1、教師專業(yè)學(xué)習(xí)途徑探析華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系 劉朋美國教育學(xué)者Beach和Reinhartz（1989，P153）以及Wood（1985，P138）認(rèn)為：提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就關(guān)鍵所在，就是要為學(xué)生提供能力卓越的教師；而根據(jù)系統(tǒng)論原理，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一個(gè)由輸入、活動(dòng)（過程）和輸出作為保障對(duì)象的不斷運(yùn)行著的系統(tǒng)。該系統(tǒng)不是孤立存在的，它受一定環(huán)境作用，又反過來作用于環(huán)境。這樣，我們依據(jù)相關(guān)的有效教學(xué)準(zhǔn)則和教師自身發(fā)展的主觀能動(dòng)性來選擇教師專業(yè)學(xué)習(xí)途徑。一、把握教師專業(yè)發(fā)展程度，確定教師學(xué)習(xí)形態(tài)和心理動(dòng)機(jī)1教師專業(yè)發(fā)展程度。所謂教師專業(yè)發(fā)展程度，主要是指教師關(guān)切程度（Stages of Teachers

2、 Concern）和教師認(rèn)知復(fù)雜程度（Levels of Teachers Cognitive Complexity）。前者指教師對(duì)學(xué)生及同事的關(guān)心程度、對(duì)教育工作時(shí)間和精力的投入及為其他學(xué)校成員提供服務(wù)等，只不過關(guān)注對(duì)象更多是學(xué)生和教師：后者指教師在進(jìn)行思考活動(dòng)時(shí)所發(fā)揮的擴(kuò)展性（Differentiation）和整合性（Integration）。我們可把兩者分別分為高、中、低三個(gè)程度和關(guān)切自我、關(guān)切學(xué)生以及關(guān)切專業(yè)三個(gè)階段，從而明確教師專業(yè)發(fā)展程度低投入、低思考能力的教師；高投入、低思考能力的教師；低投入、高思考能力的教師；高投入、高思考能力的教師。2教師學(xué)習(xí)形態(tài)（Teachers Lear

3、ning Styles）和教師心理動(dòng)機(jī)（Teachers Motives）。教師學(xué)習(xí)形態(tài)可分為四種類型：具體經(jīng)驗(yàn)型（Concrete Experience）、反省性觀察（Reflective Observation）、抽象概念化（Abstract Conceptualization）和積極實(shí)驗(yàn)（Active Experimentation）。前兩者強(qiáng)調(diào)合作性專業(yè)發(fā)展模式，而后兩者強(qiáng)調(diào)個(gè)人化專業(yè)發(fā)展模式，需要給予他們更大發(fā)展空間。依據(jù)McCelland（1962）動(dòng)機(jī)理論，教師心理動(dòng)機(jī)可分為三類：成就動(dòng)機(jī)（Achievement Motive）、權(quán)力動(dòng)機(jī)（Power Motive）和關(guān)系動(dòng)機(jī)（A

4、ffiliation Motive）。所謂成就動(dòng)機(jī)是指教師對(duì)自己認(rèn)為重要或有價(jià)值的工作，不但愿意去做，而且力求完善的一種內(nèi)在動(dòng)力。因此，我們應(yīng)該采用個(gè)人化專業(yè)發(fā)展模式，以便讓這些教師有充分發(fā)展機(jī)會(huì)，從而自我設(shè)定、自我實(shí)現(xiàn)、自我評(píng)定教學(xué)成長目標(biāo)；所謂權(quán)力動(dòng)機(jī)是指教師希望能對(duì)他人發(fā)揮影響力，把工作做好的一種內(nèi)在動(dòng)力。因此，我們應(yīng)采用合作性專業(yè)發(fā)展模式，使這些教師能有較多機(jī)會(huì)和教師互動(dòng)并維持溫馨友誼；所謂關(guān)系動(dòng)機(jī)是指教師盼望能和他人維持親密關(guān)系，獲得他人友誼的一種內(nèi)在動(dòng)力。因此，我們應(yīng)賦予這些人員較多領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，以便讓他們充分滿足權(quán)力需要。二、依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力，引導(dǎo)教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展

5、動(dòng)力來源有三：（1）教師在日常專業(yè)生活中所遇到的必須解決的問題或者關(guān)鍵情境；（2）在自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)引導(dǎo)下，教師自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的主觀追求；（3）外界教師教育的支持。但任何形式的發(fā)展動(dòng)力與機(jī)會(huì)是否真正導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展。外在促進(jìn)因素是否對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響以及影響程度如何，還取決于教師是否有“反思”意識(shí)以及反思指向（專業(yè)行為或?qū)I(yè)發(fā)展）。因此，培養(yǎng)與提高教師反思能力是促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要舉措。美國學(xué)者波斯納認(rèn)為：教師成長經(jīng)驗(yàn)+反思。而教師反思能力可以通過各種干預(yù)性研究得以加強(qiáng)。因此，培養(yǎng)教師反思能力是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的核心問題，也是教師成長的重要途徑。不同教師群體的反思指向存在著差異。根據(jù)發(fā)展水平

6、差異及年齡特征，教師群體可分為新手型教師、適應(yīng)型教師、成熟型教師和專家型教師。當(dāng)然，這種劃分只是針對(duì)教師群體的總體假設(shè)，對(duì)不同教師而言，又有其特殊性（如表1所示）。研究表明，從教5年以下教師的個(gè)人教學(xué)效能感顯著地低于從教5年以上教師；而教師職業(yè)效能感則隨著其教齡增長而呈下降趨勢。表1 教師群體類型及其相應(yīng)的反思技能培養(yǎng)教師群體類型類型特征反思技能培養(yǎng)新手型教師指職業(yè)年齡在5年以內(nèi)的教師。從知識(shí)結(jié)構(gòu)看，其知識(shí)多數(shù)來源于書本，包括職前教育的學(xué)科、教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)。其對(duì)陳述性知識(shí)的把握是表面、抽象而缺乏具體實(shí)例支撐；對(duì)程序性知識(shí)的把握，即教學(xué)技能還停留在前結(jié)構(gòu)水平上。故應(yīng)以其自身教學(xué)技能反思為切入

7、口。適應(yīng)型教師指職業(yè)年齡在5至10年的教師。從知識(shí)結(jié)構(gòu)看，其程序性知識(shí)已比較豐富，具體表現(xiàn)為已掌握基本教學(xué)技能，并能在教學(xué)環(huán)境中熟練運(yùn)用。其缺乏在新情景中綜合各種教學(xué)要素與條件，更多關(guān)注于學(xué)生個(gè)別差異，靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略能力教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有一定閉鎖性。故應(yīng)以課堂教學(xué)策略反思為切入口。成熟型教師指職業(yè)年齡在10至20年的教師。其已形成個(gè)性教學(xué)模式積累了豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教材處理有獨(dú)到見解，關(guān)注學(xué)生個(gè)別差異，教學(xué)效能感好。其處于教師專業(yè)成長“高原期”。知識(shí)結(jié)構(gòu)中的大量隱性知識(shí)沒被激活，個(gè)體特殊教學(xué)經(jīng)驗(yàn)沒上升為一般理性知識(shí)，教學(xué)理念缺乏自覺意識(shí)。故應(yīng)以自身教學(xué)理念反思為切入口。專家型教師指職業(yè)年齡在20年以

8、上的教師。其不僅能對(duì)自身教育經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)策略進(jìn)行反思，而且能形成自身教學(xué)風(fēng)格。其除了對(duì)個(gè)性化教育進(jìn)行總結(jié)提高外，還需對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的普遍規(guī)律進(jìn)行理性反思。故應(yīng)以教育研究反思為切入口。教師應(yīng)主動(dòng)參加一些能促進(jìn)他們成長的活動(dòng)系列（如表2所示）。在規(guī)劃這些活動(dòng)時(shí)，我們應(yīng)堅(jiān)持知行思交融原理，即必須配合教師已有專業(yè)經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)涵；必須提供教師預(yù)設(shè)知識(shí)架構(gòu)，促使他們獲得實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)；必須以這些經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)協(xié)助教師專業(yè)發(fā)展；必須引導(dǎo)教師進(jìn)行高層次反思；必須協(xié)助教師主動(dòng)構(gòu)建個(gè)人專業(yè)內(nèi)涵；必須在各方面相關(guān)人員協(xié)助下，以多面向的溝通、互動(dòng)、對(duì)話來進(jìn)行。相應(yīng)的基本理念為：學(xué)校本位原則，使學(xué)校盡量成為教師專業(yè)發(fā)展場所；教師本位原

9、則，使教師成為自身主人；時(shí)間與資源原則，使教師發(fā)展有堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)；多元化原則，使教師活動(dòng)方式、內(nèi)容與目標(biāo)多元化；漸進(jìn)與持續(xù)原則，使教師發(fā)展做到有計(jì)劃、有系統(tǒng)地進(jìn)行；自信原則，使教師發(fā)展建立在自信基礎(chǔ)上，并進(jìn)而向更高階段發(fā)展；環(huán)境原則，使教師發(fā)展與學(xué)校環(huán)境或社會(huì)情境因素一致。表2 教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)系列目標(biāo)教師活動(dòng)獨(dú)自完成的成長活動(dòng)和他人合作的活動(dòng)發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)行為觀賞影片、影帶、電視；聽演講、錄音帶、唱片；閱讀參與有計(jì)劃的研討會(huì)；出席知識(shí)性的講習(xí)會(huì)；修讀研究所課程對(duì)于教學(xué)行為加以反應(yīng)和應(yīng)用思考；收集；組織；評(píng)論；寫筆記；計(jì)劃討論；角色扮演；腦力激蕩、拜訪其他教師在教室情境中研討教學(xué)行為微縮教學(xué)和

10、錄影；在自己的教室中練習(xí)；批判自己的教學(xué)；分析和調(diào)整自己的教學(xué)；為了徹底執(zhí)行而設(shè)計(jì)策略出席訓(xùn)練活動(dòng)；觀摩教學(xué)展示；邀請(qǐng)其他人重點(diǎn)觀察并提出回饋資料（資料來源：張德銳等編著：發(fā)展性教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)，五南圖書出版公司1996年版，第84頁）三、關(guān)注教師教學(xué)發(fā)展，賦予課堂以新理念伯恩斯坦認(rèn)為存在三個(gè)基本原則：等級(jí)制規(guī)則（rules of hierachy）、順序性和速度性規(guī)則（rules of sequencing and pacing）和標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則（rules of criteria），以決定教學(xué)法的內(nèi)在邏輯。其中，等級(jí)制規(guī)則規(guī)定了師生之間互動(dòng)關(guān)系，并決定了“社會(huì)秩序的原則、特征、行為方式的獲得方式”

11、；順序性和速度性規(guī)則規(guī)定了知識(shí)傳遞的進(jìn)展順序和學(xué)生希望學(xué)習(xí)的速度；標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則則讓學(xué)生領(lǐng)悟到什么是教育過程合法和非法的事情。如果教師清晰地運(yùn)用這些規(guī)則，那么學(xué)生就能清楚地意識(shí)到并加以接受，其行為、思維便能夠得到調(diào)控，使之有利于課堂目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有利于學(xué)生迅速有效地理解并內(nèi)化“教師表述的知識(shí)”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生之間真正的互動(dòng)關(guān)系。這種師生互動(dòng)水平取決于：（1）雙方行為在多大程度上是按照主觀意愿進(jìn)行的?（2）互動(dòng)行為在多大程度上取決于雙方真正的意見溝通?（3）互動(dòng)行為在多大程度上取決于客觀條件或?qū)Ψ揭庠?只有師生雙方以相互配合的方式對(duì)雙方行為加以反應(yīng)，并且這種反應(yīng)不違背各自意愿的情況下，才是真正意義上的互

12、動(dòng)。以教學(xué)為中心，課堂是關(guān)鍵，質(zhì)量是生命，效率是靈活。只有切實(shí)提高課堂教學(xué)效率，學(xué)校教育才能真正走出“效率低、負(fù)擔(dān)重、質(zhì)量差”怪圈，從而步入“高效率、輕負(fù)擔(dān)”佳境。對(duì)于教師而言，任何外在壓力只有在同自我需要適應(yīng)情況下，內(nèi)化為自覺的自我意識(shí)，才能真正促使教學(xué)行為轉(zhuǎn)變。依據(jù)課堂教學(xué)實(shí)施行為（如表3所示），抓住關(guān)鍵進(jìn)行教學(xué)行為的集中訓(xùn)練和系統(tǒng)觀察以及建立及時(shí)有效的反饋系統(tǒng)，只是為有效教學(xué)提供了前提條件。課堂記錄材料真正有效地發(fā)揮其反饋?zhàn)饔?，還在很大程度上依賴于教師個(gè)人行為的自我分析與調(diào)控。我們強(qiáng)調(diào)以教師為中心，從教師改進(jìn)自身教學(xué)的意愿出發(fā)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊晫?dǎo)，其責(zé)任在于提供有關(guān)教學(xué)方法、技術(shù)、策

13、略方面的咨詢，幫助教師從自身教學(xué)實(shí)踐中獲得反饋信息，協(xié)助他們進(jìn)行教學(xué)行為的自我分析與自我糾正。他們之間的關(guān)系不是監(jiān)督與被監(jiān)督、控制與被控制、考核與被考核的關(guān)系，而是咨詢與被咨詢、服務(wù)與被服務(wù)的關(guān)系。表3 課堂教學(xué)實(shí)施行為分類表行為指向行為類別決定因素主要教學(xué)行為直接指向教學(xué)目標(biāo)或需要處理的內(nèi)容呈示行為，如語言、文字聲像、動(dòng)作呈示等教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的質(zhì)量，教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能，事先準(zhǔn)備程度對(duì)話行為，如問答（發(fā)問、候答、叫答、理答）、討論等指導(dǎo)行為，如閱讀指導(dǎo)、練習(xí)指導(dǎo)、活動(dòng)指導(dǎo)等輔助教學(xué)行為課堂中的學(xué)生或情景中的問題動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)主要是教師的課堂經(jīng)驗(yàn)與教師的人格素養(yǎng)，教學(xué)機(jī)智有效的課堂交流課堂強(qiáng)化

14、技術(shù)積極的教師期望課堂管理行為課堂中學(xué)生所發(fā)生的破壞性行為或偶發(fā)事件，教學(xué)效率課堂規(guī)劃主要是教師的課堂經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)技能，人格素養(yǎng)課堂問題行為管理課堂管理模式課堂時(shí)間管理正如我國學(xué)者所說：“重構(gòu)課堂需要梳理原有的課堂觀念，樹立課堂是師生雙方交往互動(dòng)的舞臺(tái)，是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的主要場所，是探究知識(shí)的場所，是教師教育智慧充分展示的所在等一系列基本認(rèn)識(shí)，并應(yīng)對(duì)現(xiàn)有中小學(xué)課堂弊端進(jìn)行深刻反思，教條化、模式化、靜態(tài)化、單一化可以說是當(dāng)今課堂中存在的主要癌疾。課堂重構(gòu)就是要盡可能避免甚至清除這些痼疾。在課堂重構(gòu)中，主要應(yīng)以個(gè)性化教學(xué)觀為指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)六個(gè)方面的關(guān)注：關(guān)注學(xué)生的生活世界，打通學(xué)生書本世界和生活世界之間的界限；關(guān)注學(xué)生的生命價(jià)值，給學(xué)生以主動(dòng)探索、自主支配的時(shí)間和空間；關(guān)注學(xué)生的生存方式，構(gòu)建民主、平等、合作的師生關(guān)系；關(guān)注學(xué)生的心理世界，創(chuàng)設(shè)對(duì)有挑戰(zhàn)性的問題或問題情景；關(guān)注學(xué)生獨(dú)有的文化，增加師生間以及生生之間多維有效的互動(dòng)；關(guān)注學(xué)生的生活狀態(tài)，打破單一的集體教學(xué)的組織形式?！眳⒖嘉墨I(xiàn)：1Peter F Oliva George E Pawlas（2001）：Supervision for Todays Schools（Sixth Editi