1、儒家教育思想對(duì)教育技術(shù)的人文啟示之考慮摘要：先秦儒家教育敬畏和關(guān)注生命，凸顯教育中人的地位，蘊(yùn)含了濃郁的人文主義精神；而在當(dāng)代，技術(shù)的主導(dǎo)作用使教育技術(shù)學(xué)科的人文因素萎縮、淡化，出現(xiàn)了人文開展的危機(jī)傾向。本文以儒家教育思想為參照，分析了教育技術(shù)人文開展現(xiàn)狀，并提出了教育技術(shù)人文開展的幾點(diǎn)反思。一、引言隨著信息技術(shù)日新月異的開展和教育自身改革的不斷深化，教育技術(shù)經(jīng)歷了鳳凰涅磐，逐漸擺脫媒體技術(shù)單一維度的初級(jí)形態(tài)，上升為由技術(shù)、教育、藝術(shù)等多維度構(gòu)成的復(fù)合形態(tài)；其角色也從傳統(tǒng)的教育手段上升到民族教育改革的核心和打破口，并引領(lǐng)教育現(xiàn)代化的潮流1。因此教育技術(shù)開展越來越要求指導(dǎo)思想的多元化，學(xué)科知識(shí)的

2、綜合性。但在這個(gè)演變過程中我們從國外尤其是美國引入的多，向古代精華思想借鑒的少，受西方實(shí)證主義和科技主義思想的影響，從技術(shù)層面研究的多，從藝術(shù)和教育哲學(xué)角度探究的少，尤其是對(duì)飽含人文精神的儒家教育哲學(xué)思想挖掘的不夠，導(dǎo)致信息技術(shù)向教育領(lǐng)域迅猛擴(kuò)展的同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的人文因素萎縮，哲學(xué)意識(shí)淡化，出現(xiàn)了側(cè)重科技教育而輕人文教育，甚至技術(shù)至上主義思想等，這與當(dāng)代社會(huì)迅速崛起的人文主義社會(huì)開展觀是相違犯的，會(huì)導(dǎo)致教育技術(shù)開展的危機(jī)。筆者認(rèn)為，我國古典的教育思想，尤其是先秦的儒家教育思想，本于人心，到達(dá)大同，始于人文，通乎天地，其親切、平實(shí)、純樸的教育宗旨和教育方法向人們展示了我國古典教育的善美境

3、界，其以“和諧為核心建構(gòu)的人的全面開展學(xué)說及其蘊(yùn)含的濃郁的人文思想，在今天信息化、網(wǎng)絡(luò)化教育環(huán)境中，以獨(dú)特的視角啟導(dǎo)我們反省當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)科的開展。二、儒家教育思想的人文性探析先秦儒家教育思想蘊(yùn)藏于諸典籍和教學(xué)日志中，筆者經(jīng)過梳理，認(rèn)為這些教育思想的內(nèi)核是一種浸透“生命意識(shí)的人文主義思想：敬畏和關(guān)注生命，突顯人在教育中的地位。本文試從教育價(jià)值論，教學(xué)過程論，教學(xué)方法論三方面來討論其人文價(jià)值取向。1、“人的發(fā)現(xiàn)與教育價(jià)值論價(jià)值哲學(xué)認(rèn)為價(jià)值觀本質(zhì)上是主體對(duì)價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)，在價(jià)值關(guān)系中，主客體關(guān)系包括兩個(gè)方面，即“人-人關(guān)系和“人-自然關(guān)系，中國儒家哲學(xué)對(duì)“人-人關(guān)系的認(rèn)識(shí)特別深化，也特別重視。儒家

4、強(qiáng)調(diào)人與天地參，仁者與天地萬物同體等觀念，把人進(jìn)步到與天地并列的本體地位。對(duì)于天道外在的認(rèn)識(shí)對(duì)象，不僅要在思維中把握，而且更要在情意中感受，在踐履中表達(dá)，人只有在認(rèn)知，盡性，踐行的整體活動(dòng)中，在內(nèi)省與外求，情與理，知與行的統(tǒng)一中，才能到達(dá)贊化育、參天地、與天地同流的最高境界，因此知識(shí)與思維教育，是知情意統(tǒng)一，認(rèn)識(shí)過程、審美感受、和道德踐履是交織在一起的。這是超越單純的知識(shí)，一種對(duì)智慧的追求。這種哲學(xué)觀念使得先秦儒者作為教育家，關(guān)注“人的存在，施行“人文以化成天下2的教育，以禮樂為文化，以“仁為核心，使受教育者的個(gè)性人格得以全面和諧開展，促使社會(huì)良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)開展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)大同社會(huì)。孔子明確聲稱

5、“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也3，肯定的是人的獨(dú)立意志和獨(dú)立人格，荀子宣揚(yáng)“人之所以為人者4等，其意義都在于高揚(yáng)人的主體意識(shí)。我們姑且不去評(píng)論其教育內(nèi)容的時(shí)代性與階級(jí)性，從其鮮明的教育宗旨可知，儒家教育本質(zhì)是以人為中心，以善為向?qū)?，以人性的完好、和諧、全面開展為目的，去實(shí)現(xiàn)那一時(shí)代所理解的人性的豐富與圓滿。2、“引導(dǎo)-建構(gòu)與教育過程論先秦儒家在論及教學(xué)過程時(shí)，已為我們說明了教育的真義：教育即在一定的教育情境中進(jìn)展的價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)兩方面活動(dòng)的過程。其中“教育情境浸透了對(duì)話、民主、平等、自由的教育精神。在?學(xué)記?中，我國古代教育家便總結(jié)出“教學(xué)半的論點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)過程是一個(gè)老師與學(xué)生雙邊活動(dòng)的過

6、程，沒有無教的學(xué)，也沒有無學(xué)的教；在此根底上還提醒了“教學(xué)相長(zhǎng)的辯證關(guān)系，主張教學(xué)過程是師生互相商討，互相啟發(fā)的過程。在教的方面，教者在師生對(duì)話中因人設(shè)問，引人入問，層層深化，師生在一種平等，寬松，不受框框的束縛的自由狀態(tài)下探究智慧，這種對(duì)智慧的探究不是在知識(shí)的占有上進(jìn)展的，而是平等的，由此而發(fā)生的師生關(guān)系乃是內(nèi)在的，而非外爍的要求；并反對(duì)“不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材5即反對(duì)注重誦讀教條，絲毫不顧學(xué)生的承受才能和因材施教的注入式教學(xué)。在學(xué)的方面，注重的是人在知識(shí)中的感受，體驗(yàn)和經(jīng)歷，以及如何在知識(shí)中“尋找自我，使人成為他自己。孔子在談話中經(jīng)常表現(xiàn)自己的無知，激發(fā)對(duì)方考慮，與弟子一起“

7、如切如磋，如琢如磨，在商討中真理明朗，師生受益。這種“引導(dǎo)-建構(gòu)下的教學(xué)相長(zhǎng)，身教重如言教，把嚴(yán)格要求跟獎(jiǎng)掖后學(xué)結(jié)合，教學(xué)中浸透著民主、平等的精神。如：“孔子觀于魯桓公之廟，有欹器焉?？鬃訂栍谑貜R者曰：此為何器？守廟者曰：此蓋為宥坐之器?？鬃釉唬何崧勫蹲髡撸撃敲挫?，中那么正，滿那么覆。孔子顧謂弟子曰：注水焉！，弟子挹水而注之，中而正，滿而覆，虛而欹?？鬃余叭粐@曰：吁！惡有滿而不覆者哉6從這那么教學(xué)故事里，我們看到孔子擅長(zhǎng)隨時(shí)隨地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在平等的對(duì)話中進(jìn)展價(jià)值引導(dǎo)，借欹器把力戒自滿的抽象概念形象化，使第子通過注水實(shí)驗(yàn)，在滿懷興味，和諧，良好的情景中受到教育。3、“樂感教育與教育方法論

8、啟發(fā)式教學(xué)是先秦儒家教學(xué)的根本方法，其特點(diǎn)是“以誘生惑，以誘激趣，學(xué)生在啟發(fā)誘導(dǎo)中求知，學(xué)會(huì)做人的道理和樂趣。這一教學(xué)思想根基于儒家思想中強(qiáng)調(diào)人內(nèi)心中具有一種價(jià)值自覺的才能，受教育者能“自時(shí)、“自反，“慎獨(dú)到“自我完善，能在追求“同天人，“合內(nèi)外，在“天人合一之中得到一種最高的理智的幸福，這是一種樂觀型，自強(qiáng)不息，以群體為本位的“樂感教育，有別于西方傳統(tǒng)教育中的“罪感教育7。“不憤不啟，不悱不發(fā)。8，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，要求老師在學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法等方面引導(dǎo)學(xué)生，并在文化修養(yǎng)，人格感化方面成為學(xué)生的楷模，將學(xué)思行有機(jī)統(tǒng)一起來。這一教學(xué)思想正是當(dāng)代“導(dǎo)學(xué)論的思想淵源。

9、此外?學(xué)記?還提到了啟發(fā)誘導(dǎo)的原那么：“道導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)9，“叩兩端，竭盡其材10等，這樣的教學(xué)不是一種美善境界嗎？難怪其弟子顏淵對(duì)這種巧妙的做法喟然嘆曰：“夫子循循然善誘人既竭吾才，如有所立，卓爾，雖然從之，未由也己。11對(duì)此，后代有注為“教者有善誘之功，學(xué)者有欲罷不能之意12，“喻有不言自契之意13，由于老師擅長(zhǎng)誘導(dǎo)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，使“學(xué)而不慍，學(xué)而無悶，為學(xué)樂莫大焉，到達(dá)“樂以忘憂的境界，這樣的教學(xué)已不是一般的方法，而是教學(xué)藝術(shù)。歐洲十七世紀(jì)夸美紐斯有句名言：教學(xué)論，就是教學(xué)藝術(shù)。?學(xué)記?的認(rèn)識(shí)在公元前就到達(dá)了這個(gè)高度，可見，啟發(fā)式教學(xué)并非泊來品，而應(yīng)當(dāng)是我國古

10、代教學(xué)經(jīng)歷中的精華。這種學(xué)而樂的效果，除了善誘還在于“適時(shí)的教學(xué)方法，“有如時(shí)雨化之者，當(dāng)其可，乘其間而施之14，意為老師要理解學(xué)生在知識(shí)、心理上的“最近開展區(qū)，及時(shí)抓緊教育，在學(xué)生有了受教之心，求知欲強(qiáng)烈的時(shí)候，老師再“乘其間而施之，就會(huì)像春風(fēng)化雨那樣，收到點(diǎn)滴入土的效果。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.綜上所述，在信息技術(shù)尚未產(chǎn)生，甚至在口耳相傳的時(shí)代，我國古代教育中就有了如此美妙的教學(xué)活動(dòng)畫卷和古樸而真質(zhì)的教學(xué)思想，浸透這一思想的乃是一種人文精神：“人的發(fā)現(xiàn)和人性表揚(yáng)，使得教育自然地把人的存在和人性的充盈和完美作為其根本指向；民主、平等、開放的對(duì)話教學(xué)過程，內(nèi)在的給教育注入了自由的精神；精神生活的

11、愉悅，沒有過重知識(shí)傳遞、技術(shù)訓(xùn)練的負(fù)擔(dān)，和純樸的教學(xué)方法營造了樂教樂學(xué)的人文環(huán)境。三、當(dāng)代教育技術(shù)的人文現(xiàn)狀反觀在教育現(xiàn)代化進(jìn)程，科學(xué)觀念植入與科學(xué)主義的開展一方面有力促進(jìn)了我國教育技術(shù)的開展，另一方面，隨著技術(shù)變革教育力量的深化人心，以及人們對(duì)技術(shù)的崇拜和追捧，在客觀上也造成了人們形成從技術(shù)哲學(xué)的單維角度考察教育技術(shù)開展的思維定勢(shì)，出現(xiàn)了技術(shù)凸現(xiàn)人文凹陷的畸形開展趨勢(shì)，詳細(xì)表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：1、技術(shù)的主導(dǎo)作用至使教育技術(shù)以關(guān)注人的開展取代關(guān)注人的存在，導(dǎo)致教育對(duì)人的疏離；教育的技術(shù)化，形式化，工業(yè)化傾向使得教育從人文關(guān)心轉(zhuǎn)向功利關(guān)心。知識(shí)爆炸和競(jìng)爭(zhēng)的劇烈，使教育技術(shù)傾向于關(guān)注如何使用技術(shù)使

12、人們多快好省的獲取知識(shí)，滿足教育主體日益增長(zhǎng)的教育需要，進(jìn)步受教育者個(gè)體對(duì)社會(huì)，集體和自身的“價(jià)值量、“有用性和適應(yīng)才能成為教育的最高目的。這種教育目的引導(dǎo)下的教育技術(shù)理論，是把活潑得意的教育對(duì)象作為一種預(yù)期的“教育產(chǎn)品或“原料來對(duì)待，只關(guān)注其外在的特性的塑造，如知識(shí)的掌握，才能的開展，技術(shù)的純熟，而并不關(guān)注其內(nèi)心的心靈完善和精神的“暢適自足；成為葉瀾教授所說的：在當(dāng)代的課堂教學(xué)中，我們把本來豐富復(fù)雜，變動(dòng)不居的教學(xué)過程，簡(jiǎn)約化歸為特殊的認(rèn)知活動(dòng)，因此把教學(xué)從整體的生命活動(dòng)中抽象，隔離出來。這樣的形式教學(xué)導(dǎo)致師生的生命力在課堂中得不到充分的發(fā)揮，從而導(dǎo)致機(jī)械，沉悶15。這種教育技術(shù)只能導(dǎo)致教育

13、的外表化，淺薄化和技術(shù)化，從而走向僵化，成為一種疏離人了自身的“文化消費(fèi)的工具。2、古代人文教育中內(nèi)在的民主，平等，自由的精神不斷消解，師生人格互滲受到挑戰(zhàn)古典教育中愛智慧的根本精神轉(zhuǎn)化為謀求知識(shí)與掌握技能的開展，而這種知識(shí)技能獲得，在當(dāng)今的信息化社會(huì)，很大程度上依賴于信息的占有，而“信息鴻溝直接導(dǎo)致教育的不平等。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的開展，使人的交際空間極大擴(kuò)展，這既便利了與別人的交流與信息獲取，又增加了自我封閉和離群索居的趨勢(shì)。古人直面的人與人的“對(duì)話交往充滿人文關(guān)心和情感交流，易引起心靈的震撼和共鳴，而這在當(dāng)今高速開展的信息技術(shù)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，超虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，超媒體技術(shù)的開展并向教育領(lǐng)域擴(kuò)張的排斥

14、下變得越來越少見；而人-機(jī)交往缺乏生動(dòng)的模范典型，易導(dǎo)致情感的機(jī)械化，一些心理的需要如交往需要，愛的需要，歸屬的需要很難得到充分的實(shí)現(xiàn)和本質(zhì)性的滿足，導(dǎo)致教育中“見物不見人的物化傾向。3、知識(shí)增長(zhǎng)的壓力和教學(xué)技術(shù)的開展，使教育追求速度和效率有了必要和可能，然而導(dǎo)致教育“深度的淺化，對(duì)智慧的追求表象化為對(duì)知識(shí)和技能的獲取，學(xué)生在信息壓力下難以“學(xué)而樂。終身學(xué)習(xí)觀念的深化和遠(yuǎn)間隔 學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)增加了教育的“長(zhǎng)度和“廣度，教育對(duì)象對(duì)信息和知識(shí)的獲取更為便捷和有效，但信息和知識(shí)并不一定啟迪心靈和產(chǎn)生智慧，信息與知識(shí)關(guān)乎事物，智慧關(guān)乎人生；教育與啟蒙有關(guān)，是對(duì)智慧的追求，是“愛智慧；古代人文教育中，教育就

15、是啟迪人不斷地去“愛智慧，“追求智慧，以智慧“照料人的心魄，實(shí)現(xiàn)“心靈轉(zhuǎn)向。而事實(shí)是，信息價(jià)值的多元化取向，傳播媒介的多元形態(tài)，各種觀念及評(píng)論同時(shí)存在，使學(xué)生生活在一個(gè)價(jià)值取向多元化的信息環(huán)境中，承受著宏大的信息擷取，甄別，吸收的壓力，信息頻繁變化導(dǎo)致社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)典范的變化無常，往往使正在成長(zhǎng)中的學(xué)生難以找到一個(gè)指導(dǎo)行為參照，以及缺少從信息進(jìn)化到智慧的有效引導(dǎo)而在信息海洋中無所適從和難以“適意安居，學(xué)習(xí)與智慧脫節(jié)，使“樂學(xué)大大降低。四、儒家教育思想觀照下的教育技術(shù)人文反思與走向鑒于上述教育技術(shù)開展過程中出現(xiàn)的危機(jī)傾向，結(jié)合先秦儒家教育思想中的有用養(yǎng)料，提出以下幾點(diǎn)考慮：1、教育技術(shù)不僅是一種

16、教育手段，更是一種充滿生命活力和人文關(guān)心的信息化成長(zhǎng)環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中進(jìn)步師生生命質(zhì)量，促進(jìn)人的全面開展。教育技術(shù)要效勞于教育，必須提供主體進(jìn)展理論活動(dòng)過程的環(huán)境，在這種育人環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的交互，充分利用環(huán)境提供的條件建立自己的學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)既建構(gòu)知識(shí)意義，又建構(gòu)人自身的意義，既要有信息的擷取，更要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者“虛心涵泳，切己體察，由信息向智慧升華。這要求我們站在人文的高度來認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育技術(shù)的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)是以適應(yīng)人的特性而顯示、開展和發(fā)揮其科技性，而不是讓人去附屬和適應(yīng)科技，是效勞于人自身的進(jìn)步和塑造人自身的；并認(rèn)識(shí)到技術(shù)有利教育的人文精神實(shí)現(xiàn)的進(jìn)步意義，才能擺脫教育技術(shù)只是在

17、技術(shù)手段的低層次彷徨的為難場(chǎng)面，并為技術(shù)的教育應(yīng)用提供正確的方向和動(dòng)力。2、對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注，增強(qiáng)人文性浸透，在理性工具和價(jià)值工具之間保持適度的張力，從而促進(jìn)教育的縱深開展。教育技術(shù)對(duì)教育效率的追求，使其勢(shì)必對(duì)教育結(jié)果過度關(guān)注，要預(yù)防教育中因技術(shù)而導(dǎo)致教育對(duì)人的疏離，突現(xiàn)“本真的教育，必須防止對(duì)目的和結(jié)果的過分關(guān)注，更多的關(guān)注教育過程本身，教育過程是人的成長(zhǎng)的過程，是人性豐富，圓滿的過程，這一過程不應(yīng)該因技術(shù)介入而變得過分程序化和機(jī)械化，而要注重師生在“對(duì)話過程中的彼此精神的相遇相融，師生人格的互染。這就從根本上強(qiáng)調(diào)情感陶冶和啟發(fā)誘導(dǎo)，知識(shí)建構(gòu)與體悟人生的方法，復(fù)原其在古典人文教育

18、中的教育意義，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的教學(xué)相長(zhǎng)，師生相輔相成，相得益彰。當(dāng)然這并不意味著排斥技術(shù)，技術(shù)為我們帶來的教學(xué)效率是必需的，而是要在技術(shù)與非技術(shù)，標(biāo)準(zhǔn)與非標(biāo)準(zhǔn)之間保持適度的張力，上升為哲學(xué)高度，就是我們應(yīng)該開展科學(xué)人文主義觀，在這種哲學(xué)觀的指導(dǎo)下的教育技術(shù)應(yīng)該是一種批判性話語激起教育活動(dòng)本身所孕育的內(nèi)在力量，而不應(yīng)該墮落為純粹的理智，技能，情感與筋肉的訓(xùn)練術(shù)。這樣的教育技術(shù)才能起著進(jìn)化現(xiàn)代教育，推動(dòng)現(xiàn)代教育縱深開展的作用。3、注重教育的整體性與完好性，促進(jìn)人的和諧統(tǒng)一開展。培養(yǎng)人、關(guān)注人是教育的根本。人的根本性格特征是整體性，完好性，個(gè)體性，故關(guān)注人應(yīng)充分關(guān)注人的整體性，完好性和每一個(gè)個(gè)體的特殊性。教育應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注人的生存狀況，在此根底上引導(dǎo)人的生存內(nèi)涵的拓展，賦予個(gè)體的生存以社會(huì)、國家乃至人類的生存內(nèi)涵，在個(gè)體生存內(nèi)涵不斷拓展的過程中謀求個(gè)人走向社會(huì)的開展，這樣教育就把個(gè)性，個(gè)人與社會(huì)，生存與開展，人文與功利統(tǒng)一起來，在