當前國際教育改革主題與我國教育改革走向探析【摘要】20世紀90年代以來，國際教育改革主要是圍繞著這樣一系列主題展開的：一是在新的意義上全面進步教育質(zhì)量；二是重新調(diào)整教育公平與效率的關(guān)系；三是協(xié)調(diào)政府與市場在教育開展中的作用及其互相關(guān)系；四是調(diào)整中央與地方在教育管理中的關(guān)系；五是積極采取應對教育國際化的措施；六是建立學習化社會。我國教育改革總體上與國際教育改革的趨勢是相一致的。在將來一段時期內(nèi)，教育質(zhì)量、教育公平、政府與市場的關(guān)系、分權(quán)與集權(quán)的關(guān)系、教育國際化和構(gòu)建學習化社會，仍將是我國教育改革的重要內(nèi)容?！娟P(guān)鍵詞】教育政策；教育改革；國際教育；中國教育20世紀90年代以來，在經(jīng)歷了80年代世界教育改革大潮之后，世界主要國家的教育改革進入了一個持續(xù)、反思與深化的重要開展階段。綜觀世界主要國家和國際社會教育改革政策和理論，我們看到的不再只是教育改革的澎湃浪花，而是來自深層的潮流涌動。我國的教育改革從1985年全面啟動至今，改革的指導思想既一脈相承，又有著一系列的變化開展。當前，我國的教育改革正處在一個關(guān)鍵時期。在這樣的時代背景下，討論當前國際教育改革的主題，分析和考慮我國教育改革的將來走向，無疑具有重要意義?；貞?5年來世界主要國家教育改革的歷程，一系列互相聯(lián)絡(luò)的改革主題貫穿其中。概括言之，主要包括這樣幾個方面：一、教育質(zhì)量20世紀90年代以來，進步和保障教育質(zhì)量一直是世界主要國家，特別是興旺國家和地區(qū)，教育改革最為突出的主題。實際上，就教育質(zhì)量這一主題而言，我們甚至可以追溯到20世紀60年代的世界教育改革大潮?？梢哉f，教育質(zhì)量問題一直是世界各國在教育改革和開展過程中都特別關(guān)注的一個重要而永久的教育改革主題。這里有所變化的，是不同時代人們對“教育質(zhì)量〞的內(nèi)涵及其與其他教育問題之間關(guān)系的理解和認識。就美國而言，教育質(zhì)量可以說是60年代以來教育改革一直追求的最重要目的。進入90年代，教育質(zhì)量仍然是美國教育改革中幾乎壓倒一切的主題。無論是1989年老布什上臺不久即通過兩黨教育頂峰會議提出的六項“國家教育目的〞，還是他1991年4月18日簽發(fā)的?美國2000：教育戰(zhàn)略?，教育質(zhì)量都被置于重要的戰(zhàn)略位置，包括“擇校〞政策、“特許學校〞(harterSh001)改革等，一系列教育改革措施都是圍繞著進步美國中小學教育質(zhì)量的主題展開的。1993年克林頓接掌白宮，教育質(zhì)量的主題沒有發(fā)生任何動搖或改變。季能(KristenGeenen)等在美國教育成果國家評價中心(NE)1995年第22號報告中這樣寫道：“可以用來說明過去五年教育改革的主題詞或許還是像‘績效’、‘成果’和‘成績’這樣的詞語。對教育成果的集中關(guān)注源于人們對美國教育績效日益增長的不滿。〞2001年小布什簽署施行的?不讓一個孩子落伍?(NhildLeftbehind)教育改革法案，雖然強調(diào)了教育公平的問題，但教育質(zhì)量仍然是其突出的主題之一。細看這一法案的本質(zhì)性條款，大量的規(guī)定都是以普遍進步美國中小學教育質(zhì)量為首要目的的。譬如：其中規(guī)定美國公立中小學三至八年級學生到2022—2022學年都必須承受各州政府的閱讀和數(shù)學兩科統(tǒng)考，假如有學校連續(xù)兩年教學成績低劣，那個學校的學生就可以要求轉(zhuǎn)學，學校經(jīng)費將會相應減少；假如三年后教學質(zhì)量還未改善，那么這所學校就必須支付學生的補習費用；假如連續(xù)六年不能進步教學質(zhì)量，就要對該校進展人員調(diào)整。其他國家的教育改革也都在不同程度上給予了教育質(zhì)量以特別的重視。不僅興旺國家重視教育質(zhì)量的問題，很多開展中國家在重視教育普及的同時也特別關(guān)注教育質(zhì)量的問題。潘迪(RaghaSharanPandey)在總結(jié)印度1994年11月開場施行的“地區(qū)根底教育方案〞(DPEP，1995—99)的經(jīng)歷時，將該教育改革方案對學生學習的高度重視作為第一條經(jīng)歷，認為“地區(qū)根底教育方案獲得成功的最重要的唯一的動力或許就是它明確強調(diào)質(zhì)量和教室內(nèi)的學習〞。從整個國際社會來看，教育質(zhì)量自20世紀90年代以來也一直受到廣泛關(guān)注。1989年11月第四十四屆結(jié)合國大會第44／25號決議協(xié)商一致通過的?兒童權(quán)利公約?(thenventinntheRightsfthehild)就以國際法的形式確立了兒童享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。2022年，結(jié)合國教科文組織在法國巴黎召開的教育部長圓桌會議將教育質(zhì)量的重要性放在了優(yōu)先地位上。最近發(fā)布的2022年全民教育全球監(jiān)測報告?全民教育：必須注重教育質(zhì)量?，將質(zhì)量列為全民教育的六大目的之一。科爾克拉夫(hristpherllugh)等人還在該報告中指出“質(zhì)量是教育的核心。它影響到學生能學到什么、學得怎樣以及他們能從教育中得到什么樣的好處〞，“教育普及的成就在根本上取決于有效的教育質(zhì)量〞，并且認為“從根本上說，教育就是一系列從質(zhì)量上加以界定的一系列過程及其結(jié)果〞。所有這些都反映了通過教育改革進步教育質(zhì)量已成為當前國際社會的共識。教育質(zhì)量是國際教育改革長期以來關(guān)注的焦點之一，但90年代世界教育改革對教育質(zhì)量的普遍關(guān)注已經(jīng)被賦予了一系列與以前不同的內(nèi)涵。首先，與以前簡單一味地強調(diào)教育質(zhì)量不同，如今對教育質(zhì)量的關(guān)注是以教育普及和教育公平為前提的。進入90年代以后，各國教育改革的指導思想都從傳統(tǒng)的精英主義教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)槿窠逃睦砟?，對教育質(zhì)量的強調(diào)都是有前提的。這里的“教育質(zhì)量〞已經(jīng)不再僅僅指學生中少數(shù)精英分子在學業(yè)上所能到達的最高程度，而是指以教育普及和教育公平為前提的普遍進步的教育質(zhì)量。不僅業(yè)已普及義務教育的興旺國家強調(diào)的是教育質(zhì)量的普遍進步，而且普及教育任重道遠的開展中國家也開場將教育普及和教育公平問題逐漸放在突出地位上；其次，從前人們強調(diào)教育質(zhì)量往往只重視知識傳授和學習的質(zhì)量等，但今天所強調(diào)的教育質(zhì)量已經(jīng)上升到了進步人的綜合才能和整體素質(zhì)的程度。實際上，早在1972年，由曾擔任法國總理和教育部長的富爾(EdgarFaure)主持并提交結(jié)合國教科文組織的研究報告?學會生存?，就已經(jīng)提出了“走向完好的人〞的思想(P156)。這一指導思想在全民教育1990年宗迪恩(Jtien)宣言和10年后的達喀爾行動宣言中都有明確表述。同樣，這些共識在世界主要國家教育改革中也得到了詳細表達；第三，過去強調(diào)教育質(zhì)量往往只關(guān)注課堂教學的因素，如今理解教育質(zhì)量的認識框架已經(jīng)有了很大的擴展。剛剛發(fā)布不久的2022年全民教育全球監(jiān)測報告?全民教育：必須注重教育質(zhì)量?在第一章中就專門討論了如何理解教育質(zhì)量的問題，并給出了一個理解教育質(zhì)量的認識框架。在這個框架下，教育質(zhì)量已經(jīng)不僅僅局限于課堂中的講授、學習和練習，而是包括了整體的學校辦學形式乃至整個社會和國家的教育體系與制度。這是關(guān)于進步教育質(zhì)量的一條更加全面的思路。教育改革也不再僅僅局限于課堂中的教學改革，而是超越課堂教學邁向了更加全面的綜合教育改革的新形式。二、教育公平假如說“教育質(zhì)量〞是世界教育改革一個經(jīng)久不變的根本主題的話，那么教育公平就是一個最能突出表現(xiàn)90年代以來世界教育改革突出特點的時代主題了。國際社會1990年在泰國宗迪恩發(fā)表的?全民教育世界宣言?可以看作是這一方面的一個標志性文獻。直到以新技術(shù)革命為標志的20世紀80年代，世界主要國家的教育改革還仍然是嚴密圍繞著尖端科技、知識精英和國家實力等展開的。進入以知識經(jīng)濟為特征的90年代，人們已經(jīng)認識到國家的強弱、民族的前途和人類的命運，并不僅僅取決于少數(shù)精英及其所掌握的尖端知識，全民的知識程度和綜合素質(zhì)才是更加根本的決定性因素。在這樣的歷史背景下，教育權(quán)作為一項根本人權(quán)的重要地位得到了空前的重視，教育公平的問題在教育改革過程中也成了一個非常突出的改革主題。進入90年代以后，教育公平問題在美國教育改革中的地位開場逐步凸顯。在老布什1991年簽發(fā)的?美國2000：教育戰(zhàn)略?中，所提出的六項戰(zhàn)略目的都表達了“全面〞改善美國教育的思想，這與老布什在競選中自譽“教育總統(tǒng)〞以廣泛爭取選民的策略是相照應的。這種“全面〞改良美國教育的思想，在克林頓政府和小布什政府都被置于教育改革的指導思想之中。小布什政府的教育改革法案?不讓一個孩子落伍?，就其標題就可以看出與1983年的“國家處于危機之中〞有著不一樣的傾向。這種傾向不僅表如今聯(lián)邦政府的政策中，而且在各州的教育改革中也同樣表現(xiàn)明顯?？纤?990年教育改革法案的重要目的之一就是實現(xiàn)教育投入和產(chǎn)出的公平化，德克薩斯、加尼福尼亞、密西根等其他許多州也都施行了類似的教育改革。普林斯頓大學經(jīng)濟系的羅毅(JydeepRy)在一份關(guān)于密西根州1994年開場的教育財政改革的研究報告中，對該州施行這一改革方案前后有關(guān)教育財政數(shù)據(jù)進展詳細分析，認為“這一改革方案在減少教育投入不平等方面獲得了相當?shù)某晒?。在進展90年代，教育公平這一改革主題在國際社會也得到了大張旗鼓的倡導。結(jié)合國教科文等國際組織1990年3月在泰國宗迪恩召開的“世界全民教育大會〞發(fā)表了?全民教育世界宣言?，向世人宣示人類已經(jīng)認識到“每一個兒童、青少年和成人，都應能獲得教育時機以滿足其根本的學習需要〞。與會155個國家達成共識，要在90年代完畢之前普及根底教育和大力掃除文盲[8)。在此后的歷次世界全民教育大會上，“滿足所有人的根本學習需要〞這一理念一再得到重申，并不斷得以擴展。其意義從一般的普及根底教育逐步擴展到在種族、性別、年齡等方面所有人都平等地享有受教育權(quán)利，擴展到了面向所有人的終身教育體系和學習化社會的建構(gòu)。在90年代，教育公平和教育質(zhì)量這兩個國際教育改革主題是互相聯(lián)絡(luò)在一起的，人們在關(guān)注普及教育的同時也沒有忘記保障和進步教育質(zhì)量。這一嚴密聯(lián)絡(luò)在上述各個文獻中都可以看到。結(jié)合國教科文組織等發(fā)起的“世界全民教育大會〞歷次宣言中都既強調(diào)教育公平又重視教育質(zhì)量，并且越是到后來的文獻中，普及教育中的教育質(zhì)量問題就越是受到更多的關(guān)注。三、協(xié)調(diào)政府與市場在教育開展中的作用“市場化〞或“私有化〞也是90年代以來國際教育改革的熱門話題。有趣的是，理論界關(guān)于這類問題的爭論似乎比相應的實際教育改革過程本身更加熱鬧也更為引入注目。對于這個改革過程，理論界有人稱之為“私有化〞，也有人堅持認為“市場化〞是一個更適宜的名詞，還有人反對所有這些提法，認為它們都違犯了教育的根本性質(zhì)。盡管理論界的這些爭論多多少少也影響了本國政府的相關(guān)政策，但縱觀90年代以來世界主要國家教育改革的歷程，市場在教育開展中作用的變化還是相當明顯的。總體上說，很多國家都在教育管理體制中更多地引入了市場機制，試圖藉此增加校際競爭，激活國家教育體系的產(chǎn)出率和創(chuàng)造力，并由此到達全面進步教育質(zhì)量的目的。但是，不管在哪個國家，我們都沒有看到政府對教育的完全放任，實際上上述所謂的“市場化〞或“私有化〞，在一定意義上仍然可以看作是政府對教育開展的積極干預?；貞浐头治?0年代以來世界主要國家的教育改革，我們可以看到，那些被人們稱作“市場化〞或“私有化〞的教育改革，實際上不過是政府在調(diào)整自身與市場在教育開展中各自的作用及其互相關(guān)系。美國教育改革在90年代以來明顯地表現(xiàn)出了這種被稱為“私有化〞或“市場化〞的傾向。最突出的措施當數(shù)將公立學校交由私營教育管理公司(E)經(jīng)營的“特許學校〞(harterSh1)改革了。到1999年秋，這一改革措施在美國36個州外加一個哥倫比亞特區(qū)獲得了合法化，其中有32個州已經(jīng)施行了這一改革。此外，學券制在局部地區(qū)的施行，也給了美國人更多的選擇學校的自由。美國愛荷華大學教授萊伯威茨(PeterHlebitsh)等在分析描繪美國教育根本理念及其開展歷程時，曾以“擇校〞作為90年代美國教育改革的一個標志性詞語。與教育質(zhì)量和教育公平等問題一樣，西方國家的教育市場化改革相當程度上也是源于選民的壓力。有研究證明，一個政黨要在這一方面討好選民，無外乎采取加大教育投入、引入市場機制、增進學校之間的競爭等措施。美國90年代以來推行“私有化〞的教育改革，主要目的一方面是在教育領(lǐng)域為選民提供更多的選擇自由，另一方面也是向選民宣示促使學校實在進步教育質(zhì)量的決心。這種教育改革背后的動力，與開展中國家通過“市場化〞引人民間資本補充教育投資的動機有著明顯的不同。90年代以來，這些被稱作“私有化〞或“市場化〞的改革措施不僅在美國教育改革中到處可見，而且在世界很多國家的教育改革中也都以不同形式采取了這方面的改革措施。在澳大利亞，1992年10月維多利亞州新政府改革議程五大原那么的第一條就是“在公共效勞的提供中優(yōu)先采用市場機制〞。通過由學校選擇自愿參加的“將來學校〞(ShlsftheFuture)改革方案，該州調(diào)整了政府和市場在教育開展過程中的作用及其互相關(guān)系，進步了教育資源的利用效率。新加坡政府1987年施行了“獨立學校方案〞(1ndependentShlsShee)，1993年又執(zhí)行了“自治學校工程〞(AutnusShlsPrjet)，允許將公立學校轉(zhuǎn)為私立并繼續(xù)承受政府資助。我國在90年代也采取了一系列鼓勵和吸引民間資本投資教育的改革措施。除了涌現(xiàn)了一大批民辦學校和民辦公助學校外，近年來還出現(xiàn)了一些公立學校改用民辦經(jīng)營體制的轉(zhuǎn)制學校。這一方面反映了引入民間資本補充教育投入的需要，另一方面也可以看出公立優(yōu)質(zhì)教育機構(gòu)與民辦教育機構(gòu)爭奪教育市場等利益博弈。以“私有化〞來指稱世界主要國家90年代以來采取的上述改革措施似乎確有不夠準確之處，正如倫敦大學教育學院院長惠第(Geffhitty)教授所說的那樣：“在英國以及世界其他地方，人們已經(jīng)試圖拋棄那種存在著由政府投資并提供教育的‘一個最好的制度’的觀念。但是，假如我們嚴格審視投資問題，我們就很難認為教育已經(jīng)在相當程度上私有化了〞。無論我們用什么樣的名詞來指稱這一改革過程，這樣一種教育改革事實及其實際效應的存在是肯定的。興旺國家政府試圖通過這些改革措施進步本國教育系統(tǒng)的效率和為民眾提供更加多元化的教育選擇的目的也是非常明確的，并且這一目的在不同國家也不同程度地得到了實現(xiàn)。就開展中國家來說，這種改革策略也確實開啟了吸引民間資本投資教育的進程。但需要再次強調(diào)的是，這并非是全然的“私有化〞或“市場化〞，實際上它總體上仍然是政府為促進和積極干預教育開展而采取的一種教育改革措施。四、教育的中央集權(quán)化和地方分權(quán)化在90年代以來的世界教育改革過程中，與市場化直接聯(lián)絡(luò)在一起的另一主題就是教育的中央集權(quán)化(entralizatin)和地方分權(quán)化(deentralizatin)。中央集權(quán)化和地方分權(quán)化是教育改革過程中一對看似互相矛盾實那么辯證統(tǒng)一的兩個方面。依其現(xiàn)行教育管理體制的不同，這兩個方面在90年代以來教育改革過程中孰主孰次，各國的表現(xiàn)有所不同。但無論在哪個國家，絕對的集權(quán)化和絕對的分權(quán)化都難以看到。除美國以外的其他大多數(shù)國家來看，分權(quán)在90年代以來的教育改革中似乎略占上風。這種地方分權(quán)為主的傾向，與“私有化〞或“市場化〞的教育改革在一定程度上是相照應的。兩種改革潮流結(jié)合起來，推動著有關(guān)國家的教育體制向著更加靈敏多樣的運作機制轉(zhuǎn)變。以聯(lián)邦憲法第十修正案為法律根據(jù)，美國長期以來實行的是地方分權(quán)的教育管理體制，所以教育的地方分權(quán)化在90年代以來的教育改革過程中表現(xiàn)并不突出，但通過多種途徑允許擇校的教育改革和學券制的實行也可以看作是一種教育權(quán)的進一步下移。在不斷強調(diào)聯(lián)邦政府對教育開展干預才能的大背景下，這種分權(quán)體制下的進一步放權(quán)也是引人注目的。在歐洲90年代的教育改革中，一方面是歐盟在教育方面加強歐洲各國之間聯(lián)絡(luò)的努力，另一方面地方分權(quán)化也成為了一些國家的一個重要主題。如在西班牙，1981年中央政府和地方政府教育財政投入分別占87％和13％，到1994年這兩個比例就變成了各占65％和35％。到1999年，西班牙完成了最后10個地區(qū)的教育地方分權(quán)化。在南美，教育的中央集權(quán)化和地方分權(quán)化很明顯是很多國家90年代以來教育改革的重要主題。根底教育管理權(quán)從中央政府向省政府的轉(zhuǎn)移，1978年就在阿根廷開場了。這一進程起先是通過強迫命令推行的，自1992年開場那么是通過聯(lián)邦和省政府之間的民主協(xié)商而實現(xiàn)的。1989年，委內(nèi)瑞拉通過了一項成認將包括教育在內(nèi)的公共效勞職能從聯(lián)邦政府轉(zhuǎn)向州政府的改革法案。從1992年開場，墨西哥教育部通過漸進的放權(quán)，逐步將中小學教育的管理權(quán)轉(zhuǎn)交給了31個州政府。這些看似單向的地方分權(quán)化改革過程，實際上卻是同時存在著中央集權(quán)化和地方分權(quán)化兩個方面的教育行政權(quán)利調(diào)整過程。很多關(guān)于南美教育改革的研究都說明，并不存在非此即彼的中央集權(quán)或地方分權(quán)的教育制度，那些號稱地方分權(quán)化的教育改革，也都是在將直接收理教育的權(quán)利從中央政府下放給地方政府的同時，又強化了中央政府對教育體系的宏觀調(diào)控才能。90年代以來，印度尼西亞在根底教育改革過程中也主要采取了地方分權(quán)化的改革策略，“根據(jù)其1994年的課程政策，20％的地方課程開發(fā)權(quán)利從中央政府轉(zhuǎn)移到了27個省的手里。課程的分權(quán)化覆蓋了300多個地區(qū)和市級政府，其人才和人力資源的才能及其儲藏都在不同程度上發(fā)生了很大的變化〞。實際上，我國在90年代以來的教育改革中對中央和地方政府在教育開展中的作用也有所調(diào)整，一方面是以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主和最近施行的以縣為主的義務教育辦學體制改革，明確和調(diào)整了地方政府在普及義務教育中的責任，另一方面中央政府也加強了對西部貧困地區(qū)教育事業(yè)的直接支持。此外，市場機制的引入在一定程度上也推動了教育的地方分權(quán)化進程。有學者用“去規(guī)制化〞(deregulatin)來描繪90年代我國引入市場機制的教育改革，確實從一定角度反映了這一時期教育改革的特征?？偟恼f來，在90年代以來的教育改革過程中，中央集權(quán)化在美國表現(xiàn)得要略微明顯一些，而在其他國家，地方分權(quán)化似乎是一個更加顯著的變化。正如加州大學教授漢森(arkHansn)所說的那樣，“地方分權(quán)化既不好也不壞，它只是到達某一目的的一種手段。〞在90年代以來的教育改革過程中，不同國家采取了各有不同側(cè)重的改革策略，有的側(cè)重中央集權(quán)化，有的側(cè)重地方分權(quán)化，但目的都是為了達成中央政府和地方政府在教育開展中的協(xié)調(diào)作用。五、教育國際化教育國際化在90年代以來世界主要國家教育改革過程中也是一個重要主題。伴隨著經(jīng)濟全球化，教育的國際化已經(jīng)成為世界教育開展業(yè)已明顯呈現(xiàn)出來的一種潮流和趨勢，并日益成為很多國家教育改革的重要主題之一。這一教育改革主題與世界政治經(jīng)濟的開展，以及與各國自身社會、經(jīng)濟和文化的開展需要，都是直接聯(lián)絡(luò)在一起的。對興旺國家來說，推動教育國際化改革不僅可以通過教育效勞輸出直接獲得經(jīng)濟利益，而且還可以吸引國際優(yōu)秀人才，在文化和政治經(jīng)濟等方面擴大自身在國際上的影響。開展中國家鼓勵教育國際化，一方面是滿足其社會經(jīng)濟和文化開展對國際型人才的需求，另一方面也是其國家開展在經(jīng)濟、文化等方面融人國際體系的需要。由于根底教育作為國民教育有其培養(yǎng)公民國家認同等特殊任務，總的來說教育國際化在高等教育領(lǐng)域的表現(xiàn)要比根底教育領(lǐng)域突出一些。據(jù)結(jié)合國教科文組織國際大學結(jié)合會(InternatinalAssiatinfUniversities，IAU)2022年調(diào)查報告?高等教育國際化的理論及其優(yōu)先地位?，在對66個國家176所高等教育機構(gòu)的調(diào)查中，有63％專門制定了國際化開展政策和策略，35％答復沒有，3％沒有答復這個問題。就政府積極采取的政策支持而言，美國的教育國際化在西方興旺國家中并不是最突出的，并且“911事件〞對其教育國際化在相當程度上還產(chǎn)生了消極的影響。海華德(Fred．Hayard)在美國教育參謀委員會(AE)2000年關(guān)于美國高等教育國際化的根本狀況報告中，就對美國高等教育的國際化作出了相當不滿意的評價。90年代以來，美國政府在教育國際化方面也確實沒有多少可以令人稱道的積極措施，但是由于其特殊的歷史文化背景和現(xiàn)實國際地位等因素的作用，無論是就留學生人數(shù)、教職員構(gòu)成或開設(shè)課程而言，還是就教育理念和國際交流而論，美國教育的國際化特征都還是十清楚顯的，其高等教育效勞出口也同英國一道名列世界前茅。盡管這樣，90年代以來美國政府在教育國際化方面的消極態(tài)度還是引起了國內(nèi)特別是高等院校的強烈批評。90年代以來，歐洲很多國家在教育國際化方面采取了不少積極政策。英國政府非常重視其教育跨國供給的開展，特別是在英語學習和高等教育領(lǐng)域，采取了不少積極措施，抓住時機悄然從美國手里奪走了可觀的教育市常近年來，英國每年靠教育出口可獲利逾100億英鎊，約占其GDP總量的1％，這些收益不僅直接彌補了英國近年來在教育領(lǐng)域特別是高等教育投入方面的缺乏，而且也從一個方面制止了英國大學下滑的國際影響力。其他歐洲國家推動高等教育國際化的態(tài)度也是相當積極的。2002年7月17日，歐盟執(zhí)委會提出了醞釀已久的“伊拉斯謨斯世界〞(Erasusundus)方案，以加強歐洲國家之間及其與世界各地的高等教育交流與合作。按照這個方案，歐盟將從2022至2022四年間共投資2億3千萬歐元，用于增強歐洲大學對歐盟成員國以外國家，特別是對第三世界國家學生的吸引力，同時也用于支持歐洲國家的學生到別國去學習。2022年10月21日，歐洲議會全體會議正式通過了這項方案。由于采取了一系列積極政策，90年代以來，在美國大學的國際學生人數(shù)持續(xù)下降的情況下，從世界各地流向歐洲的國際學生卻在不斷增加。澳大利亞和新西蘭尤為重視國際教育市場的開拓，特別是進入90年代以后，更是將高等教育國際化放在了突出的戰(zhàn)略地位。經(jīng)過十幾年的努力，澳大利亞如今已是世界第三大高等教育效勞出口國，僅次于美國和英國，其國際學生從1994年開場每年遞增15％。值得一提的是，作為一個非營利的專業(yè)性國際開發(fā)工程管理公司，澳大利亞教育國際開發(fā)署(IDPEduatinAustralia)自1989年接收亞太地區(qū)國際教育開發(fā)事務以來，為澳大利亞開拓國際教育市場立下了汗馬功績。采取商業(yè)營銷形式開拓國際教育市場，這是澳大利亞富有特色并廣為其他國家效仿的一個成功策略。新西蘭?1989年教育法?(1989EduatinAt)特別鼓勵高等學校積極招收海外付全費的學生。從1990年開場，新西蘭國際學生人數(shù)迅速增長，到2000年，已有3．9萬國際學生在新西蘭學習。根據(jù)新西蘭教育部發(fā)布的?教育出口稅收年度報告2022—2022?公布的數(shù)據(jù)，截至2022年6月30日，新西蘭教育出口總稅收到達363萬新西蘭元。對開展中國家來說，國際化的人才培養(yǎng)和社會開展的國際化需要是其目前推動教育國際化的根本動力。由于根本動力的不同，教育國際化在開展中國家的表現(xiàn)與興旺國家也有著明顯的差異。90年代以來，開展中國家在教育國際化方面的策略主要表現(xiàn)為開放和鼓勵出國留學，支持本國大學與興旺國家優(yōu)秀的高等教育機構(gòu)開展教育交流與合作，努力加速本國大學在辦學形式、課程和教學方法等方面的國際化步伐。六、建構(gòu)學習化社會建構(gòu)學習化社會也是90年代以來世界教育改革的一個重要主題。早在70年代初，國際社會的教育學者們就已經(jīng)提出了建構(gòu)學習化社會的理論設(shè)想，但這一設(shè)想真正在世界主要國家的教育開展戰(zhàn)略中表達出來，還是進入90年代以后的事情。當?shù)谌齻€千年即將露出晨曦的時候，也許是因為學校教育制度自身的內(nèi)在局限逐漸顯露出來，與它的長處一道展示在世人面前，人們似乎突然問認識到了社會生活本身的教育意義，認識到人的學習不應完全局限于學校的制度化框架下，認識到人的教育應當回歸其根本—一社會生活。不管是興旺國家還是開展中國家，很多國家的教育改革和教育政策都開場表達出建構(gòu)學習化社會的理念和戰(zhàn)略方向。進入90年代，美國政府非常重視學習化社會的建立。美國州立大學和贈地學院凱洛格將來委員會(KellggissinntheFulurefStateandLand—GrantUniversities1999年在一份題為?回到我們的根本：一個學習化社會?的報告中，援引1995年一項調(diào)查中得出的這樣——組數(shù)據(jù)來支持其加快建構(gòu)學習化社會的建議：美國人中有99％的人認為終身學習可以促進個人的幸福生活，99％的人認為終身學習可以進步公司的消費率，99％的人認為終身學習對國家經(jīng)濟景氣非常重要，98％的人認為終身學習可以進步社區(qū)生活質(zhì)量1997年，美國教育部提出?21世紀社區(qū)學習中心方案?，要求公立學校延長開放時間，讓本社區(qū)的兒童和民眾在放學后、周末和假期可以在其中學習和活動。2000年，克林頓在其“學校改革之旅〞中又提出了?學校為社區(qū)中心：規(guī)劃與設(shè)計公民抉擇指南?，設(shè)想要將學校建立成社區(qū)的學習中心，為社會提供安康平安的學習環(huán)境。在小布什政府公布的?不讓一個孩子落伍?法案中，也專門列出了關(guān)于建立“二十一世紀社區(qū)學習中心〞(21stenturyunityLearningenters)的條款，并方案從2002到2022年用五年時間共撥款112.5億美元進展社區(qū)學習中心的建立。在“二十一世紀社區(qū)學習中心〞方案項下，美國2022財政年度將投資9．9億多美元推行課外教育方案(aftershlprgras)。在歐洲，建構(gòu)學習化社會的主題同樣也在各國教育改革中得到了不同形式的表達。在歐洲的一些城市和地區(qū)，社會各部門的人們已經(jīng)共同結(jié)成了一種終身學習的組織，英國就有100多個這樣的組織。近年來，很多開展中國家在自己的教育改革中也提出了建構(gòu)學習化社會的戰(zhàn)略任務。南非人文科學研究理事會的郝珀斯從南非多年來掃盲的慘痛教訓中總結(jié)提出了“從掃盲走向?qū)W習化社會〞的設(shè)想。國際社會對建構(gòu)學習化社會的倡導從70年代初就開場了。結(jié)合國教科文組織1972年發(fā)表了研究報告?學會生存：教育世界的今天和明天?，第三篇的大標題就是“邁向?qū)W習化社會〞。1990年泰國宗迪恩“世界全民教育大會〞召開以后，建構(gòu)學習化社會的設(shè)想又與全民教育理念結(jié)合起來，使得學習化社會從一個似乎遙不可及的理想逐漸轉(zhuǎn)變成了所有人的活動都可以表達的社會理論。目前，學習化社會的理念與網(wǎng)絡(luò)和通信技術(shù)結(jié)合起來，網(wǎng)絡(luò)學習(nlinelearning)、學習網(wǎng)絡(luò)(1earningnetrk)、數(shù)字化學習(e-learning)和挪動學習(-learning)，等等，各種新的學習形式層出不窮，逐漸形成了浸透于社會生活各個領(lǐng)域的態(tài)勢。在當前這樣一個世界教育改革的宏觀背景下，考慮我國下一個五年乃至更長時間的教育改革和開展戰(zhàn)略，關(guān)注當前國際教育改革的上述主題，并結(jié)合我國實際加以分析研究，是非常必要的。教育質(zhì)量是各國教育改革永遠無法無視的根本問題。我國在90年代初開場在教育改革中貫徹“素質(zhì)教育〞的理念，最初就是從進步教育質(zhì)量的角度提出來的。原國家教委副主任柳斌先生提出“素質(zhì)教育〞這個概念的那篇文章，標題就是?努力進步根底教育的質(zhì)量??！八刭|(zhì)教育〞目前比擬通行的英文翻譯也是“Quality—rientedEduatin〞。然而，在近年來的教育改革過程中，由于課業(yè)負擔的問題確實積重難返，“減負〞逐漸吞沒了最初的“質(zhì)量〞而成為素質(zhì)教育的標志性語匯。實際上，無論在什么情況下，教育質(zhì)量的進步都應當是我們教育改革的核心任務，問題在于我們?nèi)绾卫斫狻敖逃|(zhì)量〞。必須認識到，我國的現(xiàn)實教育問題不是質(zhì)量太高了，而是質(zhì)量太低了。我們不是教的知識太多太難了，而是教得太死了。我們把知識教成了僵死的只需要進展記憶的符號，學生并沒有真正獲得多少具有實際意義的有用的知識。在將來一段時間里，我們的“素質(zhì)教育〞應當回歸其本真意義，即采取實在措施擺脫目前把知識當作僵死的符號來教的狀況，著眼于培養(yǎng)高質(zhì)量人才來真正實在進步教育質(zhì)量。衡量教育質(zhì)量的標準不應是學生記憶中的符號，而是可以運用知識解決實際問題的人才，是完好的人的開展。我們應當注意國際上對教育質(zhì)量的全面理解，注意在“全民教育〞的理念下從“全面進步〞的角度來理解教育質(zhì)量的問題，注意從學習化社會的更加全面的教育概念出發(fā)來理解教育質(zhì)量，注意從進步整個人的素質(zhì)的目的來理解教育質(zhì)量。就詳細的教育質(zhì)量來說，我們也應當打破課堂教學改革的框架，從社會環(huán)境、學習者特點和促成性投入等多方面來考慮如何實在進步我們的教育質(zhì)量。在建立和諧社會的戰(zhàn)略思想指導下，教育公平在將來幾年我國的教育改革中一定還是一個重要的改革主題。我們已經(jīng)認識到，中華民族偉大復興的歷史使命不是少數(shù)知識精英就能完全承當?shù)?。通過高質(zhì)量地普及教育來實現(xiàn)全民族素質(zhì)的進步，這不是一個消費性的工程，而是一項非常重要的建立性的工程。要真正實現(xiàn)教育公平，推動我國全民教育的開展，除了政府應加大教育投入外，實在進展一系列教育管理體制改革，包括教育管理責任的明確、各級政府在教育開展中職能的落實、探究建立新的更加有效的教育財政體制，也包括財政、稅收、司法等相關(guān)社會領(lǐng)域的改革，對實現(xiàn)教育公平來說都是非常必要的。關(guān)于協(xié)調(diào)政府與市場在教育開展中的作用及其互相關(guān)系，我國理論界、教育管理和教育理論部門等都有過很多劇烈的爭論。正如我們在前文所說的那樣，從這一方面對國際教育改革進展一些分析，我們就很容易看出實際上沒有哪個國家在教育上真的完全實行了“私有化〞或“市場化〞的改革策略，所有的相關(guān)改革都不過是在調(diào)整和協(xié)調(diào)政府與市場在教育開展中的作用。就我國已經(jīng)走過的教育改革歷程而言，鼓勵各種社會力量辦學，吸引民間資本投入教育領(lǐng)域，在教育管理中適當引入市場機制以激發(fā)教育體系的活力，所有這些改革措施都是既符合國際教育改革的潮流又切合我國實際情況的。在這一過程中，出現(xiàn)一些人鉆政策的空子，以教育不適當?shù)刂\取個人或小團體的私利，對這類現(xiàn)象應當采取加強監(jiān)管的措施，而不應因噎廢食，否認這類改革。相反，應當更加深化地研究和探究在我國教育改革的實際情況下，怎樣才能更加合理地協(xié)調(diào)好政府和市場在教育開展中的作用。就教育管理的中央集權(quán)和地方分權(quán)問題而言，和法國等國家一樣，我國實際上長期以來實行的主要是中央集權(quán)的教育管理體制，地方政府在教育分級管理中主要是執(zhí)行中