1、交流情境對學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響摘要電話和視頻等媒介下的交流方式與面對面的交流具有不同的特征#研究在面對面、電話和視頻三種交流 情境下誘發(fā)大班和小班兒童的故事敘事,考察交流情境對學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響#研究發(fā)現(xiàn)：(1)在敘事語境化上, 非面對面交流情境表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢;(2)在心理狀態(tài)術(shù)語上,電話交流情境對小班幼兒有明顯的促進(jìn)作用，而視頻交 流情境對大班幼兒有明顯的促進(jìn)作用;(3)在敘事結(jié)構(gòu)上,電話交流情境能顯著促進(jìn)小班幼兒的總詞匯量和平均句長 的表現(xiàn)，而面對面的交流情境能顯著促進(jìn)大班幼兒敘事總詞匯量的表現(xiàn)#研究表明,非面對面交流情境對提高兒童的 敘事表現(xiàn)有獨特的優(yōu)勢,教育者要適當(dāng)利用或創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)距

2、離交流情境的機(jī)會促進(jìn)兒童對敘事語境變化的敏感性,提高 敘事質(zhì)量#關(guān)鍵詞交流情境；敘事表現(xiàn)；敘事語境一、問題提出敘事即講故事，是一種能夠脫離現(xiàn)實語境進(jìn)行表 達(dá)的能力。敘事對兒童的認(rèn)知、情感和社會性的發(fā)展 有重要意義。一個良好的敘事既需要敘事者具備一定 的語言能力以表達(dá)故事內(nèi)容，良好的認(rèn)知能力以組織 故事情節(jié)，一定的知識經(jīng)驗儲備以表達(dá)觀點，還需要 考慮觀眾/聽者的知識經(jīng)驗、感受和注意力等囚。Klein 提出敘事依賴于觀眾/聽者某種程度上，敘事者能 夠基于觀眾/聽者而改變敘事的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。所以，想 要成為有效的溝通者，必須要從觀眾/聽者的視角來 考慮講述的內(nèi)容。已有研究表明，面對不同的觀眾/聽 者,

3、兒童能夠根據(jù)談話或者敘事對象調(diào)整其敘事的內(nèi) 容和結(jié)構(gòu)*3+。那么，當(dāng)兒童處在不同的交流情境時，是 否也能根據(jù)情境的不同而調(diào)整敘事策略，表現(xiàn)出一定 的敘事情境效應(yīng)呢？二、文獻(xiàn)綜述兒童生活在一個具有豐富交流情境的環(huán)境中。面 對面交流具有共同在場、可以看到、可以聽到、轉(zhuǎn)瞬即 逝的即時性特征和快速、無記錄、同步進(jìn)行的媒介特 征凱與面對面交流相比，電話媒介缺乏“可以看到”和 “共同在場”的特征。因而，電話交流的情境會導(dǎo)致聽 者的信息缺失，這一特征可能會促使敘事者采用額外 的補(bǔ)償策略。視頻交流與面對面類似，但兩者的不同 在于對話者知道他們并不共存于同一物理空間，這可 能會在心理上造成“社交存在感”的缺乏同

4、。在這種情 況下，未處于同一空間可能會讓交流的人更愿意提供 額外的信息，并更多的審視自己的理解，以增加共同 感。前人研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了交流情境對兒童語言能力 發(fā)展的影響。Clark發(fā)現(xiàn)，充分的電話敘事經(jīng)驗促進(jìn)兒童敘事的去自我中心化，有助于學(xué)前期的口語敘事和 學(xué)齡期的書面敘事的發(fā)展!勺。Cameron和Hutchison發(fā) 現(xiàn)，與面對面情境相比,電話敘事情境下，兒童能產(chǎn)生 更高詞匯密度的故事，敘事的連貫性更強(qiáng)，且出現(xiàn)更 多的修正行為以達(dá)到更清晰的表達(dá)回。Pinto等人發(fā) 現(xiàn)，兒童在面對面的情境下產(chǎn)生了更長的敘述，但在 電話條件下精神狀態(tài)談話的比例更高!7。Boyle等人發(fā) 現(xiàn)，在協(xié)作問題的任務(wù)中，與

5、只能聽到對方的聲音相 比，能夠看到對方面部時的交流時長更短且產(chǎn)生的對 話問題更少。他們認(rèn)為，視覺信號被屏蔽時需要口頭 交流進(jìn)行確認(rèn)，而面對面時，對話者可以使用視覺線 索來判斷對話是否順利進(jìn)行8o綜上所述，前人主要關(guān)注面對面和電話情境對兒 童敘事的影響，而對于視頻媒介的研究卻鮮有涉及。 此外，在幼兒園階段，大班和小班兒童處理語境變化 的能力不盡相同。因此，本研究中擬選取大班和小班 兩組幼兒，考察面對面、電話和視頻三種交流情境對 學(xué)前兒童敘事表現(xiàn)的影響?；趯η叭搜芯康姆治?， 本研究預(yù)期交流情境可能會影響兒童的敘事表現(xiàn)，由 于缺少共同在場的信息，非面對面的交流情境下，兒 童為了保證聽者對自己所敘述

6、內(nèi)容的可理解性，其敘 事可能更為詳盡和清晰，更容易產(chǎn)生情感的表達(dá)；大 班和小班兒童在不同交流情境下的敘事表現(xiàn)也會存 在差異。三、研究設(shè)計（）被試以徐州市兩所公立幼兒園60名幼兒為考察對 象。選取小班和大班幼兒各30名。所選幼兒智力正 常，無語音、語言或聽力障礙。實驗前，與家長和教師 溝通，了解兒童日常講述水平。兩名主試（學(xué)前教育系 研究生）根據(jù)薩爾茲比（Sulzby）l-7理解水平體系，對 幼兒的敘事表現(xiàn)進(jìn)行等級評定，選擇Sulzby3-4水平 （處于理解初級階段水平）的幼兒為被試。該水平的幼 兒能夠使用口語進(jìn)行獨白式的講述。將每個年級的 30名幼兒隨機(jī)分為三組，各組男女童均為5名，每個 組別

7、兒童的年齡與理解能力均處在同一水平。所選兒 童均未接觸過本研究材料，且熟悉電話和視頻的操 作o本研究實驗均征得幼兒園、家長和幼兒本人同意。（二）實驗設(shè)計和程序本研究使用2（年級：大班，小班）x3（交流情境: 面對面、電話、視頻）的混合實驗設(shè)計。年齡段是被試 間因素，交流情境是被試內(nèi)因素。實驗在幼兒園一間 安靜的教室進(jìn)行。為了減少兒童的緊張情緒，兩名主 試在實驗前同幼兒進(jìn)行交流，建立融洽的關(guān)系。采用 拉丁方處理各組別的施測順序，三種不同的交流情境 共產(chǎn)生六種順序組合，每種順序組合安排5名被試。 面對面敘事情境下，首先要求幼兒自主閱讀無字繪 本。實驗指導(dǎo)語為：“小朋友你好，老師今天給你帶來 一本有

8、趣的圖畫書，你先仔細(xì)看這本書，然后講給B 老師聽，好嗎？”在閱讀結(jié)束后，要求幼兒完整敘述，如 果幼兒不愿意講或出現(xiàn)停頓，主試A加以引導(dǎo)：“這一 頁講的是什么內(nèi)容呢？ ”不對其敘事進(jìn)行時間限制，B 對幼兒的敘事進(jìn)行回應(yīng)但不作任何評價或糾正。電話 敘事情境下，主試A要求幼兒閱讀無字圖畫書后，通 過電話講給主試B，主試B與幼兒不處于同一教室， 在通話過程中A回應(yīng)并引導(dǎo)幼兒進(jìn)行敘事。視頻敘事 情境的操作步驟與電話敘事情境類似，主試A通過微 信視頻功能保持與主試B的正常通話。主試將錄音筆 置于幼兒不易觀察到的隱蔽處記錄敘事內(nèi)容。（三）實驗材料本研究選用Mayer的無字圖畫書一個男孩、一 條狗和一只青蛙。

9、該無字繪本是國內(nèi)外敘事研究 常用的實驗材料。（四）數(shù)據(jù)收集、轉(zhuǎn)錄與編碼工具兩部華為手機(jī)，能夠進(jìn)行正常的通話和視頻功 能。主試使用錄音筆對幼兒的敘述內(nèi)容進(jìn)行錄音。錄 音已取得教師和家長的許可。轉(zhuǎn)錄和編碼從敘事的微觀結(jié)構(gòu)、敘事語境化和心理狀態(tài)術(shù)語 三個方面對敘事文本進(jìn)行分析。從總詞匯量、詞匯豐富性和平均句長三個指標(biāo)考 察敘事結(jié)構(gòu)。總詞匯量是指敘事樣本中能夠清晰表達(dá) 意義的單詞或詞組的總數(shù)目。如：“青蛙很孤單”是三 個詞匯。詞匯豐富性的計算方式為相異詞匯量/總詞匯 量。平均句長是敘事文本中句子的平均長度，是評價敘 事復(fù)雜性的敏感指標(biāo)。借鑒Cameron和Wang語境化加工的三個敘事 維度:具體性，即

10、對畫面描述的準(zhǔn)確程度，用于識別 對象或位置的詞匯/短語的數(shù)量，出現(xiàn)一次記1分。如 “青蛙在水里修改的總數(shù)，即對錯誤的自我修正 或進(jìn)一步說明，出現(xiàn)一次記1分，如“青蛙一下子跳走 了，跳到了那個木橋上，就是河里的中間凸起來的那 個樹干上角色的內(nèi)部思想過程以及故事以外的 修飾描寫，出現(xiàn)一次記1分，如“小男孩變得很氣憤 三個類別的總分記為敘事語境化的得分叫借鑒Bretherton和Beegley對心理狀態(tài)術(shù)語的指標(biāo)，分別為描述感知狀態(tài)的術(shù)語，如觀看&描述 情緒狀態(tài)的術(shù)語，如“悲傷”;描述意愿狀態(tài)的術(shù)語， 如“嘗試”;描述認(rèn)知狀態(tài)的術(shù)語，如“思考”;描述 道德狀態(tài)的術(shù)語，如“服從”;描述社會關(guān)系的術(shù)語,

11、 如$幫助每出現(xiàn)一次記1次,6項總分為心理狀態(tài) 術(shù)語的得分10o數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析根據(jù)$國際兒童語料交流系統(tǒng)%(Child Language Data Exchange System)的規(guī)定格式,對敘事文本逐字 轉(zhuǎn)錄并進(jìn)行編碼，使其文本格式能在CLAN(Child Language Analysis)系統(tǒng)中運行。采用SPSS22.0對三 種不同交流情境下敘事指標(biāo)的得分進(jìn)行統(tǒng)計分析。編碼一致性由兩名學(xué)前教育系研究生和一名心理系本科生 轉(zhuǎn)錄并編碼o選取編碼內(nèi)容的30%計算幼兒敘事文本 中三類指標(biāo)的一致性系數(shù)o每一指標(biāo)的編碼一致性系 數(shù)均在0.90以上，對有爭議的編碼內(nèi)容，經(jīng)2名主試 討論后統(tǒng)一意見,確

12、定其編碼。四、研究結(jié)果(-)交流情境對學(xué)前兒童敘事結(jié)構(gòu)的影響幼兒在三種交流情境下敘事總詞匯量的統(tǒng)計結(jié)果 如圖1所示。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事總詞匯量 得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著,F(2,57)=1.19,p 0.05o年級的主效應(yīng)顯著,F(1,58)=4.46,p0.05。多重 比較表明，大班幼兒總詞匯量得分顯著高于小班幼兒， p0.05。交流情境和年級的交互作用顯著，F(xiàn)(2,57) = 7.28,p0.01o簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，電話 交流情境下的總詞匯量得分顯著高于面對面和視頻 交流情境,As0.05。面對面和視頻交流情境下幼兒敘 事的總詞匯量得分差異不顯著,p0.05；

13、對于大班幼 兒，面對面交流情境下的總詞匯量得分均顯著高于電 話和視頻交流情境,Ps0.05。電話和視頻交流情境下 幼兒敘事的總詞匯量得分差異不顯著,p0.05。幼兒在三種交流情境下平均句長的統(tǒng)計結(jié)果見圖 2。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事平均句長得分上，交 流情境的主效應(yīng)不顯著,F(2,57) =0.684,p0.05。年級 的主效應(yīng)顯著,F (1,58)=5.035,p0.05。多重比較表 明，大班幼兒的平均句長得分顯著高于小班幼兒,p 0.05o交流情境和年級的交互作用顯著,F (2,57)= 6.215,p0.01。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，電 話和視頻交流情境下的平均句長得分均顯著

14、高于面 對面交流情境,As0.05；對于大班幼兒，三種 交流情境下的平均句長得分無顯著差異,As0.05。圖2幼兒在三種交流情境下所產(chǎn)生敘事的平均句長表現(xiàn)幼兒在三種交流情境下詞匯豐富性的統(tǒng)計結(jié)果 如圖3所示。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事詞匯豐 富性得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯著,F (2,57) = 0.59,p0.05。年級的主效應(yīng)不顯著,F(1,58) =0.002,p 0.05交流情境和年級的交互作用顯著,F(2,57)=4.30, p0.05。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，面對面和 視頻交流情境下的詞匯豐富性得分均顯著高于電話 交流情境,As0.05。面對面和視頻交流情境下幼兒敘 事

15、的詞匯豐富性得分差異不顯著,A0.05；對于大班 幼兒,三種交流情境下幼兒敘事的詞匯豐富性得分無 顯著差異，As0.05。圖1幼兒在三種交流情境下所產(chǎn)生敘事的總詞匯量表現(xiàn)圖3幼兒在三種交流情境下所產(chǎn)生敘事的詞匯豐富性表現(xiàn)贈疝巨#i側(cè)卅WK(二)交流情境對學(xué)前兒童敘事語境化的影響 幼兒在三種交流情境下敘事語境化的描述性統(tǒng)計結(jié)果如圖4所示。重復(fù)測量方差分析表明，在敘事 語境化得分上,交流情境的主效應(yīng)顯著,(2,57) = 8.26,p0.01o多重比較表明，電話和視頻交流情境下 的語境化得分顯著高于面對面交流情境，Ps 0.05。年級的主效應(yīng)不顯著,F(1,58)=3.025 ,p0.05。 交流

16、情境和年級的交互作用顯著，(2,57)=4.065 ,p 0.05。簡單效應(yīng)分析表明，對于小班幼兒，電話和視頻 交流情境下的語境化得分顯著高于面對面交流情境, Ps0.05；對大班幼兒，電話交流情境下的語境化 得分顯著高于視頻交流情境,p0.05。圖4幼兒在三種交流情境下所產(chǎn)生敘事的敘事語境化表現(xiàn)(三)交流情境對學(xué)前兒童敘事心理狀態(tài)術(shù)語的 影響圖5幼兒在三種交流情境下所產(chǎn)生敘事的心理狀態(tài)術(shù)語表現(xiàn)幼兒在三種交流情境下的敘事心理狀態(tài)術(shù)語的 描述性統(tǒng)計結(jié)果如圖5所示。重復(fù)測量方差分析表 明，在心理狀態(tài)術(shù)語得分上，交流情境的主效應(yīng)不顯 著,(2,57) =1.933,p0.05。年級的主效應(yīng)顯著, (

17、1,58)=44.361 ,p0.001 %多重比較表明,大班幼兒的 語境化得分顯著高于小班幼兒,p0.001。交流情境和 年級的交互作用顯著,(2,57)=5.66,p0.01 %簡單效 應(yīng)分析表明,對于小班幼兒,電話交流情境下的心理 狀態(tài)術(shù)語得分顯著高于面對面和視頻交流情境,Ps0.05；對大班幼兒，面對面和電話交流 情境無顯著差異, 電話和視頻交流情境下無顯著差 異,Ps0.05。視頻交流情境下的心理狀態(tài)術(shù)語得分顯 著高于電話交流情境,p面對面， 電話視頻大班:面對面電話,面對面視頻平均句長無大班小班小班:電話面對面,視頻面對面大班:無詞匯豐富性無無小班:面對面電話, 視頻電話大班:無語

18、境化電話面對面視頻面對面無小班:電話面對面,視頻面對面大班:電話視頻心理狀態(tài) 術(shù)語無大班小班小班:電話面對面,電話視頻大班:視頻電話五、討論(-)交流情境對學(xué)前兒童敘事結(jié)構(gòu)的影響總體來看，大班和小班幼兒在不同情境誘導(dǎo)下的 敘事結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)迥異。具體包括如下幾點:(1)小班幼 兒的總詞匯量在電話場景下表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，表明小 班幼兒在視覺信息特征缺乏的情境下，嘗試通過詳盡 的表述使故事清晰完整，更易被對方理解。但結(jié)果還 發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在電話場景下的詞匯豐富性程度較 低，表明雖然其話語總量大，但重復(fù)性詞匯也多，這與 他們的詞匯儲備少，語言經(jīng)驗不成熟有關(guān)。（2）大班幼 兒在面對面情境下講述的詞匯量較大，

19、表明大班幼兒 在當(dāng)面交流的場景下會加強(qiáng)其語言的表達(dá)，同時其詞 匯豐富性和平均句長在三種情境下并未表現(xiàn)出差異， 表明他們對詞匯的選擇和使用并未受到敘事情境的 影響，他們能夠突破交流情境的限制，產(chǎn)生更高層次 和更高水平的交流和表達(dá)能力 （3）在平均句長上，小 班幼兒在電話和視頻敘事情境下表現(xiàn)出優(yōu)勢，表明小 班幼兒平均句長的發(fā)展還不夠成熟，容易受到媒介的 影響%這與前人研究結(jié)果類似。他們發(fā)現(xiàn)，四至六歲的 兒童通過電話講述的語句和單詞更多，在平均長度方 面更復(fù)雜時。（二）交流情境對學(xué)前兒童敘事語境化的影響敘事語境化關(guān)注兒童對不同語境的敏感程度，能 精確地反映兒童對敘事情境差異和變化的把握，體現(xiàn) 出兒童

20、在不同語境下進(jìn)行表述的清晰程度交流情境 對敘事語境化的影響表現(xiàn)出如下特點：（1）小班幼兒 在電話和視頻交流情境下的敘事表現(xiàn)均優(yōu)于面對面 的交流語境這表明，非面對面的交流情境更有利于 低齡兒童的用語情境轉(zhuǎn)換和敘述的自我修正在非面 對面的敘事情境下，為了確保聽眾能夠理解他們所表 達(dá)的內(nèi)容，兒童需要對脫離語境的信息進(jìn)行加工處 理，因而對內(nèi)容的描述更加具體和形象，以幫助聽眾 建立畫面對于表述錯誤和有歧義的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)修 正以確保講述的準(zhǔn)確性，增加自己和聽眾的&共存 感”這與前人研究結(jié)果一致，他們的研究也發(fā)現(xiàn)兒 童使用電話時的敘事語境化表現(xiàn)有顯著優(yōu)勢時（2 ）大 班兒童在電話交流情境下的敘事語境化得分明顯高 于視頻情境，表明隨著學(xué)前兒童年齡的增長，他們有 一定的經(jīng)驗處理視頻和面對面語境的差異但是在電 話交流情境下缺失非言語信息，因而大班兒童要通過 語言的表達(dá)來彌補(bǔ)這些缺失（三）交流情境對學(xué)前兒童敘事的心理狀態(tài)術(shù)語的影響心理狀態(tài)術(shù)語關(guān)注兒童敘事中自我和他人的內(nèi) 部心理狀態(tài)，能有效地考察兒童的社會理解和情緒認(rèn) 知等方面的發(fā)展水平小班幼兒在電話交流情境下的 心理狀態(tài)術(shù)語表現(xiàn)具