1、任課教師李悅輝小學校本課程開發(fā)嘉應學院2主要內容第二章 課程管理體制變革第三章 校本課程開發(fā)特征第五章 校本課程開發(fā)條件第一章 校本課程開發(fā)概述第四章 校本課程開發(fā)模式3主要內容第七章 校本課程開發(fā)資源第八章 物質課程資源的開發(fā)第十章 校本課程開發(fā)管理和評價第六章 開發(fā)校本課程的策略第九章 人力課程資源的開發(fā)第一章 校本課程開發(fā)概述教學目標1、理解校本課程開發(fā)的涵義2、了解校本課程開發(fā)的興起與發(fā)展3、掌握校本課程開發(fā)的意義知識框架 校本課程開發(fā)概述校本課程開發(fā)的興起校本課程開發(fā)的涵義校本課程開發(fā)的意義一、國外校本課程開發(fā)的產(chǎn)生與發(fā)展二、國內課程校本課程的發(fā)展一、校本課程開發(fā)的概念二、校本課程與

2、國家課程的區(qū)別一、有利于教育目標的實現(xiàn)二、有利于教育決策民主化三、有利于課程實施的改進四、有利于教育公平的達成五、有利于學校特色的形成 六、有利于學生個性發(fā)展七、有利于教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)象與問題如果一個教師不參與校本課程開發(fā)，這個老師就是一個只會“照本宣科”的老師。如果一個學校不進行校本課程開發(fā)，這個學校就是一個“死氣沉沉”的學校。那如果老師和學校參與校本課程開發(fā)呢？校本課程開發(fā)案例分析深圳北大附中南山分校開發(fā)領袖課程北大附中深圳南山分校積極探索課程改革 領袖素質課程為孩子的發(fā)展奠基 10 第一節(jié) 校本課程開發(fā)興起校本課程開發(fā)，在國外于1970年代興起，源基于教育民主化與學生中心課程運動；在我國，

3、則是在世紀交替年代才出現(xiàn)的研究課題，與三級課程管理體制的建立直接相關。11 校本課程開發(fā) 一詞是 1973 年由菲呂馬克 FurumarkAM 和麥克來倫 -cMullenI 兩位學者在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上提出的 其英文表述是 School-based Curriculum Development或 Site-based Curriculum Development 其縮寫詞為 SBCD校本課程開發(fā)。 校本課程開發(fā)自1970年代提出后，一直在不斷革新與提升。1974年，在日本東京的國際課程研討會上，校本課程開發(fā)成為一個重要的議題。 70 年代中期以后 美國興起了一股強勁的

4、學校改進 運動 這使得學校一級的教育團體紛紛卷入校本課程開發(fā) 。 校本課程開發(fā)在一些集權制國家 如法國 以色列 奧地利 意大利等國也得到了政府和民間的支持。 1985年在以色列舉行了一次為期 4 天的小型的校本課程開發(fā)國際研討會 來自加拿大 英國和以色列的 50 位代表就校本課程開發(fā)的諸多理論和實踐問題展開了討論。 90 年代之后 校本課程開發(fā)在分權制國家發(fā)展的勢頭總體上有所減弱 這一方面是因為這些國家越來越強調政府對學校的控制 。 在中國80 年代末 90 年代初 校本課程開發(fā) 在香港和臺灣受到了越來越多的重視在香港 ，進而影響了大陸。 校本課程開發(fā)在大陸一些較為先進的學校中如上海市大同中學

5、早在 80 年代初就開始自己探索和構想有利于培養(yǎng)學生特長的課程結構 上海市閘北區(qū)和田路小學的以 和田十二創(chuàng)造技法 為主要內容的科技小發(fā)明活動 也是在 80 年代初就開始的 。 新一輪課程改革進一步推動了課程管理體制的改革 確立了國家 地方 學校三級課程管理模式 學校在課程方面有了部分的決策自主權 校本課程開發(fā)于是引起了部分學者 政策制定者及校長和教師的關注。 第二節(jié) 校本課程開發(fā)的涵義“很難給校本課程開發(fā)下一個簡單明了的定義。這個術語在不同場合被分別當成一個口號，一種教育哲學，或一種方法或技術?！?Rachel Bolstad, R. (2004). School-based curricul

6、um development: Redefining the term for New Zealand school today and tomorrow. Paper presented at the conference of the New Zealand Association of Research in Education (NZARE), Wellington, 2426 November 2004.17校本課程開發(fā)，實質上是學校根據(jù)自己的教育哲學，為滿足學生的實際學習需要，以教師為主體，吸收有關人員參與，并以學校為基地進行民主開放的課程決策的過程。簡言之，校本課程開發(fā)，就是校長

7、、教師、課程專家、學生、家長以及社區(qū)人士等共同參與學校課程的規(guī)劃、實施和評價的全過程。18資料：國家課程與校本課程的區(qū)別國家驅動的校本課程開發(fā)1在國家課程計劃框架內“做自己的事情”。2突破、改編和超越國家課程計劃框架以適應學校的特定需要。3接管國家的課程開發(fā)項目，使其演變?yōu)橥耆男１菊n程開發(fā)。學校驅動的校本課程開發(fā)1服務于學校自身的明確的課程和教學目標的長期、整體的課程創(chuàng)新。2應對即時的教學需求的短期、局部的課程創(chuàng)新。21第三節(jié) 校本課程開發(fā)的意義有利于教育目標的實現(xiàn)有利于教育決策民主化有利于課程實施的改進有利于教育公平的達成有利于學校特色的形成 有利于學生個性發(fā)展有利于教師專業(yè)發(fā)展Add Y

8、our TextAdd Your Text多種理想課程民主學校特色教師發(fā)展學生成長教育目標家校協(xié)作校本課程開發(fā)的核心意義2011年6月12日，有學者以“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”為檢索平臺，以20012010年為時間段，以“校本課程”為題名進行精確匹配獲得文獻2868篇，以“園本課程”為題名進行精確匹配獲得文獻183篇，共計3051篇。其中，介紹普通高校和職業(yè)院校校本課程的文獻、分析國外和港澳臺地區(qū)校本課程的文獻以及論述校本課程基本理論的文獻等，共計2561篇；能夠反映幼兒園中小學校本課程開發(fā)實際狀況的文獻，共計490篇。第四節(jié) 校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀經(jīng)統(tǒng)計，反映全校課程的文獻318篇，約占65%；反映

9、分級課程的文獻172篇，約占35%。其中，幼兒園校本課程中，全校課程約占90%，分級課程約占10%；小學校本課程中，全校課程約占56%，分級課程約占44%；中學校本課程中，全校課程約占68%，分級課程約占32%。概覽十年來校本課程開發(fā)的狀況，其開發(fā)主體主要有三類。一是教師個人，即一門校本課程由一位教師獨立開發(fā)；二是教師集體，即一門校本課程由幾位教師共同合作開發(fā)；三是校社集體，即一門校本課程由校內教師與校外社會人士共同合作開發(fā)。統(tǒng)計結果顯示，教師集體開發(fā)的校本課程最多，共276篇，約占56%；校社集體和教師個人開發(fā)的校本課程相對較少，分別為128篇和86篇，約占26%和18%。 校本課程開發(fā)年度

10、文獻數(shù)量變化趨勢圖地域文獻量排序地域文獻量排序江蘇771遼寧1511浙江662吉林1412廣東453甘肅、湖南1313上海364安徽、河北814福建345天津715北京306重慶、四川616湖北237貴州、江西、河南、寧夏517山東198陜西、云南418廣西189山西319黑龍江1710青海、內蒙古、西藏、新疆120校本課程開發(fā)主題分類圖校本課程開發(fā)學校類型分布圖第五節(jié) 學習研究要求與方法要求：1、思想上重視2、學習上主動3、合作上積極4、思考上創(chuàng)新方法：網(wǎng)絡合作活動學習法第二章 課程管理體制變革教學目標理解三級課程管理體制及其價值了解國外課程管理體制的基本經(jīng)驗了解中國課程管理的經(jīng)驗和弊端知識

11、框架 課程管理制度變革課程管理體制外國課程管理制度經(jīng)驗中國課程管理制度問題一、課程管理體制的涵義二、課程管理體制的分類一、 總結國家課程開發(fā)機制的優(yōu)劣二、反思校本課程開發(fā)機制的優(yōu)劣三、尋求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的動態(tài)的平衡一、課程制度更多的體現(xiàn)為課程教材的管理制度，改革前是國定制二、實行三級課程管理體制問題情境日本和法國，每個學校在同一天都用同樣的教科書，上同樣的課，每個學校每天早上都在同一時間，在同樣的廣播伴奏下，做著同樣的早操。 菊與刀問題“每個學校在同一天都用同樣的教科書”好不好？ 歷史經(jīng)驗表明，試圖用一個統(tǒng)一的課程開發(fā)機制或高度集權的開發(fā)機制來解決眾多復雜的課程與教學問題是不可能的

12、。誰來決定學校的教科書及課程？誰來開發(fā)學校課程？第一節(jié) 課程管理體制39一、課程管理體制的涵義 課程管理體制，是指一個國家承擔課程管理職能的組織機構及其工作制度的總稱，包括各級課程管理機構的設置及其隸屬關系、職責權限劃分以及它們的工作常規(guī)等內容。 課程管理體制隨著國家政治制度與經(jīng)濟制度的變革而發(fā)展變化，但往往又具有較強的歷史繼承性。 課程作為一定社會意識形態(tài)的載體，必然要體現(xiàn)國家的意志和時代的要求，必然要反映一種社會共識，課程的有效運作需要課程制度的支撐。 課程改革的最終目的是發(fā)掘學生的內在潛力，促使學生得到最佳的發(fā)展狀態(tài)，因此它要照顧到不同學生的個性、興趣與現(xiàn)有能力水平的差異。 但是如何在個

13、人發(fā)展與國家意志之間保持合理的張力，這是課程運作機制研究必須面對和回答的問題。 所謂課程開發(fā)機制，其實就是課程開發(fā)得以正常運行的動力系統(tǒng)，它包括學校課程的設置程序和運行方式，主要解決課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。 國外課程開發(fā)機制改革的基本經(jīng)驗，值得我們認真地研究和借鑒。42二、課程管理體制的類型中央集權制地方分權制學校自主制從世界范圍來看，課程開發(fā)機制依據(jù)開發(fā)主體的不同，大致分為三種基本類型。每一種課程開發(fā)機制類型都有它們自身的優(yōu)點和缺點，都有它們各自的適用對象和范圍。 中央集權制 中央集權是相對與地方分權而言,其特點是地方政府在政治、經(jīng)濟、軍事等方面沒有獨立

14、性,必須嚴格服從中央政府的命令.一切受控與中央 。 中央集權的課程開發(fā)機制是指中央教育行政部門或其代理機構作為課程開發(fā)的主體，通過國家權力負責對中小學課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學校的課程計劃、課程標準甚至教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。地方分權機制地方分權課程開發(fā)機制從理論上講也是集權型的課程開發(fā)機制，是中央集權機制在地方上的翻版，只不過是課程開發(fā)主體從中央權力機構轉移到了地方權力機構。與中央集權機制相比，地方分權課程開發(fā)機制的追求取向可能更多地帶有所轄地區(qū)的特點，具體的地域適應性可能更強一些，因而也可以把它看作是課程多樣化的重要措施。那些在中央集權背景下的地方負責制往往套用中央集權的

15、機制模式，就屬于這方面的實例。不過，大多實行地方分權機制的國家，地方享有高度的課程決策自主權，而地方又往往授權學校在課程方面行使自主權。所以，地方分權更多地是一種介于中央集權與學校自主之間的一種中間型課程開發(fā)機制，它既可能朝集權型方向發(fā)展，也可能朝自主型方向發(fā)展。學校自主機制學校自主課程開發(fā)機制，也叫校本課程開發(fā)機制，它以學校教師為主體對學校課程進行自主開發(fā)。學校自主機制或校本課程開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基礎屬于人本位的教育取向，強調的是具體學校乃至具體學生個別差異的適應性問題。課程運作機制研究不是一個純粹的學術問題，它更多的應該屬于課程政策問題，課程運作涉及課程系統(tǒng)的觀念、目標、制度、結構

16、、功能、內容、方法、評價等一系列課題，其中課程制度是制約教育課程系統(tǒng)內外部因素的決定性環(huán)節(jié)，它制約著課程實施的質量與效益、方向與速度。因此課程目標的實現(xiàn)依賴于課程制度的變革，在課程運作過程中，只有健全課程制度，我們方能在科學、審慎的態(tài)度下認真的分析矛盾、梳理沉疴，作出正確而可行的決策，才能為課程運作的有效進行掃清障礙、指正道路；才能為課程理論研究走向深化和課程實驗的全面推廣提供資源支持和制度保障。課程制度作為課程組織與管理的規(guī)則系統(tǒng)，它通過法律、規(guī)章、條例以及既定的“習慣”、價值觀念影響和干預課程權力分配，為課程運作設定基本的運行框架，搭建配套的支撐平臺。第二節(jié) 國外課程管理體制的經(jīng)驗美國中小

17、學教育概況_視頻在線觀看 - 一個國家的課程開發(fā)機制傳統(tǒng)往往是由其課程行政體制的傳統(tǒng)決定的。 法國、德國就是有國家課程開發(fā)傳統(tǒng)的國家。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國教材審定也是徹底實行國定制的。 90年代以后的美國一反校本課程開發(fā)傳統(tǒng)而采用國家課程開發(fā)機制。中央集權課程開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基礎屬于國家本位或社會本位的教育取向，強調統(tǒng)一的國家基礎和整體利益，追求全國范圍內的課程基本統(tǒng)一。 它的好處是確保受教育者至少獲得各種重要學科的基本深度和廣度，從而保證起碼的受教育機會公平；形成教材使用的經(jīng)濟規(guī)模，緩解了某些教育資源嚴重不足的矛盾；便于在教育系統(tǒng)層次上進行全國性的統(tǒng)一變革等。 “自上

18、而下” 推廣的國家課程主要由學科專家設計開發(fā)，教師負責實施，從源頭上保證了中小學教育的高質量。 資料參考：國家課程追求標準化、統(tǒng)一化；沒有完全掌握眾多學校的具體需求；不考慮資源條件；不能滿足學生差異性；課程開發(fā)中心從事課程開發(fā)的專家脫離課程的使用者等等。國家課程開發(fā)的優(yōu)勢：容易集中各方面的人員和力量，擁有專業(yè)的課程編制人員；保證學術質量；借助行政的力量加以推廣；保證學校之間的平衡發(fā)展；更好地把握社會對教育的總體需求。國家課程開發(fā)的弱勢：開發(fā)的課程缺乏適應性，不適應每個個體的學習需求；過分注重學科的知識體系，課程內容容易脫離生活實際；教師只是國家課程指令的執(zhí)行者，容易誤解國家課程的基本精神或消極

19、抵抗國家的指令；所有的學校和教師分別地對中央負責，校與校之間、教師與教師之間缺乏橫向溝通；開發(fā)周期太長。 （二）反思校本課程開發(fā)機制的優(yōu)劣校本課程開發(fā)的優(yōu)勢：學校內形成了激勵和支持教師的氣氛；校內的交流和溝通變得更為容易；教師的專業(yè)動機、工作興趣和職業(yè)滿意度、專業(yè)能力都有所提高；形成了教師團隊工作的新的工作方式；學生覺得學校的學習更加接近他們的需要；課程的彈性更大，更加容易整合與現(xiàn)實生活相關的新內容。校本課程開發(fā)的弱勢：教師參與課程開發(fā)和課程決策的能力不能滿足校本課程開發(fā)的需要；校本課程的質量問題容易引起爭議；過多地依賴于人力、物力資源及社區(qū)的參與；學校之間的差距加大。 還可能削弱學術性苛求教

20、師缺乏評價機制資源短缺流于形式 （三）尋求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的動態(tài)的平衡就課程制度而言，不同的課程制度直接制約著課程變革的性質與形式，中央集權制的課程制度背景下，課程決策權力基本集中在政府手中，課程由中央統(tǒng)一開發(fā)，課程實施遵循的是忠實取向，教師的權力僅僅局限在“怎樣教”的環(huán)節(jié)，在這種課程制度下，課程變革更多體現(xiàn)為教材變革與教學變革。在地方分權制的課程制度下，課程開發(fā)的權力集中在地方和學校，課程實施遵循的是相互適應取向或創(chuàng)生取向，教師具有比較大的課程參與權力，因此在課程改革中，課程咨詢、決斷、執(zhí)行、評價、監(jiān)控等機制相對完善。 建立校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)優(yōu)勢互補的政策機制案例 建議將兩

21、種課程開發(fā)模式的各個階段“融為一體”。國家課程開發(fā)采取的是“研究開發(fā)實驗推廣”的自上而下的直線性開發(fā)模式，校本課程開發(fā)采取的是“實踐開發(fā)反思改進”的循環(huán)式開發(fā)模式。從校本課程開發(fā)的模式來反觀國家課程開發(fā)的模式，國家課程開發(fā)在第二個階段（開發(fā)階段）就應該考慮到地方和學校的差異，并最大限度地增強課程計劃的彈性和靈活性；在實驗階段可以和實驗學校的校本課程開發(fā)相結合，正如蘇格蘭“健康課”在實驗學校的校本開發(fā)那樣。這時，國家課程政策制定者、從事課程設計的學科專家、地方教育行政領導、實驗學校的校長、教師、社區(qū)代表等就實驗學校的實驗方案共同對話、集體審議和決策。通過這樣的集體審議的過程，政策制訂者和學科專家

22、可以幫助學校教師和校長理解課程改革的理念和目標，學校的校長、教師、學生及家長也可以幫助政策制訂者和學科專家“身臨其境”地了解學校的實際情況，進而共同開展校本化的課程實驗。然后，一方面，由國家課程開發(fā)機構或組織匯集各實驗學校校本課程開發(fā)的經(jīng)驗和教訓，建立校本課程開發(fā)的信息數(shù)據(jù)度，通過網(wǎng)絡向全國推介。另一方面，實驗學校和國家決策部門、地方教育行政部門共同制定校本課程開發(fā)質量認證體系。于是兩種課程開發(fā)模式便整合為“研究開發(fā)實踐反思再開發(fā)推介質量認證”的新模式。 第二次世界大戰(zhàn)后，世界各國的課程管理體制進入了改革時期，課程管理權力開始分散化，中央集權制、地方分權制和學校自主制開始走向融和，以求相互協(xié)調

23、而達至平衡，出現(xiàn)了普遍的課程分權趨向。56 人們認識到：國家課程開發(fā)和校本課程開發(fā)是兩種不同的課程開發(fā)機制，單一的國家課程開發(fā)或校本課程開發(fā)都是不能從根本上解決問題的，兩者走向融合才是出路。第三節(jié) 國內的課程管理體制問題 綜觀我國的課程制度史，我們發(fā)現(xiàn)自從建國以來直至第八輪基礎課程改革之前，課程制度更多的體現(xiàn)為課程教材的管理制度，因此我國課程制度史的考察，更多是課程教材制度的考察。具體到課程教材制度而言，當前世界范圍內教科書制度大約有五種類型：當前世界范圍內教科書制度大約有五種類型：國定制，即由國家或地方教育行政部門決定的制度。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國是徹底實行國定制的，韓國除國定制

24、外還部分的實行審定制，瑞士、新西蘭等國則部分的實行國定制；審定制，即由民間編寫經(jīng)國家或地方教育行政部門審查、批準的制度。實行這種制度的有日本、德國（十個州）、西班牙、以色列、土耳其、印度尼西亞、泰國等；認定制，即由民間出版經(jīng)國家或地方教育行政部門認可的制度。認定制與審定制的不同之處，在于前者的教科書內容不受官方的制約。這種制度以法國為典型，此外還有加拿大等；選定制，即國家和地方教育行政部門在各學科里都選定數(shù)種教科書，制成一覽表，供各學區(qū)或學校選擇。荷蘭以及美國的27個州采用這種制度；自由制，即不僅教科書的出版發(fā)行完全自由，而且使用也由學區(qū)或學校自行決定。英國、丹麥、澳大利亞、葡萄牙以及美國的1

25、5個州實行這種制度。我國80年代中期以前一直實行的是教材國定制的課程制度（除去58年的“大躍進”和“文革”時期），它的基本特點是強調課程的統(tǒng)一性，它主張在所有的學校設置相同的學科，使用相同的教材，甚至規(guī)定相同的課時數(shù)，教學計劃和教學大綱由國家統(tǒng)一制定，人民教育出版社編制全國通用教材，整個課程與教學的開設完全由中央直接控制。這種課程制度在國家恢復與發(fā)展基礎教育初期確實起到了一定的積極作用，三十年來，我們先后編輯出版了七套全國通用的中小學教材，滿足了不同時期中小學教學的需要，保證了教學質量的穩(wěn)步提高，它使我國的基礎教育水平在短短的幾十年內，得到了迅速的提升，為國家建設培養(yǎng)了一大批人才。但是隨著社會

26、發(fā)展對人才的多樣化需求以及教育對地區(qū)和個體差異性的關注，單一的國定制的弊端逐漸凸顯。在這種背景下，我們開始課程教材審定制的探索，1986年9月國家教育委員會成立了全國中小學教材審定委員會，負責審定全國各學科教學大綱和教材，審定制的出臺實現(xiàn)了教材編制與審定的分離，為教材多樣化的發(fā)展搭建了一個良好的平臺，在很大程度上緩解了劃一性教材與地區(qū)差異的矛盾。但是，客觀的說，直至今天“教材審查尚有不成熟之處：迄今尚缺乏即符合總的審定標準精神，又體現(xiàn)本學科特點的具體的可操作的各學科審查標準；對教材審查本身的理論研究不夠，對教材試驗使用的實際情況缺乏真切的了解；審查委員的隊伍組成及知識結構等尚不盡合理，編審分開

27、尚不徹底”。 第三節(jié) 三級課程管理體制政策 1999年6月第三次全國教育工作會議之后，發(fā)表了中共中央國務院關于深化。教育改革全面推進素質教育的決定。指出“調整和高歌課程體系、結構、內容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程、和學校課程”。2001年六月，國務院召開全國基礎教育工作會議，隨后發(fā)表的國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定指出“實行國家、地方、學校三級課程管理。國家制定課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和課時，制定課程標準，宏觀指導中小學課程實施。在保證實施國家課程思基礎上，孤立地方開發(fā)適應本地區(qū)的地方課程，學?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課程。”同時，教育部引發(fā)了基礎教育課程改革綱要

28、（試行），綱要指出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用本校的課程。各級教育行政部門要對課程的事實和開發(fā)進行指導和監(jiān)督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。” 課程開發(fā)的層次3.學校課程開發(fā)1.國家課程開發(fā)2.地方課程開發(fā)第三章 校本課程開發(fā)特點及關鍵要素教學目標1、理解校本課程開發(fā)特征2、了解校本課程的獨特價值3、掌握校本課程開發(fā)的關鍵因素知識框架 校本課程開發(fā)特點與價值校本課程開發(fā)的

29、特點校本課程開發(fā)的價值校本課程開發(fā)的關鍵要素一、校本課程開發(fā)視野里的“課程”二、校本課程”的開發(fā)與“校本”的課程開發(fā)是校本課程開發(fā)的兩種活動方式。三、校本課程開發(fā)與課程資源的開發(fā)密不可分四、校本課程是對國家課程的重要補充、與地方課程、國家課程一起構成學校課程一、尊重學生個性二、促進教師專業(yè)發(fā)展三、形成獨特的學校文化和辦學特色一、為誰開發(fā) 學本課程二、誰來開發(fā)教師為主，合作領導三、怎樣開發(fā)要考慮的九要素故事：動物學校（心靈雞湯 教養(yǎng)之道杰克坎菲爾、馬克漢森著） 有一天，動物決定它們必須做件偉大的事，以便迎接所謂“新世界” 衍生的問題，所以它們創(chuàng)建了一所學校。 學校內采用的活動課程包括跑步、爬行、

30、游泳及飛行。為了方便管理，所有的動物都參加了每一項課程。 鴨子在游泳項目上的表現(xiàn)非常杰出，甚至比老師還優(yōu)秀，但在飛行方面，它的成績只是剛好及格而已，而跑步的成績更是慘不忍睹。因為它跑得太慢，所以放學后它必須放棄游泳，留下來練習跑步，它持續(xù)地練習，直到它那有踐的腳都磨破了，仍然只有游泳一項及格。但是及格標準只適用于學校，所以除了要上學的鴨子外，沒有人在乎這件事。 開始時，兔子跑步的成績在班上名列前茅，但不久后，它便因為游泳前繁瑣地化妝工作感到神經(jīng)衰弱。 小松鼠本來在爬行課程上表現(xiàn)優(yōu)異，直到有次上飛行課時，老師要求它從地面起飛取代從樹梢滑落，卻造成它心理上極大的挫敗感。后來它因運動過度導致肢體痙攣

31、，使它在爬行及跑步課程，只得了70分及剛好及格。 老鷹是一個問題兒童，也因此被嚴厲地懲罰。以爬行課程作例子，它不但打敗其他同學先到樹頂，同時也堅持用自己的方式。 一學年結束后，一只在游泳、跑步、爬行方面表現(xiàn)極佳，而且稍微具有飛行能力的奇特鰻魚，平均分數(shù)最高，成為畢業(yè)代表。 土撥鼠拒絕入學，同時也反對納稅，因為學校未將挖、掘列入課程。它們將自己的小孩送到灌的地方學習，后來土撥鼠及地鼠也紛紛加入，成立了一個成功的私立學校。這個寓言故事說明了什么呢？第一節(jié) 校本課程開發(fā)特點一、形態(tài)上看：校本課程開發(fā)視野里的“課程”具有靜態(tài)與動態(tài)兩重性 小學教師進行校本課程開發(fā)，首先要確立“課程意識”。要重建對“課程

32、”的理解。在校本課程開發(fā)的視野里。課程不再是一種靜態(tài)的呈現(xiàn)形式，而成為一種動態(tài) 的生成過程。 靜態(tài)的課程計劃、課程標準、教材在師生互動的具體教學情境中，變成師生領悟和實踐的課程才是真正的課程。二、活動范疇上看：“校本課程”的開發(fā)與“校本”的課程開發(fā)是校本課程開發(fā)的兩種活動方式。 在三級課程管理體制的框架內，小學校本課程開發(fā)主要包括兩大主題：（一） “校本課程”的開發(fā) 學校根據(jù)國家課程計劃預留的學校自主開發(fā)的時間和空間，根據(jù)自己的辦學理念，自己編制的課程，叫“校本課程”。這樣課程開發(fā)的過程就被稱為“校本課程”的開發(fā)。 學校既是課程權力主體，又是課程開發(fā)主體和課程實施的主體。（二）“校本”的課程開

33、發(fā) 根據(jù)學校的實際情況和學生的實際情況對國家課程計劃及其相應的課程標準、教材進行校本化、師本化乃至生本化的適切性改造。 這種國家課程和地方課程的校本化實施，就可以理解為“校本”的課程開發(fā)活動。 這里國家課程和地方課程的權力主體沒有變化，學校教師是課程開發(fā)的參與主體和實踐主體。1國家課程2地方課程3校本課程校本課程開發(fā)國家和地方課程的校本化實施國家和地方課程再開發(fā)校本課程開發(fā)學校課程的新創(chuàng)生校本課程的創(chuàng)生開發(fā)三、內容上看：校本課程開發(fā)與課程資源的開發(fā)密不可分 不論是校本課程的開發(fā)還是國家課程的創(chuàng)造性實施，都取決于學校和教師對課程資源的開發(fā)和利用程度。北京市十一學校資源網(wǎng) http:/ 課程資源的

34、豐富性和適切性程度決定著課程目標的實現(xiàn)程度。 確立課程資源意識，開發(fā)和利用豐富而有價值的課程資源，可以說是小學校本課程開發(fā)能否順利展開的關鍵。四、作用上看：校本課程是對國家課程的重要補充、與地方課程、國家課程一起構成學校課程 校本課程是由學校自主決定的那部分課程。學校課程指學校中的所有課程，包括國家課程、地方課程、校本課程。 學校校本課程開發(fā)活動使國家課程、地方課程、校本課程三級課程實現(xiàn)了統(tǒng)整。第二節(jié) 小學課程開發(fā)的獨特價值一、尊重學生的個性北京十一學校4174張課程表 在北京十一學校，全校有4174名學生，就有4174張不同的課程表。學生們采取“走班上課”制，每個人都按照自己所選擇的課程安排

35、一天的“行程”。每年秋季開學的時候，十一學校的每位學生都會拿到一本學生課程手冊，手冊上詳細介紹了學校提供的全部課程。 秦建云告訴記者：“課程”一詞的拉丁語原意是“跑道”。不同的課程，正是為每個孩子的成長需求開辟不同的“跑道”。 這所學校一共設有265門學科課程、30門綜合實踐課程、75個職業(yè)考察課程、272個社團課程、60個學生管理崗位課程，除了17門是必修課，其他全部為選修課。 二、形成獨特的學校文化和辦學特色北京十一學校國際化課程。新時期十一學校辦學思想：“改革、選擇、發(fā)展、和諧”；基本辦學價值觀：“創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教育，辦人民滿意的學?！保晦k學目標：“北京一流全國示范中國名?！薄W校提

36、出，要培養(yǎng)“具有世界眼光、中國魂和多元文化理解力的社會棟梁和民族脊梁?！毙；战庾x：?；丈系牧N顏色：春華綠、銀鷹灰、秋實黃、太空藍、大地黑、國旗紅，分別代表學校從初一到高三的六個年級。logo的設計體現(xiàn)了十一“思方行圓”的十一精神。發(fā)展目標是：爭取北京一流，實現(xiàn)全國示范。成為中國名校。具體指：一流的校園建設、一流的設備設施、一流的師資隊伍、一流的科研成果、一流的管理水平、一流的學生質量、一流的工作待遇、形成“十一”特色。十一學校將采取“抓住機遇、利用優(yōu)勢、擴大規(guī)模、加速發(fā)展”的戰(zhàn)略，分步實現(xiàn)“北京一流、全國示范、中國名?！钡暮陚ツ繕恕?三、促進教師專業(yè)發(fā)展 校本課程開發(fā)過程就是教師專業(yè)成長的過

37、程。 校本課程開發(fā)能提升教師的教育智慧和自主精神。 校本課程開發(fā)使教師在研究、反思中得到專業(yè)發(fā)展，并享受到專業(yè)成長的幸福和快樂。竇桂梅的專業(yè)發(fā)展與幸福。 第二節(jié) 校本課程開發(fā)的關鍵要素 校本課程開發(fā)一定要回答三個問題，為誰開發(fā)、誰來開發(fā)、怎么開發(fā)。一、為誰開發(fā)學本課程 “校本課程”走向“學本課程”，為學生開發(fā)“學生喜歡”是校本課程開發(fā)的關鍵因素。它要求從課程內容選擇到課程實施方式都要考慮每個學生的口味和需求。學校開發(fā)出多樣化的課程內容和實施方式，讓學生在選擇中、在快樂中得到個性發(fā)展。二、 誰來開發(fā):教師為主 ,合作的課程領導 讓教師擁有部分課程自主權，成為課程開發(fā)的參與主體，使教學過程成為課程

38、開發(fā)過程，這樣才能實現(xiàn)真正的教學自主。 校本課程開發(fā)實質上是一個以學校為基地進行的開放民主的決策過程。校長、教師、課程專家、學生、家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施、評價和改進。三、怎樣開發(fā) 要考慮的九因素課程目標課程內容或專題學習材料學習方式教學策略教學組織評價方法程序時間安排空間和環(huán)境校本課程開發(fā)需要考慮的要素。第一，課程目標。要綜合考慮包括知識技能目標、能力方法目標，情感、態(tài)度、價值觀目標等多方面維度的目標。目的的確定可以是教師在對學生狀況進行分析的基礎上的預設，更提倡教師和學生共同商討確定校本課程的目標，使目標更貼近學生的實際。 第二，課程內容或專題。內容和專題是校本課程開

39、發(fā)的中心設計工作，以學生發(fā)展為本、 注重學生差異的內容設計是校本課程開發(fā)的基本價值取向。課程內容的選取應該針對學生的實際需要和興趣，注重學生的生活和經(jīng)驗。在教師引導下讓學生自主確定課程內容和專題是一種可行的方式。 第三，學習材料。校本課程的學習材料比較廣泛，可以是精心組織的，也可以是來源于生活和學生經(jīng)驗的比較原始的材料。學習材料的選取應該注重拓展學生的視野，教師需要有意識地提高學生自己尋找素材的自覺性和積極性，并對學生來源的素材給予更大的關注。具體說，學習材料可以是成形的如教科書或講義，可以是活頁的或連續(xù)的出版物，也可以是復印資料、實物、電子音像資料等等。 第四，學習方式。學習方式的設計應該給

40、予學生比較大的選擇性和靈活性，小組合作學習、探究式學習、實踐和實習等能夠增加學生社會交往和親身體驗。教師要鼓勵學生自己選擇適合自身的學習方式。第五，教學策略。教學策略是使一門課程能夠達成其目標的最重要的方法和手段，教學策略的選取不僅要根據(jù)課程的性質和學生的特點，也要根據(jù)課程的性質、學生的特點，自身的特點，形成富有個性特征和感染力的教學策略。第六，教學組織。是個別教學，還是班級授課，還是分組教學，是書面認知，還是活動體驗要明確。校本課程提倡具有一定靈活性的分組教學和個別化教學。 第七，評價方法程序。教師要考慮評價的主要方向和理念，評價的具體方法如考試還是考察，是書面考試還是成果展現(xiàn)，學習過程的考

41、察如何進行，如何通過評價促進學生的發(fā)展，如何通過評價活動促進本門課程的完善，需要使用哪些新的評價方式，如何保證評價的信度和效度等。學生學習的自我評價、學生之間的相互評價應該受到足夠的重視。 第八，時間安排。時間是課程設計的重要因素，課程的課時需求，課時的分配安排，是否有固定的課時表等都應在考慮之列。教師對課時的控制往往是衡量課程性質的量化因素。 第九，空間和環(huán)境。課程實施所需要的空間，如教室或專用教室的需要，教室空間的分割、課程所需要的學校其他空間設施，校外實施空間?？臻g和環(huán)境實質上設及本門課程的課程資源的廣度。校本課程設計要求盡可能地利用社區(qū)和社會的課程資源。教師在自己的校本課程設計方案中對

42、上述9個因素做出合理的回答和設計，可以說基本上就勾勒了自己所要開發(fā)的校本課程的輪廓。當然，校本課程的設計具有生成性，需要教師和學生在實施過程中不斷地加以完善。讀“數(shù)學魔法學院”校本課程開發(fā)初探收獲與感受“三S4”小組 “有理數(shù)”小組 “后起之秀”小組1.清晰的校本課程開發(fā)的模式2.突破校本課程開發(fā)的局限資料：閱讀后第一感想框架與背景課程內容及其特點課程開發(fā)模式課程價值4123匯報目錄“數(shù)學魔法學院” 校本課程是以數(shù)學魔術為核心開發(fā)出來的校本課程。讓學生在觀賞魔術、體驗魔術、感悟魔術、揭秘魔術、交流魔術和創(chuàng)造魔術的過程中， 增長數(shù)學知識， 訓練數(shù)學技能， 發(fā)展數(shù)學思維并增強對數(shù)學的熱愛之情。一、