1、試論建構主義學習觀和教育觀論文摘要：建構主義對認知構造的主張是客觀的，建構主義的教學觀和學習觀在教與學活動中的意義和作用非常重大，特別是面臨新的情境時建構主義的意義和作用尤為突出。論文關鍵詞：建構主義；學習觀；教育觀；情境性教學一、建構主義定義建構主義(nstrutivis)也譯作構造主義，其最早提出者皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因互相作用的觀點來研究個體的認知開展。他認為個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知構造內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知構造無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的個體認知構造發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知構造因外部刺激的影響而發(fā)生改變

2、的過程。二、建構主義的學習觀當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)歷為根底來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)歷世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)立的，由于我們的經(jīng)歷以及對經(jīng)歷的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由老師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由別人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)歷的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的過程是一致的

3、。只是建構主義者更重視后一種建構，強調(diào)學習者在學習過程中并不是開展以供以后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)歷背景的，從而在面臨新的情境時，可以靈敏地建構起用于指導活動的圖式。學習總要涉及到學習者原有的認知構造，學習者總是以其自身的經(jīng)歷，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習，即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)歷背景，對外部信息進展主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)歷間的反復的、雙向的互相作用過程而建構成的。因此，學習不是像行為主義所描繪的“刺激一反響那樣。學習意義的獲得

4、，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)歷為根底，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)歷因為新知識經(jīng)歷的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經(jīng)歷、心理構造和信念為根底來建構知識。三、建構主義的教學觀建構主義者對學習和教學提出了許多新的見解：由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基矗因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理開展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，

5、從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)歷，簡單強硬地從外部對學習者施行知識的“填灌，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)歷作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)歷中，生長新的知識經(jīng)歷。這一思想與維果斯基的“最近開展區(qū)的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。老師不單是知識的呈現(xiàn)者，還應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，考慮他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學應在老師指導下以學習者為中心，當然強調(diào)學習者的主體作用，也不能無視老師的主導作用。老師的

6、作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。老師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，老師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探究的責任也由老師為主轉向學生為主，最終要使學生到達獨立學習的程度。提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助別人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面

7、；協(xié)作應該貫穿于整個學習活動過程中。老師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作；交流是協(xié)作過程中最根本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目的，一切都要圍繞這種最終目的來進展。在教學進程的設計上，建構主義者提出假如教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到復雜，而要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進展問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵

8、概念的網(wǎng)絡構造所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學生可以從知識構造網(wǎng)絡的任何局部進入或開場，即老師既可以從要求學生解決一個實際問題開場教學，也可以從給一個規(guī)那么人手。在教學中，首先選擇與學生生活經(jīng)歷有關的問題，同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。之后讓學生單個地或在小組中進展探究，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的根本知識技能，在掌握這些知識技能的根底上，最終使問題得以解決。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。初級學習是學習中的低級階段，老師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在作業(yè)中學生只要將他們所學的東西按原樣再生出來，為此，初級學習的內(nèi)容主要是構造良好的

9、領域。建構主義的目的就是要尋求合適于高級學習的教學途徑。其中教學途徑之一就是隨機通達教學。它認為對同一內(nèi)容的學習要在不同時間屢次進展，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為穩(wěn)固知識技能而進展的簡單重復，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學防止抽象地談概念的一般運用，而是把概念詳細到一定的實例中，并與詳細情境聯(lián)絡起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例(變式)，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其他概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與詳細情境聯(lián)絡起來，形成背景性經(jīng)歷。四、完畢語我們應該以辯證法為指導，全面衡量學習中的詳細與抽象、初級與高級學習等之間的關系。正確處理學生學習與人類學習之間的關系，不要無視學生學習的特殊性。學生的學習主要是掌握間接經(jīng)歷的過程，人類認識是從理論活動開場的，而學生的學習過程那么未必如此。學生