 是“口語(kuy)交際”還是“聽說”：這是個問題嗎？你遇到這個問題了嗎？調(diào)查顯示，許多教師把“口語交際”等同于“聽說”，因為日常的口語交際活動，主要的就是聽和說。應(yīng)該說，聽和說是口語交際活動中的兩個重要環(huán)節(jié)，如果不能準(zhǔn)確地把握對方所要表達的意思，或者不能清晰地把自己的意思說出來，那么必然造成口語交際的障礙。

34、可見，口語交際學(xué)習(xí)和聽說學(xué)習(xí)有著密切聯(lián)系。但并不能因此否定了二者之間差異。我們也只有明確了兩者的區(qū)別，才能更為準(zhǔn)確地把握口語交際學(xué)習(xí)的性質(zhì)。讓我們(w men)都來問問自己：一、“聽話、說話(shu hu)”改為(i wi)“口語交際”，是提法的改變，還是課程理念的轉(zhuǎn)變 2000年教育部頒布了九年制義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版），首次用“口語交際”這個新概念替代了聽說教學(xué)，并在總目標(biāo)中明確指出：“口語交際要講究文明禮貌。聽人說話能領(lǐng)會主要內(nèi)容。堅持說普通話，能用普通話清楚明白地表達自己的意思”。同時提出分年級口語交際的教學(xué)目標(biāo)。2001年的全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）進一

35、步確定了義務(wù)教育階段語文課程的性質(zhì)，“語文是最重要的交際工具”，同時將口語交際的總目標(biāo)定為：“能說普通話，具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學(xué)會傾聽、表達與交流，初步學(xué)會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神?！睂谡Z交際教學(xué)來說，這無疑是一次飛躍，它不僅明確指出了口語交際教學(xué)的重要地位，而且還強調(diào)口語交際教學(xué)要與日常生活緊密結(jié)合，體現(xiàn)了口語交際教學(xué)價值取向的轉(zhuǎn)移。相對于聽說能力而言，口語交際更強調(diào)雙向互動的特點，它不僅要求掌握聽說技巧，還要求具有待人處世 、舉止談吐、臨場應(yīng)變以及傳情達意等方面的能力與素質(zhì)?？梢哉f，它要求的面廣了，標(biāo)準(zhǔn)也提高了。案例中的理念與做法還更多地停留在

36、“聽話、說話”教學(xué)上，如果把這一課叫做“看圖說話、寫話”訓(xùn)練課，也沒有什么不妥之處。比如，從教學(xué)流程的安排來看，在“指導(dǎo)觀察”、“編故事”、“表演”、“評比”以及“總結(jié)”等等環(huán)節(jié)都沒有脫離“看圖說話”的做法。 目前的口語交際教學(xué)，還有相當(dāng)多的教師依然故我地踏步在“聽話、說話”的階段，離“課標(biāo)”有關(guān)“口語交際”的教學(xué)日標(biāo)還有相當(dāng)?shù)木嚯x，這也是理解一個新事物的必經(jīng)階段。 二、是不是缺乏(quf)具體交際情境的設(shè)置 前文已提到，按照建構(gòu)主義的情境教學(xué)模式，情境教學(xué)是指教師創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，學(xué)生作為情境中的事件探究者或問題解決者，在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義(y

37、y)。真實的交際情境的創(chuàng)設(shè)對于口語交際的進行至關(guān)重要。案例中雖是一個通話情境，對低年級的孩子來說卻是真實的情境，因為這個年段的孩子總是借助形象來理解現(xiàn)實?？傮w兌來，案例在“情境(qngjng)導(dǎo)人”環(huán)節(jié)注意設(shè)置了一定的情境，但基本沒有脫離開插圖規(guī)定的；題，缺乏進一步的具的交互情境的設(shè)置。在口語交際課的教學(xué)中我們要清楚，題目 ( 小熊真可愛”)以及插圖的設(shè)置，不過是編者為u語交際設(shè)置r一個簡單的話題，教師要有效完成交際任務(wù)，就必須以話題內(nèi)容為引子或作為過渡，進一步聯(lián)系學(xué)生的生活實際，設(shè)置能有效達成任務(wù)的交際情境，并在情境訓(xùn)練中達成訓(xùn)練目標(biāo)。 三、是不是對口際交際的社會性內(nèi)涵重視不夠 口語交際是人

38、類特有的一種社會活動，它除了受語法規(guī)則的制約外，還受社會文化規(guī)則的制約，因此口語交際教學(xué)不僅牽涉到語音、詞匯、語法等語言學(xué)因素，而且還牽涉到交際目的、交際手段、交際形式、交際對象、交際內(nèi)容、交際場合、交際規(guī)律等社會學(xué)因素。如何根據(jù)不同的交際對象和交際目的選擇不同的交際手段和方式，實現(xiàn)有效交際是口語交際教學(xué)的核心命題。比如案例中，狗熊胖胖和爸爸是長輩與晚輩的關(guān)系，爸爸砍樹又是為自己做床，在這種情況下它該怎么想？又該選擇何種方式來說服爸爸？小松鼠、啄木鳥、小白兔和樹枝是什么關(guān)系？和狗熊胖胖及其爸爸是什么關(guān)系？它們看到這種情況又該怎么想、怎么說？還有作為非當(dāng)事人的學(xué)生遇到這種情況又該怎么想、怎么說呢

39、？這是口語交際中要重點關(guān)注的。至于說了什么內(nèi)容，這些內(nèi)容有無語音、詞匯、語法的錯誤，這是說話訓(xùn)練要重點解決的，而非口語交際教學(xué)的核心。 四、是否(sh fu)注重了單向的自我表達，忽視了交互性 獨白雖說也是口語交際的形式之一，但只有交際情境中的獨白，才是適合口語交際的形式。也就是說，口語交際中的獨白，必須和一定的交際目的(md)，交際對象，交際場合等結(jié)合起來，才是有效的表達，否則，獨白就變成了獨語，無法完成交際任務(wù)。案例中“說說圖上都畫了些什么(shn me)”、“編故事”、“評比”等，不管是個人的說，還是小組的交流，目的局限于故事本身，是為了把故事說好，歸根結(jié)底是培養(yǎng)說話能力的一種方式而已。

40、應(yīng)該說，口語交際課中此類的問題或環(huán)節(jié)是必要的，不過是為交際情境的設(shè)置，交際任務(wù)的完成，交際能力的培養(yǎng)服務(wù)的，而不是教學(xué)的重點。 原來是這樣 那么，“口語交際”教學(xué)和“聽說”教學(xué)到底有怎樣的區(qū)別？以及這種區(qū)別會給教學(xué)帶來什么樣的影響？都是一些實踐中必須研究和解決的課題。 一、“新課標(biāo)”把“聽話、說話”改為“口語交際”，是課程功能重新定位的產(chǎn)物 聽說教學(xué)受“課程是知識”觀念的影響，常常將聽、說分解成單純的“聽”或“說”，是一種單向的線型語言實踐活動。口語交際則基于一定的話題，或陳述事實，或抒發(fā)情感，或議論評析，從而達到特定的交際目的，因此它更加強調(diào)雙向互動性，是信息的交流與人文關(guān)懷的統(tǒng)一體。因此，

41、口語交際不僅要求聽說技巧，還要求具備待入處世、談吐舉止、臨場應(yīng)變以及傳情達意等方面的能力和素質(zhì)?？梢哉f，它的內(nèi)涵和外延都得到了較大的拓展。 新課改背景(bijng)里的口語交際課，側(cè)重“交際(jioj)”，重在培養(yǎng)(piyng)學(xué)生的交往能力，強調(diào)課程要調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗，強調(diào)在真實情境的交際活動中學(xué)會交往與溝通。目前，小學(xué)語文教科書中的口語交際單元往往只提供了一個話題，課堂上教師可以從這個話題出發(fā)，根據(jù)學(xué)生以及自己教學(xué)與管理的實際需要，創(chuàng)造性地設(shè)置相應(yīng)的交際情境，引導(dǎo)學(xué)生進行真實的交際訓(xùn)練。目的不同、對象不同、場合不同，講話的語氣、語調(diào)、音量以及動作等都不一樣。因此，“口語交際”是一種雙向的

42、信息交流活動，交際雙方不斷地發(fā)出信息，接受信息，聽者和說者的地位要隨著交際的需要不斷轉(zhuǎn)換。說者要根據(jù)聽者的情緒反饋，及時調(diào)整自己的語氣語調(diào)和語言材料，聽者又得根據(jù)說者的表述，及時回應(yīng)。“可以說，聽話說話是一種單向式的語言實踐活動，而口語交際則是一種雙向互動式的圓形語言實踐活動”。 二、對口語交際與聽說區(qū)別的分析可從多種角度展開 “聽說教學(xué)是從心理語言學(xué)角度提出的概念。而口語交際教學(xué)是從言語交際學(xué)角度提出的概念?！毙睦碚Z言學(xué)著眼于言語的心理方式，從言語的內(nèi)部過程出發(fā)研究言語活動，將口頭言語交際解釋為編碼、發(fā)碼、接碼和解碼的過程，編碼和發(fā)碼就是說話，接碼和解碼就是聽活?？谡Z即聽話、說話。從心理語言

43、學(xué)角度出發(fā)提出的聽說教學(xué)，主要憑借非交際的言語活動開展教學(xué)。言語交際學(xué)著眼于言語的行為方式，主要從言語的外部過程來研究言語，即從人際交往的角度來研究言語，研究語言運用于交際的運動狀態(tài)。因此在言語交際學(xué)的視野中，口語交際是一個雙向信息交流的運動過程，是一個多層次的動態(tài)復(fù)合系統(tǒng)在這個系統(tǒng)中，除了語言及其伴隨手段之外，還包括交際活動的參與者、交際動機，交際環(huán)境等多種因素。 這些因素不再是關(guān)于言語研究所要排除的異質(zhì)因素，而成為了言語交際過程中內(nèi)在的重要因素，必須將其放在言語交際過程中進行統(tǒng)一的分析和考察。它們對言語交際的作用和影響，如同在一般語言學(xué)研究中被忽視的副語言一樣特別地突現(xiàn)出來，甚至與語言手段

44、具有同等重要的意義。按照言語交際學(xué)創(chuàng)始人劉煥輝的解釋，言語交際學(xué)主要研究交際活動參與者及其交際動機、交際語言及伴隨手段、言語環(huán)境這三方面的關(guān)系。從言語交際學(xué)角度出發(fā)提出的口語交際教學(xué)，主要憑借交際(jioj)活動展開教學(xué)。關(guān)于非交際的言語活動與交際活動的區(qū)別哈姆( Harmer)在英語教學(xué)實踐（Practice of English language teaching）一書中對此作了明確劃分，見下表。非交際(jioj)的言語活動與交際活動的區(qū)別非交際的言語活動交際活動沒有交際的愿望有交際的愿望沒有明確的交際目的有明確的交際目的注重言語形式，不注重言語內(nèi)容注重言語內(nèi)容，不注重言語形式教師干預(yù)過多

45、教師干預(yù)較少依賴教材基本不受教材控制 這些因素就使口語交際教學(xué)突破(tp)了聽說教學(xué)中的聽話和說話模式，使教師不僅要教會學(xué)生發(fā)出一定意義的語音，掌握一定數(shù)量的詞匯，說出結(jié)構(gòu)正確的句子，而且要指導(dǎo)學(xué)生較好地把握交際過程中的諸多因素，能正確理解每一具體語境下的話語，說出正確、流利、得體的語言，較好地達到自己的交際目的。 三、兩者的區(qū)別給教學(xué)帶來的影響 “課標(biāo)”在教學(xué)(jio xu)建議中要求“應(yīng)培養(yǎng)(piyng)學(xué)生傾聽、表達和應(yīng)對的能力，使學(xué)生具有文明和諧地進行人際交流的素養(yǎng)”。傾聽和表達是聽說教學(xué)和口語交際教學(xué)中都要重點(zhngdin)訓(xùn)練的環(huán)節(jié)，下面我們通過兩種能力在聽說教學(xué)和口語交際教學(xué)

46、中的不同，來簡單看一下兩者的區(qū)別給教學(xué)帶來的影響。 聽說教學(xué)中，傾聽的主要是表達內(nèi)容，檢驗標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生對聽到內(nèi)容的理解和復(fù)述的程度。比如“課標(biāo)”中第一學(xué)段要求“聽故事、看音像作品，能復(fù)述大意和精彩情節(jié)”。 口語交際中傾聽的內(nèi)容、意義和功能都比以前擴大了，表達內(nèi)容只是要素之一。比如第一學(xué)段要求“能認(rèn)真聽別人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容”。除了解別人講話的內(nèi)容外，還要求聽的態(tài)度要認(rèn)真，比如第二學(xué)段“在交談中能認(rèn)真傾聽，領(lǐng)會要點，并能就不懂的地方向人請教，就不同的意見與人商討”；在認(rèn)真的基礎(chǔ)上，還要能夠隨時請教、商討，不能一聽到不同的意見就沉不住氣，隨意打斷對方的陳述。第三學(xué)段“聽他人說話認(rèn)真耐心，能

47、抓住要點，并能簡要轉(zhuǎn)述”。也就是說理解內(nèi)容把握要點是聽說教學(xué)的重點，而在口語交際教學(xué)中只是交際的第一要素，至于表達，不管在聽說教學(xué)中的還是在口語交際中（包括對話和獨白中的表達），都講求語言的準(zhǔn)確、流利、簡潔。比如，“課標(biāo)”要求的“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”，“能清楚明白地講述見聞，并說出自己的感受和想法”。不管是在陳述故事內(nèi)容、轉(zhuǎn)述發(fā)生的事和他人的話時都應(yīng)當(dāng)遵照客觀的原則，不要隨意添油加醋，使敘述的內(nèi)容走形。可在陳述事實的基礎(chǔ)上，能夠適當(dāng)發(fā)表自己的見解、感受。在發(fā)表見解感受時，應(yīng)當(dāng)中肯，切忌偏激。聽說教學(xué)地表達多是單向的，書面化色彩濃烈，語法的要求比較多。而口語交際中的

48、表達，講求得體，多是雙向的，情境化色彩濃烈，還要受對象和場合的制約，所以“課標(biāo)”還特別要求，“表達要有條理，語氣、語調(diào)適當(dāng)”，“能具體主動地講述故事，努力用語言打動他人”，“有表達的自信心”，“努力用語言打動他人”等。以上這些不同都應(yīng)在口語(kuy)交際教學(xué)中加以關(guān)注，從而使聽說教學(xué)和口語交際教學(xué)區(qū)別開來，以便更好地培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力。第三十八學(xué)時(xush) 問題3 內(nèi)容(nirng)和序列：擺脫“點綴”的關(guān)鍵？你遇到這個問題了嗎？目前口語交際教學(xué)還存在隨意性強的問題，其中一個重要的原因就是，口語交際教材缺乏完整科學(xué)的體系。教科書中的口語交際內(nèi)容似乎只是點綴品，多是一個簡單的話題，放在不

49、起眼的位置。因大部分教師對教材的依賴性很強，遇到適合教的，便安排一節(jié)口語交際課，遇到不合適的便一筆帶過，可見教學(xué)內(nèi)容的序列性、可操作性直接關(guān)系到口語交際教學(xué)開設(shè)。那么，口語交際教學(xué)應(yīng)該教什么？是不是口語交際的內(nèi)容就是教材中出現(xiàn)的內(nèi)容？口語交際教學(xué)的內(nèi)容如何安排才能更好達到教學(xué)目標(biāo)，這是老師們十分關(guān)心的問題，也是理論研究必須要解決的問題。通過對口語交際的教學(xué)調(diào)查我們可以看出以下幾個問題。一、對口語交際教學(xué)內(nèi)容的理解是否存在模糊性對于口語交際教學(xué)的內(nèi)容，多數(shù)教師理解模糊，他們中有人認(rèn)為口語交際的教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)大綱、考試大綱規(guī)定的內(nèi)容，有人認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容就是課本中設(shè)置的內(nèi)容，還有人認(rèn)為“學(xué)生日常生活中

50、的口語交際內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容”。三種看法共占了被調(diào)查人數(shù)的59. 4%。我們認(rèn)為“標(biāo)準(zhǔn)”中規(guī)定的是教學(xué)所要達到的目標(biāo)，包括知識、技能和態(tài)度。教科書是教學(xué)內(nèi)容的物質(zhì)載體，教學(xué)內(nèi)容則是達到教學(xué)目標(biāo)的憑借，是隱含在教科書之中的口語交際知識以及對口語交際知識的活用。“指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)每一個具體的語境，正確理解言語的意圖，準(zhǔn)確、流利、得體地表達自己的意圖，逐步形成自己的言語風(fēng)格，是口語交際教學(xué)的目的，因此我們認(rèn)為口語交際的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括口語意圖的教學(xué)，口語環(huán)境的教學(xué)及口語風(fēng)格的教學(xué)，也許這種認(rèn)識還不完整，但它能至少能揭示出口語交際教學(xué)內(nèi)容中最本質(zhì)的部分”。對教師來說，正確理解口語交際教學(xué)內(nèi)容是至關(guān)重要的，它

51、能激發(fā)教師的教學(xué)積極性，促使教師拋棄對教材的依賴，努力從學(xué)生的生活經(jīng)驗中選擇口語交際的素材，創(chuàng)設(shè)真實的交際情境，逐步提高學(xué)生的口語交際能力。二、對口語(kuy)交際教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(rn shi)是否存在片面性關(guān)于口語(kuy)交際的教學(xué)內(nèi)容，多數(shù)教師有著片面的認(rèn)識，“主要表現(xiàn)為三論：第一是被動論，在被動論者的視野里，教學(xué)內(nèi)容是由教學(xué)大綱、考試大綱、教材和教學(xué)參考書決定的，教師只需遵照執(zhí)行，勿需主動研究。第二是狹隘論，狹隘論者認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容就是教學(xué)計劃中安排的幾節(jié)課。第三是籠統(tǒng)論，持這種觀點的教師認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容就是教材、就是課本”。那么小學(xué)語文口語交際教學(xué)的內(nèi)容究竟是什么呢，需要我們根據(jù)小學(xué)口語交際

52、教學(xué)的目標(biāo)來科學(xué)地加以界定。三、口語交際教學(xué)序列的構(gòu)建是否存在盲目性口語交際能力的發(fā)展是一個循序漸進的過程，如何遵循科學(xué)的序列培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，卻投有得到應(yīng)有的重視。在日常教學(xué)中，有些教師按照書面交際能力的訓(xùn)練系列來培養(yǎng)口語交際能力，有些教師則按照教學(xué)大綱的規(guī)定來進行口語交際訓(xùn)練。兩種做法在現(xiàn)實教學(xué)中都是困難重重。因此如何科學(xué)地構(gòu)建口語交際教學(xué)的序列是擺在我們面前的一個重要課題。我們該如何認(rèn)識口語交際的內(nèi)容，又該如何根據(jù)內(nèi)容構(gòu)建科學(xué)口語交際教學(xué)序列呢？下面我就借鑒國內(nèi)外有關(guān)該項研究的一些經(jīng)驗簡單談?wù)勥@個問題。一、關(guān)于口語交際教學(xué)的內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是實施教學(xué)目的和教學(xué)要求的教學(xué)憑借和活動對象，

53、它不是指教學(xué)所要達到的目的和要求，而是為達到教學(xué)目的和要求確定學(xué)什么的問題。小學(xué)語文口語交際教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，因此根據(jù)小學(xué)語文口語交際能力的結(jié)構(gòu)，小學(xué)語文口語教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)主要包括語意教學(xué)、語境教學(xué)和語體教學(xué)三個部分。1語意(y y)教學(xué)語意(y y)不同于語義，沿用李海林的說法：語義指的是語言的意義，它是一種詞典意義、公設(shè)意義。語意指的是言語的意義，它是一種語用意義、具體意義，由語境賦予的意義。語義其實是一種概念，語義教學(xué)是一種概念教學(xué)，語意是言語的意圖，語意教學(xué)是讓學(xué)生理解和表達口語意義的教學(xué)，重點在正確理解語義的基礎(chǔ)上，把握句子的中心，并能夠通過推論理解說話者的言外之

54、意。語意教學(xué)的主要表達手段有語音手段，詞匯手段和句匯手段。語音手段主要是邏輯重音+詞匯手段主要為語氣副詞和疑問代詞，句匯手段主要是省略和語序。由于語言的省略、語序的變化以及言語的推論等在書面交際教學(xué)中也會涉及，因而口語(kuy)交際的語意教學(xué)把重點放在語音、停頓、邏輯重音、語調(diào)和語速教學(xué)上。2語境教學(xué)關(guān)于語境，在口語交際能力部分已經(jīng)做了詳細(xì)闡述?？陬^語境包括口頭言辭語境和現(xiàn)實語境兩部分?？陬^言辭語境指的是口頭語篇教學(xué)，包括對話語篇教學(xué)和獨自語篇教學(xué)。所謂現(xiàn)實語境，指的是伴隨語境、情景語境和背景語境。伴隨語境教學(xué)指的體態(tài)語教學(xué)，情境語境和背景語境我們將它們看做是教學(xué)的情境。可以將它分為兩類：學(xué)校

55、情境和日常生活情境。瑞茲尼克在學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)一文談到了日常生活情境與學(xué)校情境的三大區(qū)別：第一，學(xué)校情境強調(diào)的是學(xué)習(xí)者的個體工作，是有一定的目的、計劃和意義的；第二，在學(xué)校情境中，人們關(guān)注知識與技能的獲得，在日常生活中，人們則偏重于使用工具去解決問題；第三，學(xué)校情境強調(diào)抽象推理，強調(diào)學(xué)習(xí)的必然性，而在日常生活中常常運用情境化推理，強調(diào)學(xué)習(xí)的偶然性，因此校內(nèi)的學(xué)習(xí)是抽象的、個體化的，而校外的學(xué)習(xí)是具體的、合作的、情境化的。言語交際學(xué)習(xí)需要學(xué)校情境和日常生活情境的融合。杜威認(rèn)為，言語教學(xué)單靠學(xué)校情境是不行的，因為學(xué)校中不存在一種經(jīng)驗的情境，所學(xué)的詞匯大部分是孤立的，與學(xué)校以外流行的觀念和文字沒有有機

56、的聯(lián)系，因此詞匯量的增加往往是有名無實的，即使有所增加，也只是毫無生氣的內(nèi)容，而不是生動的意義和詞匯。學(xué)生形成了孤立的、獨立的學(xué)校知識系統(tǒng)，它靜止地覆蓋在日常生活經(jīng)驗的上面，使日常生活經(jīng)驗變得陰暗無光，得不到擴大和改變。學(xué)生生活在兩個分離的世界中，一個是校外的經(jīng)驗的世界，另一個是書本的和課業(yè)的世界。3語體(y t)教學(xué)語體指的是按照語言交際標(biāo)準(zhǔn)所建立的一種語言風(fēng)格類型。在學(xué)生的家庭生活、學(xué)校生活和社會(shhu)生活中，交際活動實際上劃分為不同的領(lǐng)域，交際的目的任務(wù)各有不同。受種種不同的交際目的、內(nèi)容的制約，在運用語言時，要求有相應(yīng)的語言基調(diào)和總體要求，并由此決定對語言材料、表現(xiàn)方法的選擇，形

57、成由詞語、句式、語音手段、辭格等語言表達手段共同組成的不同的語體。語體的分類，方式較多。結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活特點，可分為兩大類：日常交談?wù)Z體和專門領(lǐng)域交際語體。日常交談?wù)Z體，功能主要是為了人們隨意、非正式地對日常生活和社會活動中各類問題表述己見的需要。從它涉及的內(nèi)容來說，并不局限于生活的瑣事，而往往圍繞著政治生活、科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)勞動(lodng)、文學(xué)藝術(shù)等內(nèi)容進行交際。它的基本特點是粗略，自然，隨意。專門交際語體包括實用語體和文藝語體兩類，實用語體又包括公文、科技、政論語體三類。上述各類語體，都存在著口頭和書面雙重形式。上述各類語體在語音、詞語、語法及修辭的特點見下表。表l各類語體在語音、詞

58、語、語法及修辭上的特點分類語音手段詞語手段語法手段修辭手段日常交談?wù)Z體語調(diào)富有變化常用明顯口語色彩及表情色彩的詞；常用嘆詞，語氣詞；適當(dāng)運用慣用語、諺語常用結(jié)構(gòu)簡單的短句；常用省略形式；結(jié)構(gòu)松散運用簡單的比喻、借代、引用、委婉、夸張等手法公交語體語調(diào)平實，不求變化詞語準(zhǔn)確貼切；一般只用它的直接意義；一般不用描繪性、情感性詞語常用陳述句、祈使句；常用主謂句；常用介賓詞組、聯(lián)合聯(lián)組運用消極辭格科技語體語調(diào)平實，不求變化極少運用日常生活用語；少用或不用具有描繪性、形象性和感情色彩的詞語；常用術(shù)語、單音節(jié)古詞語句類、句型較為單一；常用限制性定語以及介詞結(jié)構(gòu)充當(dāng)?shù)亩?、狀語運用消極辭格政論語體音數(shù)整齊，音

59、節(jié)勻稱；常用停頓、重音、升降等手段常用政治詞語；常用感情色彩的詞語；常用熟語句類多樣，常用陳述、祈使和疑問句；句型上長短句都用常用比喻、借代、引用、比擬、諷喻，設(shè)問，對偶，排比文藝語體利用押韻、平仄、雙聲、疊韻，諧音等一切語音手段，語調(diào)靈活變化常用描繪性情感情的詞語，講求轉(zhuǎn)義及聯(lián)想補充意義；常用成語、諺語和歇后語常用短句；在復(fù)句中，聯(lián)合復(fù)句用得較多；語序靈活常用比喻，擬人，夸張，移就，粘連，對偶，排比等。 二、關(guān)于(guny)教學(xué)序列的問題教學(xué)(jio xu)序列指的是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式(fngsh)，是教學(xué)內(nèi)容在各個年級段的科學(xué)安排。1、活動心理學(xué)關(guān)于言語功能和言語交際教學(xué)程序的主要理論觀點

60、為構(gòu)建口語交際教學(xué)序列提供重要參考（1）關(guān)于言語的功能。一是言語的形式由言語的功能決定。言語具有多種功能，每一種功能都有相應(yīng)的言語手段，言語功能的改變，必然會導(dǎo)致語言結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。二是言語的功能的發(fā)展有每個年齡階段的主導(dǎo)活動所決定，從一個年齡階段向另一個年齡階段的過渡，也是因為主導(dǎo)活動的改變造成的，語言的發(fā)展同樣如此。三是小學(xué)階段是兒童言語功能的最佳發(fā)展時期。列昂捷夫曾經(jīng)指出，教學(xué)是組織得最有系統(tǒng)的交際形式。在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)學(xué)習(xí)有關(guān)知識，學(xué)生言語的概括功能會得到迅速發(fā)展；教師與學(xué)生學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與社會其他人員之間的交往則是學(xué)生言語的自我表現(xiàn)功能、調(diào)節(jié)功能、影響功能得到快速發(fā)展。（2）關(guān)于言語