1、指向核心素養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計：內(nèi)在聯(lián)結(jié)與特征自2016年中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布以 來，核心素養(yǎng)在學(xué)科領(lǐng)域的落實等各種研究如火如荼開展。 該研究報告指出：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、 能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。 2022年，各科新版課程標準頒布，“讓核心素養(yǎng)落地”這一 原則是修訂課程標準工作的重要指向，因此，新課標最重要 的特點就是體現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向。對學(xué)生的培養(yǎng)教育主要發(fā)生在課堂這一場域內(nèi)，因此可 以說，落實核心素養(yǎng)的主陣地就是課堂。從這一層面來說， 做好教學(xué)設(shè)計、制訂教學(xué)規(guī)劃至關(guān)重要。既要落實核心素養(yǎng)， 又要做到有效教學(xué)，如何將二者融合？運用逆向教學(xué)

2、設(shè)計不 失為一種有效的思路。因此，本文旨在闡述逆向教學(xué)設(shè)計的 概貌，回答核心素養(yǎng)與逆向教學(xué)設(shè)計有什么內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及 指向核心素養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計有哪些特征，以為運用逆向教 學(xué)設(shè)計落實核心素養(yǎng)這條路徑進行理性辯護。一、逆向教學(xué)設(shè)計概述(一)何為逆向教學(xué)設(shè)計111核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以中國教育學(xué)刊,2016(10):1-3. 金斯特別指出，大概念的“大”的內(nèi)涵不是“龐大”，也不是 指“基礎(chǔ)”，而是“核心”。這里所謂的核心指的是“高位” 或“上位”，具有很強的遷移價值。但我們很容易將大概念的 理解囿限于學(xué)校教育的范圍之內(nèi)，認為所謂的大概念，就是 學(xué)科的重要概念，可以聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)的概念

3、，達成學(xué)科內(nèi)知識 的融會貫通。但如前所述，今天的教育要關(guān)注學(xué)生未來所要 面對的真實世界，因此，大概念的遷移價值更體現(xiàn)在走出學(xué) 校之后。因為從遷移的角度來看，如果只是“系統(tǒng)”地學(xué)習(xí) 了書本知識，那么當學(xué)生離開學(xué)校后，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”的知識就 很有可能被“系統(tǒng)忘記”。因此，大概念不僅要打通學(xué)科內(nèi)和 學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還要打通學(xué)校教育與現(xiàn)實世界的路徑。“學(xué)科 學(xué)習(xí)會因為有了大概念這個固著點而被賦予現(xiàn)實意義，掌握 得更加牢固和持久。不僅如此，大概念也是學(xué)習(xí)的自我生長 點，學(xué)生靠大概念自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容遠比教師能講的多，并且 在他們的未來持續(xù)發(fā)生作用。”哈倫(Harlen, W.)等學(xué)者以適用范圍的不同區(qū)分了大概

4、念和小概念，比如“蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中生活”就是 小概念，與此對應(yīng)的大概念是適用范圍更廣的“生物體需要 經(jīng)過很長時期的進化形成在特定條件下的功能”。但“適用范 圍的大小”這一說法相對比較含糊，珀金斯提出的“生活價 值(lifeworthy)這一概念更明確地體現(xiàn)了 “大”意味著與 未來的真實生活相關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，“對學(xué)習(xí)者的生活有意義的 知識才可能具有長久的生命力”。懷特海曾說：“教育只有一 個主題，那就是多姿多彩的生活本身。”其中的理由也很簡單, 正因為有生活價值，大概念才有機會在日常生活的具體情境 中不斷地被運用，而每一次的具體運用都在提升它的可遷移 性。小概念則因為很少有機會在現(xiàn)實世界中運

5、用，慢慢就被 人遺忘。只有當小概念能與上位的大概念進行對接，它才能 處在聯(lián)結(jié)中，并隨著大概念的運用被不斷激活。因此，大概 念和小概念的區(qū)分標準在于“生活價值:大概念是有層次的, 包括跨學(xué)科大概念和學(xué)科大概念，埃里克森稱之為宏觀概念 和微觀概念。從“具體一抽象”的維度來看，層次越高的大 概念，越為抽象，可輻射的范圍也就越廣。同時，層次越高 也意味著需要更多的具體案例來支撐?？鐚W(xué)科大概念的層次 一般比學(xué)科大概念高，可以包含下位的學(xué)科大概念，即使是 同一層次的學(xué)科領(lǐng)域的大概念，也有層級之分，比如，“數(shù)學(xué) 抽象是從復(fù)雜現(xiàn)象中抽象出一般規(guī)律和結(jié)構(gòu)，并用數(shù)學(xué)語言 予以表征”，這一學(xué)科大概念就比同樣也是學(xué)科

6、大概念的“函 數(shù)是討論變量之間的關(guān)系”層次更高。2.大概念的“概念”：不僅限于概念。“大概念”的英文 是“big idea”,這里用的是“idea”而非“concept”,因此， 也有學(xué)者翻譯為“大觀念”。應(yīng)該說，“概念”的確是大概念 的一種重要表現(xiàn)形式，但大概念不局限于概念。威金斯認為， 大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題，有爭議的結(jié)論或 觀點、反論、理論、基本假設(shè)，反復(fù)出現(xiàn)的問題、理解和原 則。所以，大概念可以表現(xiàn)為一個詞、一個短詞、一個句子 或者一個問題。埃里克森提出“概念為本的教學(xué)(concept- based instruction),雖然用了 “concept”,但也不限于“概

7、念”，她也強調(diào)“概括”、“原理”和“理論”。杜威也是用concept的，但他也說“我們的概念所包含的最多的個性 特征和共性，顯示了其相互之間的影響，而非僅僅表達物體 的靜態(tài)特性”?？梢姡麄儗Ω拍畹膬?nèi)涵解釋遠遠超過了日常 所理解的概念。具體來看，大概念有三種表現(xiàn)形式。第一，概念。概念是指對一類具體事物本質(zhì)特征的抽象 概括。它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式，這也解釋了為什么 那么多的學(xué)者會以“概念”來指稱“大概念”。比如，“生態(tài) 系統(tǒng)是指在自然界中，由生物和環(huán)境共同構(gòu)成的，處于相對 穩(wěn)定的動態(tài)平衡狀態(tài)中的統(tǒng)一整體，生物與環(huán)境之間存在相 互影響和制約的關(guān)系”，這就是概念形式的大概念。第二，觀念。觀念表

8、現(xiàn)為一種看法和觀點，常常反映了 概念與概念的關(guān)系。比如，“神話反映人們對創(chuàng)世大問題的集 體意識”。相對于高度凝練的概念，觀念更為多樣和活躍，但 是概念和觀念常常也互相轉(zhuǎn)化，如哈蒂(Hattie, J.)所言，“我們往往先了解觀念，然后在觀念之間建立起聯(lián)系，同時 加以擴展。這有助于我們理解概念，而反過來已經(jīng)理解了的 概念又會讓我們產(chǎn)生新的觀念，如此循環(huán)”。第三，論題。也有些大概念很難有明確的答案，這時可 能表現(xiàn)為“論題”，主要出現(xiàn)在人文藝術(shù)領(lǐng)域。比如，“藝術(shù) 作品的評判標準”、“小說的評判標準”，這類論題很難給出確 切的答案，否則現(xiàn)實中就不會出現(xiàn)觀點迥異的文學(xué)和藝術(shù)評 論。但對這些論題的研討有助

9、于建立專家思維，能有效提升 學(xué)生的文學(xué)和藝術(shù)鑒賞能力，因此也是一種形態(tài)的大概念。3.大概念的生成：具體與抽象的協(xié)同思維。大概念是超 越具體的抽象，很多人把重點放在了大概念的抽象特性上， 甚至認為，既然大概念那么重要，直接讓學(xué)生把大概念背出 就是了，這是對大概念特性的誤解。人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、 心理、經(jīng)驗及學(xué)校一書中提到，專家思維是以大概念來組 織的，但同時也指出“專家的知識常常鑲嵌在應(yīng)用的情境之 中”。也就是說，專家的知識既是抽象的，也是鮮活的，抽象 指的是它有大概念的支持，鮮活指的是它既來自于具體情境, 又能返回到具體情境中被應(yīng)用。換言之，大概念的生成是“具 體一抽象一具體”的循環(huán)過程，這

10、其實也就是高通路遷移的 路徑。事實上，這種具體和抽象的互動所蘊含的兩種思維活 動就是杜威所描述的歸納和演繹，“歸納性運動是要發(fā)現(xiàn)能 起聯(lián)結(jié)作用的基本信念，演繹性運動則是要檢驗這一基本信 念一一檢驗它能不能統(tǒng)一解釋各分隔的細節(jié)，從而在此基礎(chǔ) 上將它予以肯定或否定或修正”。埃里克森稱這種具體和抽象之間的互動為“協(xié)同思維”,“協(xié)同思維是大腦低階和高階處理中心之間的能量互通”。 如果沒有具體案例支持，抽象概念很有可能就是沒有被充分 理解的惰性知識。而支撐大概念的具體案例越豐富越多樣, 它的可遷移性就越強。斯皮羅（Sprio, R. J.）的認知彈性理 論以“縱橫交叉形”的隱喻來描述這一現(xiàn)象。他認為，該

11、隱 喻暗示來自于不同方向的復(fù)雜主題通過非線性、多維度的穿 越，在不同的場合又返回到概念圖形的同一地方。這將培養(yǎng) 一種適應(yīng)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的認識論信念的結(jié)構(gòu)以適應(yīng)未 來在該領(lǐng)域中知識應(yīng)用的多樣化案例的需要。同時，這些具 體案例最好能與真實世界相關(guān)聯(lián)，能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的行動或作 品，從而有助于學(xué)生更好地形成有生活價值的大概念，“知識 需要不斷被現(xiàn)實化這種持續(xù)不斷的調(diào)用可以使知識精 細化或復(fù)雜化”。其實，具體和抽象的協(xié)同思維也發(fā)生在日常生活中，人 類天生就傾向于從具體的案例中去歸納抽象概念，也就是俗 稱的“經(jīng)驗總結(jié)”，即便這樣得出的概念還比較粗糙，我們稱 之為日常概念。而科學(xué)概念則一般經(jīng)過論證，大概念也好,

12、 小概念也好，都屬于科學(xué)概念的范疇。在揚（Young, M.）看 來，維果茨基的創(chuàng)見之一是從學(xué)習(xí)過程的角度統(tǒng)一了科學(xué)概 念和日常概念，揚根據(jù)維果茨基的理論，按照“概念類型（科 學(xué)概念、日常概念）”、“概念使用方式”（慣例、反思）以及 “不同的學(xué)習(xí)地點”（校內(nèi)、校外）把概念分為八種，并認為 它們之間是可以互相轉(zhuǎn)化的。綜上所述，具體和抽象的協(xié)同思維構(gòu)成了復(fù)雜的認知結(jié) 構(gòu)。其中，既有抽象的概念，也有具體的案例；既有日常概 念，也有作為科學(xué)概念的大概念和小概念。認知結(jié)構(gòu)的層次 越豐富，聯(lián)結(jié)越多樣，層次之間越融通，就越有利于遷移。 這里有來自腦科學(xué)的依據(jù)，“大腦中突觸分裂和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜 性決定了整體表現(xiàn)的

13、質(zhì)量”。斯特賴克（Strike, K. A.）等提 出“概念生態(tài)圈”（conceptual ecology）用以描述認知結(jié)構(gòu) 的復(fù)雜性、層級性、關(guān)聯(lián)性和動態(tài)性。（四）凸顯問題解決的學(xué)習(xí)方式1.自我導(dǎo)向。能夠參與診斷自身的學(xué)習(xí)需求、規(guī)劃、實 施和評估自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。應(yīng)該存在一種師生間相互交流、 共同探索的精神。2.關(guān)聯(lián)經(jīng)驗。有效的學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者的 經(jīng)驗、充分利用學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的。3.強調(diào)實踐。選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容， 首先要考慮是“是否用得上”；判斷學(xué)習(xí)效果的衡量標準也是 “是否用得上”。4.聚焦于解決實際問題。沒有必要過分追求 理論的深入、體系的完善、細節(jié)的論證，足夠解決問題就好。 5.內(nèi)在驅(qū)動。更多的是

14、受到內(nèi)在因素（希望解決問題、增加 能力和自我實現(xiàn)），而非外在因素（如考試、考核、證書）的 驅(qū)動而學(xué)習(xí)。逆向教學(xué)設(shè)計是由美國課程專家威金斯(Grant Wiggins) 和麥克泰格(Jay McTighe)針對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的不足以及在 反思的基礎(chǔ)上提出的一種創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計思路。逆向教學(xué)設(shè)計 逆在“它與通常的教學(xué)設(shè)計的邏輯時序是相逆的，其教 學(xué)設(shè)計基本框架與習(xí)慣思維相比是倒置的。既往教學(xué) 設(shè)計起點通常是教材分析、學(xué)情分析，雖然也考慮到教學(xué)目 標，但“教學(xué)目標多是教案上的裝飾，評價的內(nèi)容根據(jù)所 教的內(nèi)容進行設(shè)計，缺乏信度和效度。”而后設(shè)計教學(xué)活動， 最后通過作業(yè)或者測驗對教學(xué)效果進行檢驗、判斷。逆向教

15、 學(xué)設(shè)計以終為始，從期望學(xué)生達到的學(xué)習(xí)成果也就是學(xué)習(xí)目 標出發(fā)，而后設(shè)計評價方案，最后進行教學(xué)活動的設(shè)計。這 就是逆向教學(xué)設(shè)計的三階段：確定預(yù)期的結(jié)果、確定合適的 評估證據(jù)、設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)。該種教學(xué)設(shè)計模式將關(guān)注 點從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，通過教學(xué)設(shè)計完整地描述學(xué)生的學(xué)習(xí) 歷程，指向核心素養(yǎng)的達成。(二)為何要逆向教學(xué)設(shè)計.教學(xué)設(shè)計的起點是學(xué)習(xí)目標“設(shè)計”一詞意為按照任務(wù)的目的和要求，預(yù)先制訂出 行動方案和計劃。那么同理，在教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計就要根 據(jù)課程標準，準確定位學(xué)習(xí)(教學(xué))目標，然后設(shè)計教學(xué)方 案。在以往教學(xué)設(shè)計中，教師注重從“輸入端”進行，即從121胡選萍，封濤，王琦，秦公偉,指向核心

16、素養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計之內(nèi)涵與特征解析總教學(xué)與管理,2022(09):85-89. 131李成廣逆向教學(xué)設(shè)計在“人體的營養(yǎng)”單元教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用臼生物學(xué)教學(xué),2018,43(05):15-16.已有的教材、自身經(jīng)驗等出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計，而后實施教學(xué)。 也就是說，往常的教學(xué)設(shè)計“主要體現(xiàn)為對教材的解讀，重 在完成既定的教學(xué)內(nèi)容，即把教學(xué)本身當目的，而不是達到 目標的手段。根據(jù)這樣的教學(xué)設(shè)計實施的教學(xué)更注重教 師的教，而實際上未考慮學(xué)生的需求來以學(xué)定教。逆向教學(xué)設(shè)計以學(xué)生要達成的學(xué)習(xí)成果為起點，確定學(xué) 習(xí)目標，以此確定教學(xué)設(shè)計的航標。這種教學(xué)設(shè)計是從生活 價值的角度來思考學(xué)生經(jīng)過一個階段的學(xué)習(xí)學(xué)到了什么

17、東 西，把學(xué)習(xí)所得聯(lián)系生活有什么價值和意義，并且基于生活 情境的不同對知識技能做出合理調(diào)適。這其實就是學(xué)生學(xué)習(xí) 之后的遷移能力。但以往的教學(xué)設(shè)計恰恰沒有考慮到教學(xué)目 標的這種生活價值，使得學(xué)生學(xué)習(xí)了一堆毫無生氣的、零碎 的知識片段。.目標、評價與教學(xué)一致，是目標達成之保障學(xué)習(xí)目標是進行評價和開展教學(xué)活動的依據(jù)。以往教學(xué) 設(shè)計把重心放在教學(xué)過程的安排上，關(guān)注教學(xué)資源的選擇、 教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接、師生互動的預(yù)設(shè)，卻沒有凸顯學(xué)習(xí)目標在 教學(xué)設(shè)計中指揮棒的作用。教學(xué)活動是通過學(xué)習(xí)任務(wù)的布置、 教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)以及各種教學(xué)資源的整合來形成學(xué)生的學(xué) 習(xí)經(jīng)驗，建構(gòu)和完善自己的認知結(jié)構(gòu)體系，從而達成學(xué)習(xí)目 標的手段

18、。教學(xué)與目標一致就意味著教學(xué)活動的開展是不斷葉海龍逆向教學(xué)設(shè)計簡論.當代教育科學(xué),2011(04):23-26. 趨近于目標達成的過程。想要知道目標進展如何，必須得知學(xué)生學(xué)習(xí)情況如何, 因此需借助于評價獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息。評價是連接教學(xué)活動 和目標的橋梁，通過不斷反饋來調(diào)整、改進教學(xué)，及時對教 學(xué)活動朝向的路徑糾偏，從而更好達到教學(xué)目標。因此，在 逆向教學(xué)設(shè)計模式中，先行設(shè)計評價方案至關(guān)重要。在學(xué)習(xí) 目標的指引下，根據(jù)不同的目標類型設(shè)計不同類型的評價任 務(wù)，將評價任務(wù)嵌入到教學(xué)活動中，形成教學(xué)一一評價一一 再教學(xué)一一再評價的螺旋式上升環(huán)中。這樣，目標、評 價與教學(xué)得以保持一致，教學(xué)才能更有效。二

19、、逆向教學(xué)設(shè)計與核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)結(jié)逆向教學(xué)設(shè)計作為一種教學(xué)設(shè)計思路，與核心素養(yǎng)具有 多方面的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí) 評價方面的聯(lián)結(jié)。（一）學(xué)習(xí)目標方面的聯(lián)結(jié)逆向教學(xué)設(shè)計追求“理解”，這些“理解”來自各門學(xué)科 的既有學(xué)習(xí)目標，如國家課程標準。逆向教學(xué)設(shè)計就是從其 中提取大概念，并且非常重視大概念在課程中的航標作用。 “大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實 和技能相互聯(lián)系并有一定意義，”它具有持續(xù)性、可遷移性 等特點。那么大概念與核心素養(yǎng)有什么關(guān)系？有學(xué)者指出,格蘭特威金斯，杰伊麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計M.上海嘩東師范大學(xué)出版社,2017.“大概念是落實素養(yǎng)

20、導(dǎo)向教學(xué)的抓手?！保ǘW(xué)習(xí)方式方面的聯(lián)結(jié)區(qū)名師黃小嫖帶來專題發(fā)言小文人驅(qū)動，創(chuàng)言語實 踐。黃校從大情境、注重學(xué)生“學(xué)”我來“教”和保持學(xué)科 特質(zhì)這三個面例舉，闡述了小文人項目化設(shè)計的基本邏輯。 以確定核心知識，聚焦讀寫聯(lián)結(jié)力和入“微”“群”境，提驅(qū) 動問題，進行了從課內(nèi)微項目到課外項目群的設(shè)計。從聯(lián)結(jié) 思維可視圖示、聯(lián)結(jié)單元教材視野、聯(lián)結(jié)多樣學(xué)習(xí)方式等方 面進行說明闡述，讓我們對微項目式學(xué)習(xí)有了新的認識。（三）學(xué)習(xí)評價方面的聯(lián)結(jié).有效學(xué)習(xí)評價要求教師創(chuàng)新的開發(fā)和整合教學(xué)資源。 在傳統(tǒng)教學(xué)中，教材是教師教學(xué)的唯一依據(jù)和資源，課堂上, 教師只是依據(jù)教材傳授知識。在現(xiàn)階段，教師在選擇和處理 教學(xué)內(nèi)

21、容時，要多方面地開發(fā)和整合各種教學(xué)資源?；ヂ?lián)網(wǎng) 絡(luò)將為教師開發(fā)課程資源提。供極大地便利。除了教材，學(xué) 生作為學(xué)習(xí)的主體更是一種資源。一堂課的教學(xué)效果在很大 程度上取決于這些資源的開發(fā)、利用和整合。因此，在課堂 評價時要關(guān)注教師在教學(xué)時，是單純教教材，還是以教材為 主線，科學(xué)、有機地整合各類教學(xué)資源，以達到最佳的教學(xué) 效果。161劉徽.大概念教學(xué)素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計M.北京教育科學(xué)出版社,2022.有效學(xué)習(xí)評價要求教師變革教學(xué)方式?，F(xiàn)階段要求教 師必須培養(yǎng)和增強新的課程意識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，在課堂教 學(xué)中，要積極進行教學(xué)改革，打破傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣，自主尋 求多樣化的教學(xué)方式，靈活運用多媒體，創(chuàng)造性

22、地運用多種 教學(xué)方式，實現(xiàn)對課程有意義、有價值的深度構(gòu)建。因此, 在課堂教學(xué)評價上，要關(guān)注教師在與學(xué)生的交往中，是否尊 重和信任學(xué)生，是否創(chuàng)設(shè)了民主寬松的教學(xué)氛圍；同時關(guān)注 教師采用的教學(xué)方法是否符合教學(xué)內(nèi)容、是否跟上時代，適 合教學(xué)對象的需要。.有效學(xué)習(xí)評價要求學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué) 習(xí)方式是新課程改革的焦點。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式忽視了人的主 動性、能動性和獨立性，其結(jié)果是，學(xué)生雖有很強的認知能 力，卻不能在真實情境中靈活運用知識。因此，課堂評價要 關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，利用網(wǎng)絡(luò)的自學(xué), 合作學(xué)習(xí)，遠程學(xué)習(xí)等等，比如關(guān)注學(xué)生的參與狀態(tài)、交往 狀態(tài)、思維狀態(tài)和情緒狀態(tài)等等，使得

23、師生之間有較多的信 息交流和信息反饋，學(xué)生能自我控制與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的情緒，從 而得到意外的收獲。.有效學(xué)習(xí)評價要求教師創(chuàng)新對學(xué)生的評價教師對學(xué)生的評價是影響學(xué)生個性成長的重要因素。以 前的教師評語，考試成績，都對學(xué)生的將來的發(fā)展起到極大 的決定作用，這樣的評價對于發(fā)展的學(xué)生來說并不公平，不 利于學(xué)生的全面健康的發(fā)展。評價的目的是為了學(xué)生的全面 可持續(xù)的發(fā)展，所以這種評價一定是以對學(xué)生真誠的愛為基 本出發(fā)點，以激勵性為基本表達方式，以促進學(xué)生各方面的 發(fā)展為最終目的。充分利用進算計機技術(shù)積極創(chuàng)新過程性評 價的方法和形式。課堂上教師對學(xué)生的評價不僅表現(xiàn)為一些 鑒定性的語言式的評價，更多的應(yīng)是教師的一種

24、手勢、一個 眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等, 以此激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)欲望，提高自我發(fā)展的信心。我相信在教學(xué)的過程中，自覺的運用有效學(xué)習(xí)的評價形 式和方法，經(jīng)過努力，這將更好的促進教師專業(yè)水平的提高 和學(xué)生的全面健康可持續(xù)的發(fā)展。三、指向核心素養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計的特征（一）依托課程整合落實核心素養(yǎng)關(guān)于課程整合核心素養(yǎng)的培育，主要做法有：一是調(diào)整 課程結(jié)構(gòu)。在認真總結(jié)近百年，尤其是改革開放以來的辦學(xué) 經(jīng)驗，提出了 “尊重生命、崇尚人文、熱愛科學(xué)、追求卓越， 把學(xué)校建設(shè)成為師生生命成長、人生發(fā)展的幸福家園”的辦 學(xué)理念，基于此理念，啟動了系列工作，其中之一就是校本 課程建設(shè)，并著手

25、梳理，把眾多校本課程整合為：品德與價 值觀、生命與健康、語言與文學(xué)、人文與社會、科學(xué)與探究、 信息與技術(shù)、藝術(shù)與審美七大領(lǐng)域。二是豐富課程內(nèi)容。學(xué) 校持續(xù)建設(shè)綠色校園、書香校園、文化校園、智慧校園，并 全面開發(fā)各領(lǐng)域的延伸型、發(fā)展型、研究型、創(chuàng)新型等課程， 動、靜、雅、趣，這些素養(yǎng)型課程適應(yīng)學(xué)生身心特點、愛好 特長，提供學(xué)生多樣選擇的可能，進而滿足學(xué)生差異性需要。 并在此基礎(chǔ)上，學(xué)校團委、學(xué)生會開展體驗類、探究類、實 踐類、服務(wù)類等社團活動、社區(qū)服務(wù)，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)者向組 織者、活動者、探究者、實踐者轉(zhuǎn)變，磨煉意志、陶冶情操， 增強社會責任感和人生幸福感，促進知識、能力轉(zhuǎn)化為素養(yǎng), 并促進素養(yǎng)的進階、提升。三是推進