中學(xué)語文教學(xué)低效探源就象勞動(dòng)技能只有在勞動(dòng)理論中才能形成一樣，言語才能也只有在言語理論中才能成熟。語文教學(xué)中的言語理論不同于其他場(chǎng)合的言語活動(dòng)，它是學(xué)生在老師指導(dǎo)下運(yùn)用語言工具對(duì)言語對(duì)象進(jìn)展認(rèn)讀、析解、改造或重構(gòu)以進(jìn)一步純熟掌握語言工具的言語活動(dòng)。因此，語文學(xué)科過去是如今是將來恐怕還只能是以言語選集即文選為教材，而不能以字典辭書為教材。因?yàn)橹挥醒哉Z材料才能為言語理論既提供理論的工具，又提供理論的對(duì)象；只有大量而廣泛的文質(zhì)兼美的言語材料才能為言語理論的開展提供大量飽滿、鮮活而富有彈性和張力的語詞和詳細(xì)多樣、變化無窮的句法和章法，同時(shí)也為思維的運(yùn)行和開展提供“精致〞而豐富多采的符號(hào)信息、觀念模型和“意識(shí)事實(shí)〞，而不必使感官經(jīng)常直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)理論的詳細(xì)感性客體。許多人苦心孤詣研究語文學(xué)科的性質(zhì)，旨在科學(xué)地說明語文教學(xué)目的。其實(shí)，在語文教學(xué)中，并不是學(xué)科性質(zhì)決定教學(xué)目的，恰恰相反，是教學(xué)目的決定學(xué)科性質(zhì)。語言能直接負(fù)載各門學(xué)科和各種信息的根底工具性，以及言語才能在社會(huì)和個(gè)人開展中的極端重要性，決定了中小學(xué)這一根底教育必須幫助學(xué)生迅速掌握祖國的語言文字，開展和成熟他們的言語才能。正是這一教學(xué)目的決定了教材必須采用言語選集即文選的形式。而文選形式的材料內(nèi)容即學(xué)科內(nèi)容，其性質(zhì)就必然是多樣而矛盾的：它把語言工具融鑄于自身而負(fù)載著情感、意志和思維的成果；它有各種思想內(nèi)容，卻不是系統(tǒng)完好的思想理論；它有各種知識(shí)內(nèi)容，卻不是系統(tǒng)完好的知識(shí)體系。因此，語文學(xué)科既有根底性、工具性，又有思想性和知識(shí)性。無怪乎有人把語文學(xué)科稱為“大雜燴〞，“大雜燴〞還不是一種矛盾體嗎？可見，語文學(xué)科的矛盾二重性—一根底工具性和非根底工具性，是由其教學(xué)目的決定的而不是相反。事實(shí)上，語文學(xué)科本來就不是按學(xué)問性質(zhì)劃分出來的一個(gè)門類，而只是中小學(xué)為學(xué)生積累語言文字和培養(yǎng)言語才能效勞的教學(xué)科目。中學(xué)其他學(xué)科，如數(shù)、理、化、史、地、生等，都是按學(xué)問性質(zhì)劃分出來的有關(guān)門類的最根底部分，因此它們不但有不能更換非此不可的根本內(nèi)容和嚴(yán)密的學(xué)科體系，而且在大學(xué)有直接與其銜接的同名學(xué)科。然而，語文學(xué)科的根本內(nèi)容—一文選，卻不是不能更換非此不可的［１］，當(dāng)然更談不上有什么嚴(yán)密的學(xué)科體系。語文學(xué)科只是為培養(yǎng)言語才能效勞的文選，而不是系統(tǒng)的思想理論和完好的知識(shí)體系，這就決定了它無法直接承當(dāng)和完成進(jìn)步學(xué)生思想覺悟和學(xué)好某種系統(tǒng)知識(shí)的任務(wù)。學(xué)生思想覺悟的迅速進(jìn)步有賴于學(xué)習(xí)和掌握先進(jìn)的思想政治理論，這是政治理論學(xué)科的教學(xué)目的和任務(wù)；完好掌握某種系統(tǒng)的知識(shí)體系，這是非語文學(xué)科的教學(xué)目的和任務(wù)。盡管在語文教學(xué)中，與課文語言文字如影隨形般的各種思想情感和知識(shí)，必然要給學(xué)生以潛移默化的熏染，但這只是培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生言語才能的“副產(chǎn)品〞，而不說明語文教學(xué)目的任務(wù)的部分實(shí)現(xiàn)和完成。人們常說，知識(shí)是才能的根底，沒有知識(shí)就沒有才能。這話對(duì)其他學(xué)科的教學(xué)來說是不錯(cuò)的，對(duì)語文教學(xué)來說卻是值得商榷的。中學(xué)其他學(xué)科為學(xué)生培養(yǎng)的是一種“知識(shí)性才能〞，其構(gòu)成要素是對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的理解與識(shí)記，才能的成熟就是對(duì)知識(shí)正確、純熟而創(chuàng)造性的運(yùn)用，因此其教學(xué)任務(wù)首先是要學(xué)生結(jié)實(shí)掌握教材的知識(shí)要點(diǎn)。然而，語文教學(xué)為學(xué)生培養(yǎng)的是一種“工具性才能〞，其構(gòu)成要素是對(duì)語言文字的理解與識(shí)記，才能的成熟就是對(duì)語言文字正確純熟而創(chuàng)造性地理解和運(yùn)用。毛澤東曾說過，學(xué)生“學(xué)會(huì)了看書作文，那他們出校后的開展就有了一種常常用得著的根底工具了〞［２］。這里的“根底工具〞就是指會(huì)看書、作文的言語才能。當(dāng)然，一個(gè)真正富有知識(shí)的人，必定有較強(qiáng)的言語才能，這很容易使人誤解為言語才能也是一種知識(shí)性才能。其實(shí)這正說明言語才能是知識(shí)性才能的根底，言語才能低下，必然要延宕知識(shí)性才能的迅速進(jìn)步。很難設(shè)想，一個(gè)言語才能低下的人卻會(huì)有深廣的知識(shí)。毫無疑問，要有閱讀各種專門書籍的才能，必須儲(chǔ)藏一定的各種專業(yè)知識(shí)。但這不是語文教學(xué)應(yīng)該和可以承當(dāng)與完成的任務(wù)。語文教學(xué)只能為學(xué)生培養(yǎng)加速學(xué)好各門學(xué)科所需的工具性才能，而不能替代對(duì)各種專門知識(shí)的學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱耍哉Z才能尤其是讀寫才能才被稱為“根底的基幢。既然文選式的語文學(xué)科只是為學(xué)生培養(yǎng)根底工具性而非知識(shí)性的言語才能效勞的，那么，語文教材的作用就只是讓學(xué)生憑借它各種連接的思想、生動(dòng)的形象、紛繁的知識(shí)和豐富的情趣來開展言語理論以獲取其中的語言工具和開展言語才能?；蛘哒f，課文只是翻開言語才能寶庫的敲門磚，而不能盲目認(rèn)為學(xué)好課文是開展言語才能的前提。所謂“敲門磚〞有三點(diǎn)要義：１、這個(gè)“門〞，要讓學(xué)生自己去“敲〞，而不能由老師代勞；２、要讓學(xué)生力所能及地“敲〞，而不能要求他們力不從心地“敲〞；３、“敲門〞的過程一完畢，就可以把“磚〞去掉。確認(rèn)課文只是“敲門磚〞，并不否認(rèn)傳統(tǒng)語文教學(xué)中的熟讀與背誦，相反，它認(rèn)為在粗通文意的根底上熟讀或背誦一定量的語詞密集而思想安康的言語材料，不失為集中而迅速地初學(xué)一門語言的最正確言語理論。只要學(xué)生以自己的理解和聯(lián)想，把課文中豐富的語詞和詳細(xì)多樣的句法與章法，在記憶中留下了較為深入的印跡，思維就會(huì)以新的組合方式，自動(dòng)從中選擇自己所需來作為運(yùn)行的工具以開展自己，即使日后把所背忘得精光，當(dāng)初它奉獻(xiàn)給思維并被用了屢次的語言工具也會(huì)為思維永留身邊。由此不難明白，我國傳統(tǒng)語文教學(xué)中那些整齊、押韻、上口、悅耳、易記而學(xué)生并不太懂的蒙學(xué)讀物，為什么可以培養(yǎng)學(xué)生一定的言語才能而在相當(dāng)長的時(shí)間里廣傳不衰。因此，熟讀與背誦的言語理論并不需要也不可能讓學(xué)生把課文的所有內(nèi)容長期記祝由于學(xué)生成熟言語才能所需的語言文字，在單篇課文中的分布量，與學(xué)生言語才能的開展是成反比的，因此，當(dāng)學(xué)生積累和具備了一定的語言文字和言語才能之后，學(xué)習(xí)語言的最正確方法就應(yīng)該是大量而快速的讀寫聽說了。這時(shí)老師就必須根據(jù)學(xué)生言語才能開展的詳細(xì)需要和可能，對(duì)課文的廣度、深度和難度進(jìn)展恰當(dāng)?shù)娜∩醽泶_定學(xué)生言語理論的目的要求，然后用定向、提示、點(diǎn)撥和糾偏等方法指導(dǎo)、催促和幫助學(xué)生對(duì)課文進(jìn)展言語操作。假如象教政治理論和知識(shí)性學(xué)科那樣，用老師那無法與課文言語媲美而一發(fā)即逝的滿堂講析，來替代與剝奪學(xué)生對(duì)課文的言語操作理論，那就會(huì)與教學(xué)目的背道而馳；假如要求學(xué)生力不從心地全面通曉和長久記住教材中那離散、紛繁而蕪雜的各種思想和知識(shí)，那就是揠苗助長。學(xué)生只是身心還較幼稚、言語才能尚未成熟的個(gè)體，而教材代表的卻是身心已充分成熟、言語才能高超的群體。由此可見，確認(rèn)課文只是翻開言語才能寶庫的敲門磚，與傳統(tǒng)語文教學(xué)中的精華—一熟讀背誦、多讀多寫和“導(dǎo)而弗牽〞，有著遙遠(yuǎn)而深入的默契。語文知識(shí)是研究語言和言語的理論知識(shí)。語言和言語幾乎是“無處不在〞和“無所不及〞的，因此語文知識(shí)是極為博大精深的。語文教材中許多用了幾十年的課文，至今仍有不少問題紛爭(zhēng)不息，有的甚至連專家也難以解決。人們常把某些語文知識(shí)稱為“語文根底知識(shí)〞。其實(shí)，語文知識(shí)內(nèi)部只有不同的類屬、多或少的量限、深或淺的難度和有用與無用的區(qū)別，并沒有什么“基幢與“非基幢的界標(biāo)。而相對(duì)于語言文字來說，它恰恰是非根底工具性的，只有成熟了言語才能，才能真正學(xué)好有關(guān)的語文知識(shí)而不是相反。當(dāng)然，有一些語文知識(shí)，例如閱讀和寫作理論，對(duì)言語理論是有指導(dǎo)作用的，但這只能作為老師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展言語理論的手段，而不能脫離言語理論要學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握。讀寫才能決不是直接來自對(duì)讀寫理論的牢記，而只能來自長期不斷的讀寫理論，就象游泳本領(lǐng)決不是直接來自對(duì)游泳理論的牢記，而只能來自長期反復(fù)的游泳活動(dòng)一樣。但也有許多語文知識(shí)卻是連指導(dǎo)言語理論的間接作用也沒有的。葉圣陶先生說，“書籍名，作者名，作者時(shí)代，書籍卷數(shù)，不能說不是一種知識(shí)?？墒牵瑢W(xué)生得到了這種知識(shí)有什么受用〞［３］，“記記篇章的名兒，記記作者的名兒，那是連‘記問之學(xué)’也說不上的〞［４］。許多人常常用“理論指導(dǎo)理論〞來強(qiáng)調(diào)語法理論的學(xué)習(xí)如何重要，卻全然忘記了：未辨真?zhèn)蔚睦碚?，既可能指?dǎo)理論走向成功，也可能把理論引向失敗。我們知道，西方語言有豐富的形態(tài)，同一語詞在不同的言語中有不同的形態(tài)變化，因此其詞匯系統(tǒng)就有與之孿生并行的繁密的言語法那么?？墒?，漢語是非形態(tài)的“人治〞的語言。我國古代有文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)和音韻學(xué)，卻唯獨(dú)沒有語法學(xué)，這并不是古人的懶惰或無能，而是漢語并不存在與詞匯系統(tǒng)并生的脫離詳細(xì)語境的普遍的言語法那么。文字是記錄語言的符號(hào)系統(tǒng)，不同民族的文字和語言在傳承本民族的精神文化的漫漫長途中，各有自身的開展規(guī)律和本質(zhì)特點(diǎn)?！靶稳胄耐è暤谋硪鉂h字走的是與“聲入心通〞的表音文字完全不同的方向。［５］拼音文字易認(rèn)易寫易記，但它卻要在復(fù)雜的語法體系上使學(xué)習(xí)者付出沉重的代價(jià)；表意的方塊漢字難認(rèn)難寫難記，然而它無需費(fèi)力地學(xué)語法給學(xué)習(xí)者以優(yōu)厚的補(bǔ)償。漢字的表意性決定了漢語的特點(diǎn)是以意統(tǒng)形、形隨意遣。只要積累了豐富的語詞，就可以象小孩玩積木一樣隨心憑意地自由組合，任何抽象的組合方式都無法強(qiáng)迫漢民族的思維與言語完全就范。極少量強(qiáng)迫性的語序，如“前后〞、“上下〞、“天地〞、“黑白〞、“是非〞等，完全是約定俗成的言語習(xí)慣使然，誰也說不出個(gè)所以然來。因此，漢言語之法，是‘以意運(yùn)法’的‘活法’，而非‘以意從法’的‘死法’〞［６］。然而，如今要學(xué)生學(xué)的一套語法理論，卻是從全盤西化的?馬氏文通?開展起來的。它漠視了漢言語“以神攝形〞、“意能役法〞的特點(diǎn)，用“先存成見，后找例證〞的方法，把西洋形態(tài)語言的語法框架套在非形態(tài)的漢語頭上，然后陸續(xù)發(fā)現(xiàn)諸多“例外〞，便不斷增添補(bǔ)綴，結(jié)果使語法體系繁難臃腫令人望而生畏。［７］這種“以洋律中〞的形式主義的語法理論，在言語理論中，不是被言語主體忘得無影無蹤，就是常常與言語理論＠①格不入：學(xué)生會(huì)理解和運(yùn)用的語詞、短語和句子，卻往往連老師也說不清它的類別和構(gòu)造；學(xué)生能從意義內(nèi)容即事理邏輯上辨明正誤的語句，卻常常無法從語法理論上分析其正誤。那么，這樣的語法理論學(xué)得越多，離有效的言語理論不是越遠(yuǎn)了嗎？近年來中學(xué)生整體學(xué)習(xí)程度的下降引起了普遍關(guān)注，有關(guān)人士提出要用高考來引導(dǎo)中學(xué)教學(xué)改革。當(dāng)然，高考確有調(diào)控中學(xué)教學(xué)的作用，但是它的調(diào)控才能實(shí)際上很難及于整個(gè)中學(xué)教學(xué)?！拔母铷暻罢Z文高考只考學(xué)生的寫作才能和閱讀淺易文言的才能，但它并未成為各個(gè)年級(jí)的語文教學(xué)努力追求的唯一目的。這是因?yàn)楦呖既匀恢皇鞘侄味皇悄康?，各年?jí)的教學(xué)理論真正臣服的是教學(xué)大綱而不是高考。我國的中學(xué)語文教學(xué)大綱，雖然在教學(xué)目的中規(guī)定了教學(xué)理論必須培養(yǎng)和開展學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的語文才能，即一定的讀寫聽說的言語才能，但由于始終沒有真正認(rèn)清語文學(xué)科的矛盾性質(zhì)及其與教學(xué)目的的關(guān)系，因此也沒有進(jìn)一步真正認(rèn)清語文才能的內(nèi)涵及其同學(xué)習(xí)課文和語文知識(shí)的關(guān)系，從而盲目地把教學(xué)生學(xué)好課文和語文知識(shí)當(dāng)成培養(yǎng)學(xué)生語文才能的前提，同樣在大綱的目的任務(wù)中規(guī)定下來［８］，因此使得各個(gè)年級(jí)的語文考試，始終逆情背理卻習(xí)以為常地把代表言語大師和高手的程度、學(xué)生不可能也不必要明徹悟透和全部記住的課文和繁難且許多無用的語文知識(shí)作為命題的重要范圍，加上“標(biāo)準(zhǔn)化〞的推波助瀾，以致教學(xué)理論四面出擊，互相矛盾：一方面主張精講多練，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)習(xí)慣，另一方面卻又滿堂灌注，講風(fēng)不息；一方面希望不要把語文課上成知識(shí)課，另一方面卻知識(shí)嚴(yán)重泛濫；一方面肯定教材只是憑借，另一方面卻老在極其有限的材料中打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)；一方面大力提倡多讀多寫，另一方面當(dāng)教材略微編厚一點(diǎn)卻又很快就在一片叫苦聲中刪薄了。諸如此類，不勝枚舉。結(jié)果師生的負(fù)累越來越重，而學(xué)生的言語才能卻逐屆滑坡，許多資深老師困惑而無可奈何地悲嘆：語文課越教越不會(huì)教了！可以說，我國解放后的中學(xué)語文教學(xué)除“十年浩劫〞以外，一直都在不斷地進(jìn)展著改革和探究，特別是８０年代以來，各種語文教改實(shí)驗(yàn)遍地開花。但這些教改探究始終都只是在教材、教法和測(cè)試形式等淺層次上進(jìn)展，而沒有在教學(xué)目的這個(gè)深層問題上有所打破。因此，盡管許多教改實(shí)驗(yàn)都獲得了程度不同的成效，但從總體上看，語文教學(xué)始終都沒有跳出這樣一個(gè)往復(fù)循環(huán)的歷史圓圈：學(xué)科性質(zhì)—一根底性、工具性、思想性和知識(shí)性；教學(xué)目的—一學(xué)好課文和語文知識(shí)、開展智力、培養(yǎng)才能；考試范圍—一課文、語文知識(shí)、讀寫才能；教學(xué)弊端—一講風(fēng)不息、知識(shí)泛濫；教學(xué)