PAGE6PAGE7“用教材教〞：內(nèi)涵與策略朱煜**作者簡介：朱煜〔1963—〕，男，江蘇揚(yáng)州人，揚(yáng)州大學(xué)社會開展學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、歷史教育。【揚(yáng)州大學(xué)，江蘇揚(yáng)州225002】[摘要]“用教材教〞是新課程改革提倡的重要理念。它的理論根底為建構(gòu)主義教學(xué)觀和范例教學(xué)理論。它意味著教材僅是“范例〞，是可供人們解讀的“文本〞。教師要幫助學(xué)生成為“知識的建構(gòu)者〞，要引導(dǎo)學(xué)生與教材展開“對話〞。教師要注重對教材進(jìn)行“二度開發(fā)〞、“深加工〞，發(fā)揮各種課程資源對促進(jìn)學(xué)生開展的作用?！坝媒滩慕台暿且粋€動態(tài)生成的教學(xué)過程，它立足于學(xué)生的認(rèn)知與開展，表達(dá)了“以人為本〞的本質(zhì)特征。[關(guān)鍵詞]教材；用教材教；教學(xué)觀；教材觀；課程改革根底教育新課程改革以來，針對傳統(tǒng)教學(xué)過分依賴教材，教師的作用就是“教教材〞的弊端，教育界提出了“用教材教〞的理念，認(rèn)為“用教材教〞還是“教教材〞乃是區(qū)分新舊教學(xué)的分水嶺。如何準(zhǔn)確地理解、把握“用教材教〞的內(nèi)涵，并探討相應(yīng)的實(shí)施策略，已經(jīng)成了當(dāng)今教育工作者必須面對的重要課題。一何為“用教材教〞要答復(fù)這個問題，首先必須說明涵義多歧的“教材〞這個術(shù)語。?中國大百科全書?〔教育卷〕的定義是：“教材〔subjectmatter〕一般有兩種解釋：①根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)，編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能的體系。它一般以教科書的形式來具體反映。②教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切教學(xué)材料。它包括教科書、講義、講授提綱、參考書刊、輔導(dǎo)材料以及教學(xué)輔助材料〔如圖表、教學(xué)影片、唱片、錄音、錄像磁帶等〕。教科書、講義和講授提綱是教材整體中的主體局部。〞注釋?中國大百科全書·教育?，中國大百科全書出版社1985年版，第144頁。顯然，這本權(quán)威工具書將教材分為狹義和廣義兩種，前者專指教科書，后者那么指以教科書為核心、包含一切教學(xué)材料在內(nèi)的教學(xué)媒體。不過，隨著研究的深入，現(xiàn)代廣義上的“教材〞概念大大拓展了，國外學(xué)者認(rèn)為，“教材〞不僅僅指傳統(tǒng)意義上的“教材教具〞，還包括課程注釋?中國大百科全書·教育?，中國大百科全書出版社1985年版，第144頁。[美]約翰·杜威：?民主主義與教育?〔王承緒譯〕，人民教育出版社2001年版，第197頁。轉(zhuǎn)引自鐘啟泉，崔允漷，張華：?為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的開展——〈根底教育課程改革綱要〔試行〕〉解讀?，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第210頁。在我看來，“教教材〞一語中的“教材〞與“用教材教〞中的“教材〞，其內(nèi)涵似乎不同。“教教材〞，使用的是狹義的教材概念，指的是教教科書；而“用教材教〞，那么是基于現(xiàn)代廣義的教材意義上的言說，這里的“教材〞，也許可以引用杜威的話加以詮釋。杜威認(rèn)為，“所謂教材，就是在一個有目的的情境的開展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念。〞參考文獻(xiàn)[1]鐘啟泉．學(xué)科教學(xué)論根底[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001．327-328；曾天山．教材論[M]．南昌：江西教育出版社，1997．5-7．就是說，除了教科書，還包括學(xué)校課程中的各種資源。參考文獻(xiàn)[1]鐘啟泉．學(xué)科教學(xué)論根底[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001．327-328；曾天山．教材論[M]．南昌：江西教育出版社，1997．5-7．“教教材〞，就是教師依據(jù)教學(xué)大綱，忠實(shí)地講授教材的教學(xué)行為。在這種模式下，教師要對教材知識進(jìn)行“滴水不漏〞的傳授，教材的觀點(diǎn)是不容置疑的“真理〞、“權(quán)威〞。盡管不少教師在教學(xué)中也穿插一些啟發(fā)、討論，但當(dāng)學(xué)生的見解與教材的觀點(diǎn)、定論不一致時，只能以教材的解釋為“標(biāo)準(zhǔn)答案〞，甚至文字表達(dá)都要與教材亦步亦趨，不敢越雷池一步[2]李鋼．從“教教材〞到“用教材教〞[J]．廈門教育學(xué)院學(xué)報，2023，7〔4〕：69．。“教教材〞，將教材置于至高無上的地位，無視學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，很少給學(xué)生留下思維和探索的空間。它關(guān)注的是傳授現(xiàn)成的知識，而漠視學(xué)生對知識的建構(gòu)過程。它過于強(qiáng)調(diào)知識的預(yù)設(shè)，忽略知識在師生“對話〞中的動態(tài)生成。可以說，“教教材〞使師生教學(xué)的積極性、創(chuàng)造性受到嚴(yán)重壓抑。說到底，它著眼于課本，[2]李鋼．從“教教材〞到“用教材教〞[J]．廈門教育學(xué)院學(xué)報，2023，7〔4〕：69．“用教材教〞，那么是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身的實(shí)踐與研究，自主地領(lǐng)會、探討課程與教學(xué)，把教材作為一種重要的“中介〞加以利用的教學(xué)行為。教師的作用不僅在于鉆研教學(xué)方法，還包括對教材的“深加工〞，對教材的理解與創(chuàng)造。教材只是為教學(xué)活動提供一種知識上的線索，為學(xué)習(xí)提供導(dǎo)引和參考，而教師的理解、處理、駕馭和超越教材的能力，某種程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果[3]鐘啟泉，崔允漷．新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本[M]．北京：高等教育出版社，2023．90．。即是說，教材在這里至多是“范本〞、“憑借〞，教師要以教材為“圓心〞、“基點(diǎn)〞向外延伸、擴(kuò)展。在這種理念下，教材是一艘知識之“舟〞，是一座能力之“橋〞，是一個心靈洗禮之“池〞[4]蘇軍．“教〞教材與用教材[3]鐘啟泉，崔允漷．新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本[M]．北京：高等教育出版社，2023．90．[4]蘇軍．“教〞教材與用教材“教〞[J]．上海教育，2023，〔7B〕：50．當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“用教材教〞而非“教教材〞，并不是要將兩者截然對立起來。事實(shí)上，即便“滿堂灌〞式的傳統(tǒng)教學(xué)，也不排除教師對教材多少有些靈活的處理與安排。而“用教材教〞的理念也至少說明兩點(diǎn)：第一，傳統(tǒng)意義上的教材仍然是教學(xué)的重要“中介材料〞；第二，教材還是要教的，如果盲目追求“自主學(xué)習(xí)〞或“超越文本〞，教師不注重帶著學(xué)生走進(jìn)教材，仿佛文本從此不重要了，這樣的教學(xué)態(tài)度并不可取，也是對“用教材教〞理念的誤讀。二“用教材教〞的理論根底是什么新課程提倡“用教材教〞，其實(shí)不是在搞文字游戲、繞口令，“教教材〞與“用教材教〞，文字略微一變，其涵義也就大相徑庭。而且，“用教材教〞的理念也并非“無源之水〞、“無本之木〞，而是具有一定的學(xué)術(shù)背景與理論淵源。1、理論根底之一：建構(gòu)主義教學(xué)觀從上世紀(jì)80年代以來，國際教育界在反思行為主義與認(rèn)知信息加工理論的前提下，更新了對知識的理解，人們更多地強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、復(fù)雜性，并改變了知識生產(chǎn)與運(yùn)用的范式。80年代末在西方興起的建構(gòu)主義思潮雖然有不同的版本與主張，但是各派之間不乏許多共同的看法：①知識是人們主動建構(gòu)而并非被動接受的；②知識是對個人經(jīng)驗(yàn)的合理化與意義化；③知識的建構(gòu)過程需要與他人不斷交流和溝通。由此，確立了“學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)〞的理論?；诮?gòu)主義，人們在教學(xué)觀上開始擺脫“教教材〞的羈絆，而代之以“用教材教〞的新取向。第一，提倡引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“高層次思考〞，也就是結(jié)合教材中的資料、觀點(diǎn)，讓學(xué)生加以歸納、摘要、解釋或下結(jié)論，經(jīng)過知識建構(gòu)的過程而產(chǎn)生新的意義與理解，而不是簡單地接受或記憶。第二，教學(xué)追求“深度的知識〞，即針對教材中的知識及相關(guān)核心概念，引導(dǎo)學(xué)生探究其間的關(guān)系，產(chǎn)生較復(fù)雜的理解，而不是滿足于掌握“淺薄的知識〞[5]戴維揚(yáng)．新課程建構(gòu)式教學(xué)理論與實(shí)踐[M]．臺北：臺灣師范大學(xué)，2023．194，201-202．。第三，學(xué)生不應(yīng)是待加工的對象，而需要被“激活〞并以學(xué)習(xí)主體的角色參與到教學(xué)活動中去[6][美]肯尼思·J·杰根．社會建構(gòu)和教育過程[A]//萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾．教育中的建構(gòu)主義[C]．高文，徐斌燕，程可拉，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2023．27．。同時，師生之間、生生之間、師生與文本之間要展開“對話〞，以到達(dá)“平等的溝通〞、[5]戴維揚(yáng)．新課程建構(gòu)式教學(xué)理論與實(shí)踐[M]．臺北：臺灣師范大學(xué)，2023．194，201-202．[6][美]肯尼思·J·杰根．社會建構(gòu)和教育過程[A]//萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾．教育中的建構(gòu)主義[C]．高文，徐斌燕，程可拉，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2023．27．2、理論根底之二：“范例教學(xué)〞理論“用教材教〞還植根于上世紀(jì)中后期歐洲興起的“范例教學(xué)〞理論之上。瓦根舍因〔MartinWagenschin〕、克拉夫基〔WolfgangKlafki〕等人為建立較為系統(tǒng)的范例教學(xué)做出了重要奉獻(xiàn)。所謂“范例〞就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、根底因素的典型事例〞，而“范例教學(xué)〞就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事例進(jìn)行的教學(xué)。“范例〞的特征在于“根本性〞、“根底性〞和“范例性〞?！案拘渊曋塾趯W(xué)科內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生根本的知識，亦即根本概念、根本要素、根本知識結(jié)構(gòu)；“根底性〞著眼于教學(xué)對象，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的根本經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)際和智力開展水平；“范例性〞著眼于“例〞的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)設(shè)計一種教學(xué)結(jié)構(gòu)，使教學(xué)內(nèi)容之間聯(lián)系結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生透過“范例〞掌握科學(xué)知識和方法，使“范例〞成為溝通學(xué)生主觀世界與教材客觀世界的橋梁?！胺独虒W(xué)〞認(rèn)為，教學(xué)本應(yīng)給學(xué)生以學(xué)科的整體觀念，然而傳統(tǒng)的做法是通過“教教材〞讓學(xué)生掌握一大堆所謂系統(tǒng)的材料，這種點(diǎn)滴不漏的系統(tǒng)性使學(xué)生不但不能把握學(xué)科的全局，而且頭腦中只留下一些不扎實(shí)的、淺薄的知識。為此，“范例教學(xué)〞開出了“處方〞：第一，教材僅是“范例〞，無須過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性。教材反映的是重點(diǎn)知識，教學(xué)中使用教材，深入“范例〞、“解剖麻雀〞、舉一反三，使那些在課上無法逐一教學(xué)的同類內(nèi)容也能為學(xué)生所認(rèn)識，或者引起學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)它們的興趣。第二，教師絕不能把教學(xué)看成是知識的傳遞，而應(yīng)當(dāng)視為對學(xué)生自己去理解、去發(fā)現(xiàn)、去學(xué)習(xí)的幫助。第三，教學(xué)要幫助學(xué)生掌握知識的內(nèi)部邏輯，只有學(xué)生認(rèn)識并弄懂所要學(xué)習(xí)知識的內(nèi)部邏輯，才能根據(jù)這種獲得的知識進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)?？死蚧J(rèn)為，“范例教學(xué)〞不能像一道準(zhǔn)備好的菜那樣向?qū)W生呈現(xiàn)準(zhǔn)備好的知識，而必須“開展地〞進(jìn)行教學(xué)，而幫助學(xué)生尋找知識的內(nèi)部邏輯，正是實(shí)現(xiàn)“開展的教學(xué)〞的重要途徑[7]顧明遠(yuǎn)，孟繁華．國際教育新理念[M]．修訂版．?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2023．268-269，275-276．。顯然，當(dāng)下的“用教材教〞理念在一定程度上也受到了“范例教學(xué)〞理論觀點(diǎn)與方法[7]顧明遠(yuǎn)，孟繁華．國際教育新理念[M]．修訂版．?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2023．268-269，275-276．三“用教材教〞的價值取向何在“用教材教〞所蘊(yùn)涵的價值取向，在我看來，最主要的有以下幾個方面：1、教師是“用教材教〞的主體新課程雖然不再將教材視為惟一的憑借、教學(xué)的全部和歸宿，但教材畢竟反映了學(xué)科知識的根底和重點(diǎn)，“用教材教〞意味著教材還是需要“教〞的，誰來“教〞？毫無疑問當(dāng)然是教師。教師是“用教材教〞的主體，是最為重要的人力課程資源。誠然，新課程強(qiáng)調(diào)開展學(xué)生主體對知識的建構(gòu)，但是離開了教師的經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)、講授、開發(fā)，學(xué)生的建構(gòu)活動必然是盲目的、低效的、不切實(shí)際的。教師的素質(zhì)決定了“用教材教〞的水平和發(fā)揮的效益。2、“用教材教〞的關(guān)鍵是“用〞“用教材教〞首先是“用〞，而不是拋開教材另搞一套。必須看到，教材仍然是最核心的課程資源。那么，如何“用〞教材？第一，教師要努力理解和領(lǐng)會教材的設(shè)計理念及教學(xué)思想，把握其特點(diǎn)，使教材所潛藏的資源得到較好的挖掘。第二，教師應(yīng)根據(jù)本地、本校的情況，對教材的利用、重組等進(jìn)行“二度開發(fā)〞。教材再好，也只能根據(jù)一般情況為“教〞提供一個思路或設(shè)計，不可能符合每個學(xué)校乃至每個學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，就是說，總是存在這樣或那樣、或多或少不適用的問題，因此教師既可以使用教材中的全部內(nèi)容，也可以選用其中的一局部；可以運(yùn)用本地的資源，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改造，使之更貼近學(xué)生的生活；可以依據(jù)自己對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，對教材內(nèi)容加以整合，設(shè)計新的教學(xué)方案。3、教材是可供人們解讀的“文本〞建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解往往因人而異。“意義〞不是獨(dú)立于人而存在的，人們對事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于人們原來的知識背景和經(jīng)驗(yàn)。由于各人的原有經(jīng)驗(yàn)不同，所以對同一概念、法那么、素材、內(nèi)容，通常會有不一樣的解讀。因此，“用教材教〞意味著教材是可供人們解讀的“文本〞，同一本教材可以有不同的理解和知識獲得。通過對教材個性化的解讀，師生可以深化對教材的理解，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，也有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。4、“教〞的主要方式還是“講授〞在“用教材教〞中，如果說“用教材〞是手段的話，那么“教〞應(yīng)該就是目的。如何“教〞？最主要、最經(jīng)濟(jì)、最系統(tǒng)、最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的“教〞的方式還是教師的“講授〞。新課程雖然倡導(dǎo)學(xué)生“自主〞、“探究〞式的學(xué)習(xí)，但是并不排斥“講授〞，而且從學(xué)生學(xué)習(xí)這種特殊的認(rèn)識活動特點(diǎn)看，有意義的接受學(xué)習(xí)應(yīng)為其主要學(xué)習(xí)方式。?根底教育課程改革綱要?也客觀指出，教學(xué)“要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系〞。事實(shí)上，“講授〞與“探究〞并不矛盾，高明的“講授〞必含有“探究〞的成分，而科學(xué)的“探究〞也離不開教師的“講授〞?！坝媒滩慕台暤摹爸v授〞不是照本宣科，而是一種極富創(chuàng)造性的教學(xué)活動。不能把教材看作是演出劇本，而教師只是充當(dāng)念臺詞的演員。教師要發(fā)揮語言可以攜帶更多信息量的特長，講出大量無法事先預(yù)料并寫進(jìn)教材但又切合學(xué)生的知識。“講授〞也不是面面俱到，而是應(yīng)著重講透教材重點(diǎn)，理清思路，傳授技巧，增強(qiáng)知識的魅力。四如何實(shí)施“用教材教〞“用教材教〞既是一種全新理念，也是一種操作策略。探討“用教材教〞的目的，在于促進(jìn)教師正確運(yùn)用“用教材教〞，從而有效地提高教學(xué)質(zhì)量。為此，應(yīng)把握以下幾點(diǎn)：1、“用教材教〞要求精心組織學(xué)生與文本的“對話〞克林伯格〔Klingberg,L．〕指出，“對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識〞[8]范印哲．教材設(shè)計導(dǎo)論[M]．北京：高等教育出版社，2023．451．。新課程倡導(dǎo)“對話〞，認(rèn)為“對話〞是教學(xué)活動的重要特點(diǎn)。實(shí)施“用教材教〞，就要求教師精心組織學(xué)生與文本展開“對話〞，以使靜止的知識素材成為學(xué)生建構(gòu)的真正知識。為確?！皩υ挩曎|(zhì)量，教師要準(zhǔn)確把握教材的編寫意圖，充分利用教材提供的優(yōu)質(zhì)資源；還要巧設(shè)情境、巧妙引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生與教材“對話〞的興趣和需要，使之樂于“對話〞。同時，文本也不限于狹義的教材，還包括“視聽文本〞、“教師的教學(xué)設(shè)計〞、“教師的語言行為〞、“學(xué)生的語言操作〞、“學(xué)生的作業(yè)〞等各種現(xiàn)代意義上的文本。既包括各類“現(xiàn)成的文本〞，也包括教學(xué)過程中“生成的文本〞?？梢哉f，“用教材教〞、學(xué)生與文本的“對話〞，表達(dá)了[8]范印哲．教材設(shè)計導(dǎo)論[M]．北京：高等教育出版社，2023．451．2、“用教材教〞要求教師對教材加以適當(dāng)?shù)摹稗D(zhuǎn)化〞這里的“轉(zhuǎn)化〞，主要指易化、深化、活化。因?yàn)?，教材僅是“范例〞，只是為教學(xué)提供了根本的憑借，要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，就還需要教師的教學(xué)活動來加以“轉(zhuǎn)化〞。有時學(xué)生在閱讀教材時，可能會感到不易理解，而教材本身在反應(yīng)、調(diào)整等功能設(shè)計/r/