1、皮亞杰（瑞士）認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實現(xiàn)的。所有有機體都有適應和建構(gòu)的傾向，同時，適應和建構(gòu)也是認知發(fā)展的兩種機能。認識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)注意緊緊地聯(lián)結(jié)起來的理論來說明，也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較低級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么出局（或較復雜的）結(jié)構(gòu)。適應包括同化和順應兩種作用和過程。智慧行為是依賴于同化與順應兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到平衡的過程。但是，這種新的暫時的平衡不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運動的開始，個體也正是在平衡與不平

2、衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認知的發(fā)展。皮亞杰的認知發(fā)展階段論：感知運動階段（02歲）；前運算階段（27歲）；具體運算階段（711歲）；形式運算階段（1116歲）。影響發(fā)展的因素：成熟；練習和經(jīng)驗；社會性經(jīng)驗；具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值：充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提；遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。9.皮亞杰的道德發(fā)展階段論：三大研究成果的具體內(nèi)容是兒童的道德發(fā)展既非天賦，也不是社會規(guī)則的直接內(nèi)化，而是受主體與客體相互作用的性質(zhì)強度的影響。兒童的道德發(fā)展不僅取決于他對道德知識的了解，更重要的是取決于兒童道德思維發(fā)展

3、的程度。兒童的道德發(fā)展是一個有明顯階段特點和順序性的過程，與兒童邏輯思維的發(fā)展具有極大的相關(guān)性。皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論：前道德階段（12歲）；他律道德階段（28）；自律或合作道德階段（811、12）；公正道德階段（11、12歲以后）。皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面的杰出貢獻：在認知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件；關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問題及道德發(fā)展過程中量和質(zhì)的問題，提出了兒童道德發(fā)展的階段論；關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，認為，認知發(fā)展是道德發(fā)展的一個必要條件，可以通過教育的手段加以促進。10.皮亞杰認為，作為兒童道德發(fā)展基礎的思維結(jié)構(gòu)特點是：兒童道

4、德發(fā)展的每一階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些與孤立的行為片斷相對應的道德觀念的總和；在道德認知發(fā)展過程中，前一階段總是融合到后一階段，并為后一階段所取代；每個兒童都為建立他自己的綜合體積極努力，而不只是去接受社會文化所規(guī)定的現(xiàn)成的模式；道德認知發(fā)展的先在階段是后繼階段的必要的組成成分。2維果斯基（蘇聯(lián)）提出“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用以及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。他主要探討了發(fā)展心理和教育心理，全面論述了思維與語言、兒童的學習、教學與發(fā)展的關(guān)系問題。基本內(nèi)容包括：文化歷史發(fā)展理論；心理發(fā)展觀；

5、內(nèi)化學說；教育和發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)。維果斯基的發(fā)展理論對教學的影響：維果斯基也是一個建構(gòu)主義者，他的思想體系是當今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對學習和教育進行了大量理論建設和實際探索。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意的是支架式教學。維果斯基的理論對于合作學習、情境學習等教學模式也有一定的指導性。他的思想也強烈地影響到建構(gòu)主義者對教學和學習的看法。教學不知局限于對教學結(jié)果和外部因素的強調(diào)，開始注重影響教學有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點：認為人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列不變的階段，每一階段都有一個有生物學的

6、成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。個體解決危機的成功程度一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。埃里克森認為人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下階段：學習信任的階段（從出生到18個月左右）；成為自主者的階段（23歲）；發(fā)展主動性的階段（45歲）；變得勤奮的階段（611歲）；建立個人同一性的階段（1218歲）；承擔社會義務的階段（1924歲）；顯示充沛感的階段（2565歲）；達到完善的階段（65歲以后）。埃里克森心理社會發(fā)展理論的教育價值：該理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務及所需要的支

7、持幫助，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。6.加涅的學習結(jié)果分類：根據(jù)學習結(jié)果對學習作了分類，認為，學習結(jié)果就是各種習得的才能、本領(lǐng)，人類學習主要是為了獲得以下五種才能：言語信息的學習；智慧技能的學習；認知策略的學習；態(tài)度的學習；運動技能的學習。加涅把學習按照從不知到知的過程分成八個階段：動機階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段。7.奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類，一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可

8、分為機械的和有意義的。10.桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克通過實驗，用曲線圖來表現(xiàn)學習的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動作所用的時間逐漸減少，這叫做學習曲線。學習的聯(lián)結(jié)說：提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激反應聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激反應聯(lián)結(jié)的過程，因此，桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。學習規(guī)律：準備律、練習律和效果律。11.簡述桑代克學習理論的主要內(nèi)容及其對教育的指導意義？桑代克根據(jù)其實驗提出了三條主要的學習定律：準備律、練習律和效果律。桑代克的學習聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論。

9、他用刺激反應之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出學習無須意識參與的觀點，受到后來的行為主義者的關(guān)注。但他又強調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢（心向）等因素的影響，這與后來的華生等的行為主義又是不相容的，在這種意義上桑代克又不完全是行為主義者。桑代克理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹煞了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了。他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學習規(guī)律，但這些規(guī)律實際上只能解釋簡單的、機械的學習。12.巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射學說：條件反射涉及的四個基本事項：無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應的刺激；無條件反應：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應；條件刺激：指原

10、來的中性刺激；條件反應：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應。15.斯金納的操作性條件作用論：他認為，學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。19.布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論：主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認知結(jié)構(gòu)論”或“認知發(fā)展論”。學習觀：學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。教學觀：教學的目的在于理解

11、學科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。簡評：布魯納吸取了皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)理論，并有所發(fā)展。他的認知表征發(fā)展的三個階段不像皮亞杰那樣只關(guān)注知識本身，而是關(guān)注知識的生長，這在心理發(fā)展理論、學習理論之間建立了溝通的橋梁。他對發(fā)現(xiàn)學習的倡導雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進最有力的學者。可以說，推動了教育心理學的重大轉(zhuǎn)變，從行為主義向認知心理學的轉(zhuǎn)變，從實驗室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學習研究向教學研究的轉(zhuǎn)變。缺陷是在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。過于強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)學習，以至于混淆了學生的發(fā)現(xiàn)學習與科學家的科學發(fā)現(xiàn)之間的差異；他強調(diào)學科的基本結(jié)構(gòu)，但其實有些學科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的，比如人文

12、學科等。由于種種原因，在布魯納思想指導下的教學改革運動并未取得成功。20.奧蘇貝爾的認知同化論：他也重視認知結(jié)構(gòu)，但他強調(diào)有意義的接受學習，強調(diào)對學校情境中的學生學習進行研究。有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人物的聯(lián)系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。有意義學習的條件：學習材料的邏輯意義；有意義學習的心向；學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。意義的同化：三種同化模式，即下位學習；上位學習；組合學習。組織學習的原則與策略：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織者原則。接受學習。21.簡述奧蘇貝爾的

13、認知同化論對當前基礎教育課程改革的意義？奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學習與接受學習、有意義學習于機械學習之間的區(qū)分提出了獨到的見解，并對有意義學習的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學中的知識獲得問題，對實際教學有重要價值。值得注意的是，奧蘇貝爾所說（所批判）的發(fā)現(xiàn)學習與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)涵有所不同，奧蘇貝爾認為，各類學習中都可以采用發(fā)現(xiàn)法，甚至可以讓學生發(fā)現(xiàn)物體的名稱。而布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學習是要學習者通過參與探究活動發(fā)現(xiàn)基本的原理或原則，使他們像科學家那樣思考問題7.斯金納的強化論：不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看

14、來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關(guān)系。一般說來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為重復出現(xiàn)的可能性更高；反之，則降低。8. 馬斯洛的需要層次論：生理需要；安全需要；歸屬和愛的需要；尊重需要；認識和理解需要；審美需要；自我實現(xiàn)需要。前四者被稱為缺失需要。后三者被稱為生長需要。9.如何根據(jù)馬斯洛的需要層次論來培養(yǎng)學生的學習需要：在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要未得到充分滿足有很大關(guān)系。如果學生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。那些無法確定自己是否讓人喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會做出較為“安全”的選擇，即

15、隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自己出錯而被嘲笑和懲罰。第一章教育心理學概述復習提要本章主要介紹了教育心理學的研究對象和研究內(nèi)容、教育心理學對于教育實踐的作用以及教育心理學的發(fā)展簡況。知識點梳理1教育心理學的研究對象教育心理學是研究教育情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是心理學和教育學的交叉學科，擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。教育心理學的研究內(nèi)容教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教之間的相互作用過程展開的。主要包括學習與教學的要素、學習與教學的

16、過程兩個大的方面，其中學習與教學的要素又涵蓋了學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境等因素。學習與教學的過程包括學習過程、教學過程以及評價反思過程。(1)學習與教學的要素學生是學習的主要要素，學生是教育心理學研究的主要對象。教師在教與學的過程中起著關(guān)鍵的作用，也是教育心理學研究的主要內(nèi)容之一。教育心理學研究教師主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等基本的心理特性。教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面，前者涉及課堂自然條件、教學

17、設施以及空間布置等，后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學關(guān)系、校風以及社會文化背景等。(2)學習與教學的過程學習過程指學生在教學情境中，通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。評價反思過程始終貫穿在整個教學過程中，包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監(jiān)測和分析以及在教學之后的檢驗和反思。2教育心理學的作用教育心理學對教育教學實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。它在實際

18、應用中可以幫助教師準確地了解問題，為實際教學提供科學的理論指導，幫助教師預測并干預學生。幫助教師結(jié)合實際教學進行研究。3教育心理學的發(fā)展簡況(1)萌芽時期(20世紀20年代以前)1903年，美國心理學家桑代克繼承了眾多教育家和思想家對教育與心理相互關(guān)系研究的成果，在自己實驗研究的基礎上出版了教育心理學一書，使教育心理學成為了一門獨立的學科。(2)發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)(3)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)(4)完善時期(20世紀80年代以后)教育心理學的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。1924年廖世成編寫了我國第一本教育心理學教科書。第二章 小學生的心理發(fā)展與教育復習

19、提要本章的主要內(nèi)容是小學生心理發(fā)展的相關(guān)理論，其中著重介紹了皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展的階段理論、埃里克森關(guān)于人格發(fā)展的階段理論以及如何根據(jù)兒童心理和人格發(fā)展的特點對其進行相應的教育。知識點梳理1相關(guān)概念心理發(fā)展的含義是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。學習準備是指學生原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程。關(guān)鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在這一期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征

20、。2心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征(1)心理發(fā)展階段的劃分我國心理學家通常按照個體在一段時期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點和主導活動，將個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即：乳兒期(0歲1歲)；嬰兒期(1歲3歲)；幼兒期(3歲6、7歲)；童年期(6歲、7歲11歲、12歲)；少年期(11、12歲14、15歲)；青年期(14、15歲25歲)；成年期(25歲65歲)；老年期(65歲以后)。 (2)童年期和少年期的主要心理特征童年期，又稱學齡初期。這是一個人一生發(fā)展的基礎時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。少年期，又稱學齡中期。這是個體從童年期向青年期過渡的

21、時期，具有半成熟、半幼稚的特點。學生的心理發(fā)展有四個基本特征：連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性。3皮亞杰的認識發(fā)展階段理論(1)感知運動階段(02歲)這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。(2)前運算階段(27歲)這一階段兒童的思維是單向思維，具有不可逆性，以自我為中心。 (3)具體運算階段(711歲)這一階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，能夠進行邏輯推理。這一階段的標志是守恒觀念的形成。兒童的思維是多維思維、具有可逆性、去自我中心、可進行具體邏輯推理。(4)形式運算階段(1115歲)本階段的兒童的思維是以命題形式進行的；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問

22、題；其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。4認知發(fā)展階段與教學的關(guān)系認知發(fā)展階段制約教學的內(nèi)容和方法，教學促進學生的認知發(fā)展。5埃里克森人格發(fā)展階段理論埃里克森認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷8個順序不變的階段，其中前5個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。基本的信任感對基本的不信任感(0歲15歲)，該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)信任感。自主感對羞恥感與懷疑(2歲3歲)，該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。主動感對內(nèi)疚感(4歲5歲)，該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。勤奮感對自卑感(6歲11歲)，該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。自我同一性對角色混亂(12歲18歲)，該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。6自

23、我意識的發(fā)展(1)自我意識的涵義：自我意識是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識。其包括三種成分：認識成分，情感成分，意志成分。(2)自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我在3歲左右基本成熟，社會自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期開始發(fā)展和形成的。(3)自我意識對人格發(fā)展的影響自我意識是個體對自己的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。7社會性發(fā)展 小學兒童的社會性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會性認知與社會性交往兩方面。8學生的認知差異及其教育含義(1)認知方式差異認知方式，又稱認知風

24、格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。 (2)智力差異 智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。智商，簡稱IQ。IQ：智力年齡(MA)實際年齡(CA)100世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S-B量表)。(3)認知差異的教育意義教師應根據(jù)學生認知的特點，不斷改革教學，努力因材施教。應采用適應學生認知的教學組織形式，教學方式和教學手段。9學生的性格差異及其教育含義性格指個體在生活過程中形

25、成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。 性格的特征差異包括以下四個方面：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情緒特征；四是性格的意志特征。性格類型是指一個人身上所有的性格特征的獨特組合。它有多種分類，主要有：外傾型和內(nèi)傾型；獨立型和順從型；理智型、情緒型和意志型。10特殊兒童的心理與教育廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童，狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。特殊兒童的類型包括智力超常兒童(智商超過140)，弱智兒童(智商低于70)，學習困難學生，聾、啞、盲兒童。特殊兒童的教育在安排特殊教育環(huán)境時

26、，可考慮以下幾種形式：一是隨班就讀；二是普通班加巡回輔導；三是普通班加資源教室；四是設置特殊班。重點難點提示本章的重點是理解并識記兒童心理發(fā)展理論中的重要概念、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論和埃里克森的人格發(fā)展階段理論，理解學生的認知差異及其教育意義。難點是在理解和識記的基礎上如何根據(jù)兒童心理發(fā)展的具體特點因材施教。第三章學習的基本理論復習提要 本章介紹了學習的實質(zhì)與類型以及學習理論中具有代表性的兩大流派：聯(lián)結(jié)學習理論和認知學習理論。知識點梳理1學習的實質(zhì)與特性學生的學習是在教師的指導下有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。其學

27、習內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。2學習的一般分類(1)加涅的學習層次分類加涅把學習分成八類，構(gòu)成了一個完整的學習層級結(jié)構(gòu)。這八類學習依次是：信號學習；刺激反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習。(2)加涅的學習結(jié)果分類加涅根據(jù)不同的學習結(jié)果，將學習分為五種類型。它們分別是：智慧技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度。 (3)中國心理學家通常把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。3聯(lián)結(jié)學習理論(1)桑代克的嘗試一錯誤說桑代克是現(xiàn)代教育心理學的

28、奠基人。他把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤形成的。嘗試錯誤學習的基本規(guī)律是效果律、練習律和準備律。(2)斯金納的操作性條件作用論斯金納把有機體反應之后出現(xiàn)的、能增強反應概率的手段或措施稱為強化。強化是操作性條件作用的基本規(guī)律。斯金納認為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。強化物是指能夠提高反應概率的刺激物。強化(物)有正強化(物)與負強化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反應概率的刺激的過程即正強化，所呈現(xiàn)的刺激即正強化物。取消厭惡性刺激以提高反應概率的過程即負強化，厭惡性刺激即負強化物?！俺绦蚪虒W與機器教學”是該理論在教育領(lǐng)域中的最有代表性的應用之一。4認知學習理論(1)苛勒的完形頓悟說

29、苛勤認為學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的，學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認知。完形頓悟?qū)W說作為最早的一個認知性學習理論，肯定了主體的能動作用，強調(diào)心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。嘗試錯誤和頓悟在人類學習中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學習類型。(2)布魯納的認識結(jié)構(gòu)學習論布魯納觀認為學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。他的教學觀主張教學的最終目標是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。學科的基本結(jié)構(gòu)，是指

30、學科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。布魯納把學科的基本結(jié)構(gòu)作為教學的中心。(3)奧蘇伯爾的有意義接受學習論奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。意義學習的實質(zhì)就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。(4)建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命，是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰的理論和布魯納的早期思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。

31、知識觀建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。學習觀建構(gòu)主義者認為，學習是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學生觀建構(gòu)主義者強調(diào)，教學是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學是知識的處理和轉(zhuǎn)換。重點難點提示本章的重點是理解關(guān)于學習的基本概念，牢固掌握學習的分類、聯(lián)結(jié)學習理論和認知學習理論的相關(guān)知識，特別是各個心理學家對學習的闡釋。難點是如何運用這些研究

32、理論來指導教育教學的實際工作。例如如何運用操作性條件作用理論塑造學生的良好行為、矯正其不良行為等。第四章 學習動機復習提要本章介紹了關(guān)于學習動機的含義、結(jié)構(gòu)和種類等基本知識，詳細闡述了學習動機的強化理論、需要層次理論、成就動機理論、成敗歸因理論和自我效能感理論，并提出了培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機的途徑和方法。知識點梳理1學習動機的含義與結(jié)構(gòu)學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包

33、括學習的興趣、愛好和信念等。學習需要又稱為學習驅(qū)力。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，是學習目標在個體頭腦中的反映。2學習動機的種類 根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機。根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。 3學習動機與學習效果的關(guān)系只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關(guān)系。4學習動

34、機的理論(1)強化理論學習動機的強化理論由行為主義學習理論家提出來，一般說來，強化起著增進學習動機的作用。(2)需要層次理論馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。最基本的是生理需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機。(3)成就動機理論成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。 (4)成敗歸因理

35、論美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。(5)自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化。班杜拉把強化分為三種：一是直接強化，二是替代性強化，三是自我強化，所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要

36、因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。成功經(jīng)驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。5學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)(1)學習動機的培養(yǎng)利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。學習動機與學習效果相互促進，從而形成學習上的良性循環(huán)。利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學習需要；一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮如何使學生原

37、有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。(2)學習動機的激發(fā)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章學習的遷移。重點難點提示本章的重點是理解并掌握學習動機的相關(guān)理論。難點是如何利用這些理論培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。復習提要本章介紹了遷移的含義、種類和作用。重點介紹了學習遷移的基本理論以及學生的學習遷移與教育教學的關(guān)系。 知識點梳理 1學習遷移的含義遷移是學習的一種普遍現(xiàn)象，平時我們所說的舉一反三、觸類旁通等即是典型的遷移形式。學習遷移也稱訓練

38、遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。2遷移的種類(1)正遷移與負遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同，而劃分的兩種類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。(2)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。(3)順向遷移與逆向遷移這是根據(jù)遷移的時間順序進行的劃分。如果是前面的學習影響著后面的學習，則稱為順向遷移。逆向遷移指后面的學習影響著前面的學

39、習所形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。(4)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱為普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，是指將一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去。 3遷移的作用第一，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。第二，遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第三，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。4早期的遷移理論(1)形式訓練說形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而

40、發(fā)展的結(jié)果。(2)共同要素說桑代克等人發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應的聯(lián)結(jié)，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。(3)經(jīng)驗類化說賈德的經(jīng)驗類化理論強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。(4)關(guān)系轉(zhuǎn)換說格式塔心理學家通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。該理論強調(diào)學習者的認知因素在遷移中的作用。5現(xiàn)代的遷移理論美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。6影響學生遷移能力的主要因素學習材料的相似性，原有認知結(jié)構(gòu)，學習的心向

41、與定勢。心向與定勢指的常常是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。7遷移與教學使學生產(chǎn)生最大程度的遷移，是有效教學的主要目標之一，而真正有效的教學又必須依據(jù)遷移規(guī)律。教學中應該充分考慮影響遷移的各種因素，利用或創(chuàng)設某些條件，以促進遷移的產(chǎn)生。學生遷移能力的形成有賴于教學，促進遷移的有效教學要求精選教材；合理編排教學內(nèi)容；合理安排教學程序；教授學習策略，提高遷移意識性。重點難點提示本章的重點是學習遷移基本理論。難點是在掌握影響遷移的主妻因素的基礎上如何在教學中不斷提高學生的遷移能力。第六章 知識的學習復習提要本章概述了知識和知識學習的類型，詳細介紹了知識獲得和知識保持的操

42、作方法以及遺忘的理論解釋。知識點梳理1知識的類型 根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。(1)感性知識與理性知識由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識與理性知識。(2)陳述性知識與程序性知識由于反映活動的側(cè)面不同，知識可以分為陳述性知識與程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。2知識學習的類型(

43、1)符號學習、概念學習和命題學習根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。概念學習指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關(guān)系。(2)下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的學習。上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

44、并列結(jié)合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。3知識學習的作用知識歷來是學校教育的重要內(nèi)容。知識學習是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。4知識的獲得知識的獲得是知識學習的第一個階段。在這個階段，新信息進入短時記憶，與來自長時記憶系統(tǒng)的原有知識建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認知結(jié)構(gòu)，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗，其次必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。 (1)知識的直觀知識直觀的類型直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具

45、體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際的教學過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。 實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。模象直觀即通過對事物的模擬性形象的直接感知而進行的一種直觀方式。言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。如何提高知識直觀的效果I靈活運用各種直觀形式，如實物直觀和模象直觀的選用，詞與形象的配合；II運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；III培養(yǎng)學生的觀察能力；IV讓學生充分參與直觀過程。(2)知識的概括 知識概

46、括的類型學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。如何有效地進行知識概括I配合運用正例和反例；II提供變式。所謂變式；就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。III科學地進行比較；比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。IV啟發(fā)學生進行自覺概括；教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。5知識的保持(1)遺忘及其

47、進程對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究，總結(jié)出了經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從曲線可以看出遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，經(jīng)過一定的時間后，幾乎不再遺忘。(2)遺忘的理論解釋痕跡衰退說干擾說研究表明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習的材料的干擾；倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習的材料的干擾。動機說(3)促進知識保持的方法 深度加工材料有效運用記憶術(shù)進行組塊化編碼適當過度學習。過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。研究表明，學習的熟練程度達到150時，記憶效

48、果最好。合理進行復習。從時間分配上來說，有兩種不同的形式：一種是分散復習(每次時間短，次數(shù)多)；一種是集中復習(每次時間長，次數(shù)少)。研究表明，一般分散復習的效果優(yōu)于集中復習。重點難點提示本章的重點是知識的獲得和保持，難點是如何提高知識直觀的效果、如何有效地進行知識概括和促進知識保持的方法。第七章 技能的形成復習提要本章主要介紹了技能的概念、特點、分類，重點闡述了操作技能形成的四階段、每個階段的動作特點及培訓要求以及心智技能的形成特點。知識點梳理1技能及其特點所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。它具有如下幾個基本特點：第一，技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。第二

49、，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于屬于認知經(jīng)驗的知識。第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。2技能的種類 (1)操作技能操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。(2)心智技能 心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。心智技能具有以下三個特點：對象具有觀念性，執(zhí)行具有內(nèi)潛性，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。3技能的作用技能是合乎法則的活動方式，它能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制。技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)

50、實的前提條件。4操作技能形成的階段心理學家認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。操作模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。操作整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。操作熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。5操作技能的培訓要求(1)準確的示范與講解；(2)必要而適當?shù)木毩暎?3)充分而有效的反饋；(4)建立穩(wěn)定清晰的動覺。6心智技能形成的階段加里培林提出了心智動作按階段形成的理論

51、，將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段；二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段；三是出聲的外部言語動作階段；四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。我國教育心理學家提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。(1)原型定向 原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。(2)原型操作原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。(3)原型內(nèi)化原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物

52、質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內(nèi)部言語階段。重點難點提示本章的重點是熟練掌握操作技能形成的四階段理論及每個階段的動作特岱年，心智技能的實質(zhì)及形成的三階段理論。難點是用具體事例來說明如何培養(yǎng)學生的心智技能。第八章 學習策略復習提要 本章介紹了各種學習策略以及每種學習策略的具體內(nèi)容，并提出了對學生進行學習策略訓練的原則和方法。知識點梳理1學習策略的含義及分類學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略

53、和資源管理策略三種。(1)認知策略復述策略復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上。精細加工策略精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的精細加工策略有：記憶術(shù)；II做筆記；III提問；IV生成性學習；V利用背景知識，聯(lián)系實際。組織策略組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。常用的組織策略有列提綱，利用圖形，利用表格。(2)元認知策略所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的

54、成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。(3)資源管理策略學習時間管理；學習環(huán)境的設置；學習努力和心境管理。2學習策略訓練的原則(1)主體性原則；(2)內(nèi)化性原則；(3)特定性原則；(4)生成性原則；(5)有效的監(jiān)控原則。3學習策略訓練的方法(1)指導教學模式；(2)程序化訓練模式；(3)完形訓練模式；(4)交互式教學模式；(5)合作學習模式重點難點提示本章的重點是熟練掌握各種學習策略的內(nèi)容，難點是根據(jù)這些學習策略理論指導教學并訓練學生的認知策略。第九章 問題解決與創(chuàng)造性復習提要本章介紹了問題解決的含義、過

55、程、影響因素以及在教學中提高學生問題解決能力需要注意的幾個方面，著重闡述了創(chuàng)造性及其培養(yǎng)策略。知識點梳理1問題解決的含義問題是指給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。研究者傾向于將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題或界定清晰的問題與無結(jié)構(gòu)的問題或界定含糊的問題。問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決具有目的性、認知性和序列性的基本特點。2問題解決的過程發(fā)現(xiàn)問題一理解問題一提出假設一檢驗假設3影響問題解決的重要因素(1)問題的特征；(2)已有的知識經(jīng)驗；(3)定勢與功能固著功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體通常的功能的角度來考慮問題的定

56、勢。此外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。4提高問題解決能力的教學(1)提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量；(2)教授與訓練解決問題的方法和策略；(3)提供多種練習的機會；(4)培養(yǎng)思考問題的習慣。 5創(chuàng)造性及其特征創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性以發(fā)散思維的基本特征為代表。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征是流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。6影響創(chuàng)造性的因素(1)環(huán)境家庭和學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。 (2)智力創(chuàng)造性和智力并非簡

57、單的線性關(guān)系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性。高智商是高創(chuàng)造性的必要條件，而非充分條件。(3)個性般而言，創(chuàng)造性和個性之間具有互為因果的關(guān)系。7創(chuàng)造性的培養(yǎng)(1)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境；(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造；(3)開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 重點難點提示 本章的重點是理解并掌握問題解決的過程、影響因素及創(chuàng)造性的含義、特征、影響因素，難點是如何在教學中提高學生問題解決能力及創(chuàng)造性的策略和方法。第十章 態(tài)度與品德的形成復習提要本章介紹了識記態(tài)度與品德的實質(zhì)和結(jié)構(gòu)、小學生品德發(fā)展的基本特征、態(tài)度與品德形成的基本過程，重點闡述了皮亞杰與柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論。 知

58、識點梳理1態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。 態(tài)度結(jié)構(gòu)包含認知成分、情感成分和行為成分。 2品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu) 品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。道德情感從表現(xiàn)形式上著，主要包括三種：一是直覺的道德情感，二是想象的道德情感，三是倫理的道德情感。 道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或

59、社會具有道德意義的行為。 3態(tài)度與品德的關(guān)系 通過對態(tài)度和品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)的分析可以發(fā)現(xiàn)，二者實質(zhì)是相同的。二者的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構(gòu)成的。但是，態(tài)度和品德這兩個概念也有區(qū)別。第一，所涉及的范圍不同。第二，價值的內(nèi)化程度不同。但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質(zhì)的問題。 4皮亞杰的道德發(fā)展階段論 (1)自我中心階段(2歲5歲)，這是一種無道德規(guī)則階段，規(guī)則對兒童沒有約束力。(2)權(quán)威階段(6歲8歲)，又稱他律道德階段。 (3)可逆性階段(8歲10歲)，這一階段是自律道德階段的開始，兒童開始依據(jù)自己的內(nèi)在標準進行道德判斷。 (4)公正階段(10歲12歲)，兒童的道德觀念傾向

60、于主持公道、平等，體驗到公正、平等應符合每個人的特殊情況。5柯爾伯格的道德發(fā)展階段論美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。他提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論，即：前習俗水平，第一階段：懲罰服從取向階段，第二階段：相對功利取向階段；習俗水平，第三階段：尋求認可取向階段，第四階段：遵守法規(guī)取向階段；后習俗水平，第五階段：社會契約取向階段，第六階段：普遍倫理取向階段。6小學生品德發(fā)展的基本特征(1)逐步形成和諧的道德認識能力；(2)道德言行從比較協(xié)調(diào)到逐步分化；(3)明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成。總體來看