《大學(xué)教學(xué)論》刖百大學(xué)教學(xué)論是今年高校教師資格培訓(xùn)的新增科目,之所以專門開設(shè)這ー門課程不僅是高校教育理論與實(shí)踐的需要,也是在長期高校教師資格培訓(xùn)中感到的改革需要。從高校教師應(yīng)有素質(zhì)來看,作為一名高校教師，具有較高的文化科學(xué)水平和豐碩的專業(yè)研究成果固然是基本的要求，但還必須有正確的教學(xué)思想,善于選擇與運(yùn)用有效的方法和手段把自己的知識(shí)、研究成果和思路有效地傳授與影響大學(xué)生，使他們能夠得到良好的訓(xùn)練和發(fā)展。也就是說，教師除了需要學(xué)科知識(shí)之外，還需要教育教學(xué)知識(shí)。因此從培養(yǎng)合格高校師資有必要開設(shè)專門的教學(xué)理論課程。在過去相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi),我們對(duì)于大學(xué)教師掌握教學(xué)理論沒有提出較為明確的要求,很多人認(rèn)為,大學(xué)教師的水平主要表現(xiàn)在研究工作上，表現(xiàn)在對(duì)本專業(yè)的最新知識(shí)的掌握上，至于如何組織教學(xué)活動(dòng)、如何進(jìn)行教學(xué)改革則是無關(guān)緊要的，似乎“大和尚是無需念經(jīng)的”的。ー個(gè)較為普遍的現(xiàn)象是ー些高校新老師“不會(huì)上課”,相當(dāng)多的教授、專家在自己的研究領(lǐng)域內(nèi)得心應(yīng)手、頗負(fù)盛名，但在大學(xué)講壇上卻得不到青年學(xué)生的靑睞。而隱藏在這?現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)便是新任教師缺乏教學(xué)理論培訓(xùn),無法駕馭課堂;后者在落后的教學(xué)觀念支配下的枯燥的講授、缺乏技巧的引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)不了大學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，活躍不了他們的思維。近幾年來,高校教師職前培訓(xùn)在高等教育學(xué)和高等教育心理學(xué)中都涉及教學(xué)論方面的內(nèi)容，從一定程度上解決了這ー問題，但幾年下來,發(fā)現(xiàn)這些書中涉及內(nèi)容更多是從教育層面來談的，而不是從教學(xué)層面,另外也不夠系統(tǒng)，缺乏操作層面的知識(shí)。大學(xué)教學(xué)是有一定規(guī)律的。要有效地開展大學(xué)教學(xué)活動(dòng),就必須正確理解和運(yùn)用這些規(guī)律。大學(xué)教學(xué)論主要就是關(guān)于大學(xué)教學(xué)規(guī)律的較系統(tǒng)的理論，因此，大學(xué)教師只有認(rèn)真學(xué)習(xí)大學(xué)教學(xué)論，才能懂得大學(xué)教學(xué)的規(guī)律;提高自己教學(xué)的技能，自覺地運(yùn)用科學(xué)的理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)的過程卓有成效，更好地促進(jìn)大學(xué)生的發(fā)展。具體地說，大學(xué)教師學(xué)好大學(xué)教學(xué)論將在大學(xué)教學(xué)工作中的下列幾個(gè)方面獲得有益的幫助，即;掌握教學(xué)理論，樹立大學(xué)教學(xué)工作的正確指導(dǎo)思想,掌握較為科學(xué)的教學(xué)方法，選擇較為有效的教學(xué)組織形式,恰當(dāng)?shù)靥幚砗媒虒W(xué)過程中的師生關(guān)系,合理地組織起教學(xué)內(nèi)容，善于總結(jié)教學(xué)中成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)等等。大學(xué)教師學(xué)習(xí)大學(xué)教學(xué)論在方法上應(yīng)注意以下幾點(diǎn)，第一,要重視大學(xué)教學(xué)論的學(xué)習(xí)，在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)中認(rèn)真體會(huì)和消化，力爭(zhēng)把學(xué)習(xí)成果體現(xiàn)在今后的工作中。第二，要把學(xué)習(xí)大學(xué)教學(xué)論與學(xué)習(xí)高等教育學(xué)、大學(xué)教育心理學(xué)等結(jié)合起來，使之相互補(bǔ)充，從而對(duì)大學(xué)教學(xué)活動(dòng)取得更加全面深刻的認(rèn)識(shí)。第三，大學(xué)教學(xué)論只是關(guān)于大學(xué)教學(xué)的一般性理論，因此，廣大教師在學(xué)習(xí)過程中還要考慮到自己所教學(xué)科的某些特點(diǎn),聯(lián)系到教材的內(nèi)容，使教學(xué)理論變得具體化。緒論大學(xué)教學(xué)論概述教學(xué)論是教育學(xué)科中一門獨(dú)立的分支學(xué)科,與其他學(xué)科ー樣,教學(xué)論也有著自己特定的學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科地位和研究對(duì)象。大學(xué)教學(xué)論又是教學(xué)論學(xué)科里面一門新發(fā)展的分支,我們首先要理解教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)、地位和研究對(duì)象。ー、教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)從教學(xué)論發(fā)展的歷史來看，人們對(duì)教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)是不盡相同的，而且是發(fā)展變化的。概括起來，大致有兩種認(rèn)識(shí)。ー種認(rèn)為,教學(xué)論是研究具體的教學(xué)操作方法和技術(shù)的學(xué)科。例如，著名捷克教育家夸美紐斯在其《大教學(xué)論》的卷首就開宗明義地申明，他寫這本書的“主要目的是在:尋找一種教學(xué)的方法,使得教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)’‘,《大教學(xué)論》所要闡明的就是‘’把一切事物教給ー切人類的全部藝術(shù)”。長久以來，西方學(xué)者多持這種觀點(diǎn)，因而西方各國的教學(xué)理論關(guān)注更多的是教學(xué)活動(dòng)的操作方法、技巧、技術(shù)和策略等。我國解放前的教學(xué)論研究深受西方影響,教學(xué)論多側(cè)重于研究和介紹各種具體的教學(xué)方法及技術(shù)。另ー種意見認(rèn)為，教學(xué)論是研究教學(xué)一般規(guī)律的學(xué)科。前蘇聯(lián)和東歐國家的教學(xué)論學(xué)者多持這種觀點(diǎn)。例如,蘇聯(lián)學(xué)者達(dá)尼洛夫、葉希波夫在所著的《教學(xué)論》中指出:“教學(xué)論是教育學(xué)的一部分。它闡述教育和教學(xué)的理論。它研究的問題是：學(xué)校教育的任務(wù)和內(nèi)容，學(xué)生掌握知識(shí)、技能和技巧的過程,教學(xué)原則、方法和組織形式。蘇維埃教學(xué)論提出了一項(xiàng)重要的任務(wù),就是要認(rèn)識(shí)符合于新生一代共產(chǎn)主義教育目的的有效教學(xué)的一般規(guī)律。"我國解放后的教學(xué)論研究深受這ー觀點(diǎn)的影響，已出版的教學(xué)論著作也多持這ー觀點(diǎn)。不難看出,在以上兩種觀點(diǎn)中，第一種觀點(diǎn)具有明顯的技術(shù)取向,它傾向于將教學(xué)論看作一門應(yīng)用學(xué)科。第二種觀點(diǎn)具有明顯的學(xué)術(shù)取向,它傾向于將教學(xué)論定位于理論學(xué)科。兩種不同的觀點(diǎn)，導(dǎo)致了兩類不同的研究。在前一種觀點(diǎn)的影響下，西方的教學(xué)理論研究者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的需要，推出了一批又一批類型各異、數(shù)量龐大的教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計(jì)的方法與技術(shù)等，在此基礎(chǔ)上形成了五花八門的各種教學(xué)流派或操作性較強(qiáng)的理論成果。在后一種觀點(diǎn)的影響下,前蘇聯(lián)學(xué)者和我國教學(xué)論研究者構(gòu)建出了一些大體一致的以抽象概括水平較高、內(nèi)在邏輯體系較嚴(yán)密為特征的教學(xué)論框架體系。我們認(rèn)為,由于對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠準(zhǔn)確或不夠全面,無論西方學(xué)者的研究還是我們自己的研究，都存在一定的局限性。西方教學(xué)論研究的不足在于過分忽視對(duì)教學(xué)論基本原理如教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律等的研究，而只關(guān)注比較具體的操作規(guī)范、技術(shù)的研究，結(jié)果使得西方教學(xué)理論的研究成果在整體上顯得比較零亂、瑣碎，缺少邏輯性和系統(tǒng)性，形不成基本的理論框架。因此，到目前為止，教學(xué)論在美國、加拿大等西方國家的教育學(xué)科發(fā)展中尚未成為ー門有成熟體系的獨(dú)立學(xué)科。我國教學(xué)論研究的不足則剛好相反，由于只關(guān)注一般原理，忽略操作、技術(shù)層面的具體研究,使得教學(xué)論內(nèi)容空洞、抽象，脫離實(shí)際，越來越多地受到實(shí)踐工作者的批評(píng)。值得注意的是，近年來我國教學(xué)論學(xué)者對(duì)教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)和研究對(duì)象等問題的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了一些新的變化。例如,1991年出版的吳也顯教授主編的《教學(xué)論新編》指出:“教學(xué)論既是ー門理論的科學(xué),又是一門應(yīng)用科學(xué)，它既要研究教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究這些規(guī)律在實(shí)際中的運(yùn)用”。同年出版的李秉徳教授主編的《教學(xué)論》提出：“現(xiàn)代教學(xué)論的研究對(duì)象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法，以達(dá)到培養(yǎng)社會(huì)所需大オ的目的”。在此基礎(chǔ)匕李秉德先生進(jìn)一步闡述到：“我們應(yīng)該使學(xué)的人能把學(xué)到的規(guī)律用來解決教學(xué)上的實(shí)際問題。所以我們?cè)谡撌霈F(xiàn)代教學(xué)論的對(duì)象和任務(wù)時(shí)，在提到教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律之后,緊接著‘尋求最優(yōu)化的途徑與方法’這句話,這一點(diǎn)也是非常重要的。這就是說,現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)在闡明教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上擴(kuò)充陣地,向?qū)嶋H方面靠攏。”這些論述對(duì)于幫助我們拓展思路,理解教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)及發(fā)展方向，具有深刻的啟示意義。根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類?；A(chǔ)理論研究有時(shí)又稱為純粹研究或根本研究,它的主要目的是揭示、描述、解釋事物的現(xiàn)象、過程和活動(dòng)機(jī)制，探尋事物的本質(zhì)和規(guī)律,在基本原理和原則方面增加科學(xué)知識(shí),提示新的方法論,它回答“是什么”和“為什么”的問題,但回答不了“怎么辦”的問題。外推的理論研究仍屬理論研究的范疇,它也擔(dān)負(fù)著揭示本質(zhì)、總結(jié)規(guī)律、發(fā)展和驗(yàn)證理論的任務(wù)。但它與基礎(chǔ)理論研究的區(qū)別在于,它具有更強(qiáng)的實(shí)踐目的性,它不僅要揭示規(guī)律，還要研究把已經(jīng)認(rèn)識(shí)的規(guī)律運(yùn)用于實(shí)踐活動(dòng)的方法，亦即既要回答“是什么”和“為什么”的問題，也要在一定程度上回答“怎么辦”的問題。應(yīng)用研究的主要目的則是根據(jù)實(shí)際需要,為具體領(lǐng)域或情境提供特定的策略、建議、方案，增加以研究為基礎(chǔ)的知識(shí)，發(fā)展特定的研究方法。由上可以看出，外推的理論研究實(shí)際上是ー種以理論研究為主，同時(shí)又將研究視點(diǎn)推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類型。我們認(rèn)為,從學(xué)科性質(zhì)來看,教學(xué)論止屬于外推的理論研究。教學(xué)論既是ー門理論學(xué)科，要研究教學(xué)的一般規(guī)律，同時(shí)它又密切關(guān)注實(shí)踐，具有很強(qiáng)的實(shí)踐目的性,要研究將一般規(guī)律運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的方法、策略和技術(shù)。就是說,教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平,又要在已有理論原理的指導(dǎo)下,開展必要的應(yīng)用研究,解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序，教學(xué)評(píng)價(jià)的基本方法，課堂控制的一般技術(shù),等等。這種應(yīng)用性研究與學(xué)科教學(xué)法針對(duì)各具體學(xué)科進(jìn)行的應(yīng)用性研究仍有層次上的不同,它仍是一般性、原理性的,并不是給教師開出的具體處方。從這個(gè)意義上講,我們完全沒有必要擔(dān)心教學(xué)論會(huì)由于進(jìn)行應(yīng)用研究而無法區(qū)別于下位的學(xué)科教學(xué)法。二、教學(xué)論的學(xué)科位置教學(xué)論的學(xué)科位置是在與其他學(xué)科的相互比較中確立的，因此，教學(xué)論的學(xué)科位置問題也就是教學(xué)論與其他學(xué)科的關(guān)系問題。從廣義上講，教學(xué)論是社會(huì)科學(xué)知識(shí)體系的一個(gè)組成部分。它與哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)、管理學(xué)等多種學(xué)科都有著密切的聯(lián)系，這些相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，為教學(xué)論的不斷發(fā)展提供了條件、依據(jù)和可能。教學(xué)論的發(fā)展,反過來也會(huì)在一定程度上豐富這些相關(guān)學(xué)科的研究材料，對(duì)這些學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生或多或少的影響。從狹義的角度來看，教學(xué)論是教育科學(xué)的?個(gè)獨(dú)立的分支學(xué)科。它的上位學(xué)科是教育學(xué)，平行學(xué)科有教育原理、德育、教育管理和教育評(píng)價(jià)等，下位學(xué)科有分科教學(xué)論和其他ー些教學(xué)論分支學(xué)科。大學(xué)教學(xué)論就是教學(xué)論的一個(gè)下位學(xué)科。近十幾年來，教育科學(xué)研究在我國得到迅速發(fā)展，教育科學(xué)目前已形成擁有幾十門分支學(xué)科的龐大學(xué)科群。各教育學(xué)科的不斷綜合、分化及其相互滲透，大大推進(jìn)了教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的步伐。十一屆三中全會(huì)以前，教學(xué)論只是我國教育學(xué)理論體系中的ー個(gè)組成部分，未形成獨(dú)立的學(xué)科體系。進(jìn)入80年代后，在各相關(guān)教育學(xué)科發(fā)展的影響下,教學(xué)論很快從教育學(xué)中分化出來,成為ー門有獨(dú)立學(xué)科體系的分支學(xué)科，在教育科學(xué)大家庭中占據(jù)了自己應(yīng)有的一席之地。80年代中期后，在當(dāng)代科技迅猛發(fā)展,知識(shí)信息快速增長,各種新興學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷出現(xiàn)的大背景下，教育科學(xué)的發(fā)展進(jìn)入ー個(gè)高度綜合和高度分化的時(shí)期，教學(xué)論發(fā)展自然也不例外。短短數(shù)年間，教學(xué)論已繁衍出ー個(gè)數(shù)量可觀的自己的分支學(xué)科群。例如，從時(shí)間段上分，有學(xué)前教學(xué)論、小學(xué)教學(xué)論、中學(xué)教學(xué)論、大學(xué)教學(xué)論;從學(xué)科角度分，有語文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、外語教學(xué)論、物理教學(xué)論、化學(xué)教學(xué)論、歷史教學(xué)論、地理教學(xué)論、生物教學(xué)論、音樂教學(xué)論、美術(shù)教學(xué)論和體育教學(xué)論等;從綜合角度看，有教學(xué)藝術(shù)論、教學(xué)環(huán)境論、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)控制論、教學(xué)信息論、教學(xué)美學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)技術(shù)學(xué)、教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)衛(wèi)生學(xué)和教學(xué)方法論等。這ー系列發(fā)展成果，得益于教學(xué)論與各相關(guān)學(xué)科的相互交叉、滲透和結(jié)合，它既鞏固和加強(qiáng)了教學(xué)論在教育科學(xué)中的學(xué)科地位，同時(shí)也極大地豐富了教育科學(xué)的理論內(nèi)涵，為其他相關(guān)學(xué)科的發(fā)展提供了新的材料。在談到教學(xué)論的學(xué)科位置時(shí).，有一個(gè)問題是不可回避的，這就是教學(xué)論與課程論的相互關(guān)系及其學(xué)科位置。對(duì)于這ー問題，國內(nèi)外學(xué)者意見分歧較大。在傳統(tǒng)上，前蘇聯(lián)學(xué)者不將課程論作為一門獨(dú)立的分支學(xué)科來研究。因此,在大多數(shù)蘇聯(lián)教學(xué)論學(xué)者的眼里,課程論只是教學(xué)論的ー個(gè)組成部分。但不少西方學(xué)者是持“大課程觀”的，即普遍認(rèn)為課程論是教學(xué)論的上位概念,課程論包含著教學(xué)論。我國學(xué)者在這個(gè)問題上受前蘇聯(lián)影響較大,長期以來許多教學(xué)論學(xué)者都贊同將課程論作為教學(xué)論的一部分來研究，已出版的教學(xué)論著作也大多是用?兩章的篇幅來談?wù)n程理論問題的。80年代后期以來，隨著我國教育科學(xué)研究的迅速發(fā)展,越來越多的學(xué)者開始關(guān)注課程論研究，課程論在我國正逐步走向獨(dú)立并逐漸成為超越教學(xué)論的研究領(lǐng)域。但教學(xué)論與課程論是兩個(gè)關(guān)系密切、部分內(nèi)容相互交叉但同時(shí)又有各自獨(dú)立的研究領(lǐng)域和專門研究對(duì)象的平行的教育分支學(xué)科，現(xiàn)在更多地把他們合稱為課程與教學(xué)論。三、教學(xué)論的研究對(duì)象根據(jù)我們對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的基本認(rèn)識(shí),我們認(rèn)為,教育領(lǐng)域中教與學(xué)的活動(dòng)是教學(xué)論的研究對(duì)象。進(jìn)ー步說，教學(xué)論要對(duì)教與學(xué)活動(dòng)的以下三個(gè)方面進(jìn)行具體研究:第一,教學(xué)論要研究教與學(xué)的關(guān)系。教與學(xué)的活動(dòng)是由多種教學(xué)因素構(gòu)成的,因此，教學(xué)活動(dòng)中存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的各種關(guān)系。例如,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教材、學(xué)生與教材、師生與教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)系,等等。那么,其中的哪些關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)中最根本、最本質(zhì)的關(guān)系呢?我們認(rèn)為,最本質(zhì)的關(guān)系是教與學(xué)的關(guān)系，也就是教師與學(xué)生在雙邊活動(dòng)中知識(shí)授受之間的關(guān)系。在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生、教和學(xué)，兩者相互依存，相互促進(jìn)，相互制約,共同構(gòu)成了教學(xué)的矛盾運(yùn)動(dòng)過程。教與學(xué)的矛盾，是教學(xué)過程貫穿始終的主要矛盾。正是這ー主要矛盾的運(yùn)動(dòng)發(fā)展,決定了教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。因此，在教學(xué)論研究過程中，抓住了教與學(xué)這ー最本質(zhì)的關(guān)系，就是抓住了教學(xué)研究的根本。探索教與學(xué)關(guān)系的過程，也就是揭示教學(xué)本質(zhì)、總結(jié)教學(xué)規(guī)律和形成教學(xué)理論的過程。第二,教學(xué)論要研究教與學(xué)的條件。無論教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都離不開一定的教學(xué)條件的支持與配合。所謂教學(xué)的條件，主要就是指教學(xué)活動(dòng)所必需的、以及對(duì)教學(xué)的質(zhì)量、效率、廣度和深度產(chǎn)生直接或間接影響的各種因素。從宏觀角度來看,教學(xué)活動(dòng)是在一定的社會(huì)空間中發(fā)生的，社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等都是教學(xué)的基本條件。不同的社會(huì)對(duì)教育有不同的要求,在不同的社會(huì)條件下有不同的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式。因此,教學(xué)論應(yīng)當(dāng)對(duì)影響教學(xué)活動(dòng)的這些宏觀社會(huì)條件進(jìn)行一定的研究。但是，我們?cè)诮虒W(xué)論意義上所談的教學(xué)條件，更主要的還是指那些參與在教學(xué)過程中的對(duì)教與學(xué)產(chǎn)生著更為直接、具體和有力的影響的主客觀教學(xué)因素。例如,教學(xué)設(shè)施、班級(jí)氣氛、教學(xué)手段、學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、教材、教師的學(xué)識(shí)和能力，等等。歸納起來,教學(xué)的這些條件可歸結(jié)為以下幾個(gè)方面:（1）課程與教材;（2）教學(xué)環(huán)境,包括教學(xué)空間、設(shè)施、班級(jí)規(guī)模、座位編排方式、班風(fēng)校風(fēng)、人際關(guān)系等等;（3）教師的素質(zhì)及特點(diǎn),如知識(shí)、能力、態(tài)度、年齡、性別等;（4）學(xué)生的素質(zhì)及特點(diǎn),包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備、智力與智慧技能、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。這些主客觀因素作為教與學(xué)必需的基本條件在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用，教學(xué)論必須將它們置于研究的重要位置加以認(rèn)真研究。第三,教學(xué)論要研究教與學(xué)的操作。教學(xué)論不僅要研究教學(xué)的一般原理和規(guī)律，研究教學(xué)應(yīng)具備的基本條件,同時(shí)還更要研究如何將一般的原理和規(guī)律運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，研究如何更好地根據(jù)教學(xué)條件設(shè)計(jì)、組織教學(xué),提高教學(xué)效率。也就是說，教學(xué)論要注重研究教與學(xué)的操作問題。例如,教學(xué)論要研究各種教學(xué)方法的適用范圍和操作要求，教學(xué)設(shè)計(jì)的程序、方法和基本模式，課堂管理的技術(shù)和方法，教學(xué)評(píng)價(jià)エ具的編制技術(shù)和使用規(guī)范，教學(xué)環(huán)境因素的調(diào)控策略，等等。理論與實(shí)踐脫節(jié)，進(jìn)ー步說,理論不能轉(zhuǎn)化為能夠?qū)?shí)踐產(chǎn)生直接指導(dǎo)意義的操作技術(shù)、方法、策略、規(guī)范和模式,這是當(dāng)前我國教學(xué)論研究中一個(gè)突出的薄弱環(huán)節(jié)。這種狀況的形成，與長期以來我們對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象認(rèn)識(shí)的片面性有密切關(guān)系。因此，在繼續(xù)加強(qiáng)教學(xué)基本原理研究的基礎(chǔ)上，重視對(duì)教與學(xué)操作問題的研究，不僅有利于理論與實(shí)踐的結(jié)合，而且也有利于教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)。以ヒ三個(gè)方面密切聯(lián)系，共同構(gòu)成了教學(xué)論完整的研究對(duì)象。對(duì)第一部分的研究可以產(chǎn)生教學(xué)的原理,第二部分的研究產(chǎn)生教學(xué)的知識(shí)，第三部分的研究則產(chǎn)生教學(xué)的技術(shù)。由這三大塊研究結(jié)果構(gòu)成的，就是ー個(gè)相對(duì)完整的教學(xué)論體系。四、教學(xué)論的發(fā)展與大學(xué)教學(xué)論的形成縱觀教育發(fā)展的歷史,早在公元前6世紀(jì)我國在記述教育家孔子思想的著作中,已經(jīng)有許多關(guān)于教學(xué)論思想、觀點(diǎn)的記敘。在公元前4-5世紀(jì)古希臘的智者學(xué)派,他們以傳授知識(shí)為職業(yè)，發(fā)表了一些有關(guān)教學(xué)的言論，這些都是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),應(yīng)當(dāng)認(rèn)為是教學(xué)論的萌芽。在我國戰(zhàn)國末期,漢初的《學(xué)記》中已對(duì)教學(xué)領(lǐng)域中有關(guān)教學(xué)的作用、目的、內(nèi)容和教學(xué)原則、方法以及教師等問題做出了理論上的概括。羅馬教育家昆體良的《演說術(shù)》被認(rèn)為是古代西方的第一部教學(xué)法論著。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯是一位杰出的教學(xué)論者，在他的《大教學(xué)論》ー書中主要闡述了“教授”的"藝術(shù)’‘，該著作可認(rèn)為是文藝復(fù)興以來教學(xué)論思想的集大成者,是教學(xué)論的一本先驅(qū)性著作。1879世紀(jì)，瑞士教育家裴斯塔羅奇，俄國教育家烏申斯基都対教學(xué)論有很大的貢獻(xiàn)。烏申斯基把教學(xué)稱為“學(xué)藝”,他的全部教學(xué)論思想對(duì)19世紀(jì)末與20世紀(jì)初的教學(xué)論發(fā)展產(chǎn)生著深刻的影響。19世紀(jì)德國教育家赫爾巴特所著的《普通教育學(xué)》是他的教學(xué)論思想的專著，另一部《教育學(xué)講授綱要》是以教學(xué)論為支柱的教學(xué)理論著作。赫爾巴特從心理學(xué)理論為出發(fā)來闡明和解稱教學(xué)理論，將教學(xué)論引入ー個(gè)新的發(fā)展階段。假如說赫爾巴持還是將教學(xué)論看作教育學(xué)的ー個(gè)分支的話，那么，赫爾曼則嚴(yán)格地對(duì)教育學(xué)和教學(xué)論加以區(qū)分，赫爾曼開始擴(kuò)充了教學(xué)論的概念，并把教學(xué)論看作與教育學(xué)并駕齊驅(qū)的教育科學(xué)的ー個(gè)部分。形成了教學(xué)目的論、教材論、教學(xué)原理、教具論和教學(xué)方法論，初步勾畫出當(dāng)代教學(xué)論的輪廓。20世紀(jì)美國教育家杜威，創(chuàng)建了他的實(shí)用主義教學(xué)理論的雛形，批評(píng)赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論是屬于演繹性的，缺乏教學(xué)對(duì)象臼我活動(dòng)的余地，開始對(duì)學(xué)生的興趣和需要的重視,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異，在教學(xué)理論中掀起了對(duì)教學(xué)方法的新的研究,例如研究如何指導(dǎo)學(xué)生思考等等,教學(xué)論發(fā)展又進(jìn)入了一個(gè)新的門檻。蘇聯(lián)十月革命勝利后，一方面總結(jié)本國的教育經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)重視對(duì)教育歷史遺產(chǎn)的批判吸收，繼承了赫爾巴特、烏申斯基等ー些教育家的教學(xué)論思想，并カ圖用馬克思列寧主義對(duì)教育學(xué)說加以界說，在1953年又達(dá)尼洛夫和葉希波夫合著出版了《教學(xué)論》專著，被蘇聯(lián)譽(yù)為教學(xué)論的“奠基性著作”，標(biāo)志著教學(xué)論已形成相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科。20世紀(jì)50年代開始，世界各國對(duì)教學(xué)理論競(jìng)相研究、長期實(shí)驗(yàn)。蘇聯(lián)贊科夫的“新教學(xué)體系”就是以“教學(xué)與發(fā)展”為課題進(jìn)行長達(dá)20年之久的實(shí)驗(yàn)研究之成果。美國布魯納以認(rèn)知心理學(xué)的理論為指導(dǎo)，建立結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論;其它如布盧姆的學(xué)校教學(xué)理論、加涅的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論、瓦根舍因的范例教學(xué)理論、達(dá)維多夫、巴班斯基和蘇霍姆林斯基的教學(xué)理論與實(shí)踐都是カ圖從教學(xué)論、心理學(xué)、認(rèn)識(shí)論的角度去研究分析教學(xué)理論;カ圖改造傳統(tǒng)教學(xué)模式,建立教學(xué)論的新的構(gòu)成方式，達(dá)到更高的培養(yǎng)學(xué)生水平。隨著科學(xué)校教育的迅猛發(fā)展，出現(xiàn)了“知識(shí)爆炸”的形勢(shì),教學(xué)論的發(fā)展已經(jīng)不再是著眼于傳統(tǒng)教學(xué)模式為研究的課題了，而是在于深入探討學(xué)生學(xué)習(xí)方法的掌握，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)與創(chuàng)造才能與創(chuàng)造精神的發(fā)揮，是當(dāng)代信息社會(huì)對(duì)教學(xué)論提出的新要求，這種新的呼喚使教學(xué)論從傳統(tǒng)模式中迅速覺醒,急起直追。我國教學(xué)論正在這個(gè)時(shí)代中發(fā)展,中國共產(chǎn)黨十一屆三中全會(huì)以后,以研究中小學(xué)教育的教育學(xué)著作如雨后春筍，著力于研究和探究教學(xué)理論的教學(xué)論專著（包括學(xué)習(xí)論）破土而出,標(biāo)志著我國教學(xué)論研究走上了一個(gè)新的水平。對(duì)高等學(xué)校教學(xué)論的研究，從世界范圍而言，起步稍遲，在本世紀(jì)50年代オ陸續(xù)興起;在此期間我國也曾編著過《高等教育講義》，在70年代蘇聯(lián)出版《高等學(xué)校教育學(xué)》、《高等學(xué)校教學(xué)理論講義》和由蘇聯(lián)高等教育部審定公布的《高等學(xué)校教育學(xué)原理大綱》;80年代蘇聯(lián)出版了《高等學(xué)校教學(xué)過程、原理和方法》等大學(xué)教學(xué)論專著。我國在70代后期，一些高等院校相繼成立了高等教育研究機(jī)構(gòu)，積極開展對(duì)高等學(xué)校的教育和教學(xué)的調(diào)查研究、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、試驗(yàn)研究，開展理論探討。在一些高等教育刊物發(fā)表了一些頗有價(jià)值的教育與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、調(diào)查報(bào)告、教學(xué)試驗(yàn)研究成果和專題論文,我國對(duì)大學(xué)教學(xué)理論的研究方興未艾,為大學(xué)教學(xué)論的形成提供了廣泛而堅(jiān)實(shí)的土壤,大學(xué)教學(xué)論開始從普通學(xué)校教學(xué)論和高等學(xué)校教育學(xué)中分離開來，成為高等學(xué)校教育學(xué)中的一門相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科。大學(xué)教學(xué)論的脫胎而出，標(biāo)志著我國對(duì)高等教育的教學(xué)理論研究跨上了一個(gè)新的臺(tái)階，但尚屬幼兒發(fā)展時(shí)期。它對(duì)大學(xué)教學(xué)的客觀規(guī)律、大學(xué)教學(xué)過程的特點(diǎn)與本質(zhì)、大學(xué)課程理論、大學(xué)教學(xué)原則和方法等等的基本理論闡述上較多地留下普通學(xué)校教學(xué)論研究的理論成果的痕跡,它們之間雖有共同的聯(lián)系,有其一般的指導(dǎo)意義。但是,缺乏大學(xué)教學(xué)論的個(gè)性特征仍然亟待解決,也有待繼續(xù)深入研究,進(jìn)ー步發(fā)展。五、大學(xué)教學(xué)論的研究對(duì)象、任務(wù)與主要科學(xué)基礎(chǔ)(-)大學(xué)教學(xué)論研究對(duì)象和任務(wù)大學(xué)教學(xué)論,顯然,它是掲示大學(xué)教學(xué)的一般規(guī)律，研究大學(xué)教學(xué)過程中有關(guān)教和學(xué)的一系列問題的科學(xué)。具體地說,大學(xué)教學(xué)論是以一般教學(xué)論和高等教育學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)，從大學(xué)教育的實(shí)際出發(fā)，分析大學(xué)教學(xué)過程的特點(diǎn),總結(jié)長期以來大學(xué)教學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn),揭示大學(xué)教學(xué)過程的規(guī)律，研究大學(xué)教學(xué)過程中的諸要素(教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)的物質(zhì)條件等)及其相互間的關(guān)系,幫助教師端正教學(xué)思想和形成教學(xué)技能。從上述大學(xué)教學(xué)論的研究對(duì)象中不難看出,大學(xué)教學(xué)論雖然與一般教學(xué)論和高等教育學(xué)有著十分密切的關(guān)系，但卻不是后兩者所能完全替代的。只有使之成為一門相対獨(dú)立的學(xué)科，大們オ更有可能獲得對(duì)大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的深刻并日趨完備的認(rèn)識(shí)。圍繞著大學(xué)教學(xué)論的研究對(duì)象;可以確立大學(xué)教學(xué)論的以下ー些主要研究課題，也是大學(xué)教學(xué)論的主要任務(wù);它包括:.對(duì)大學(xué)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，科學(xué)地闡明大學(xué)教學(xué)論的基本規(guī)律.以系統(tǒng)觀點(diǎn)研究大學(xué)教育中各要素及其關(guān)系。.提出正確的大學(xué)教學(xué)原則4,研究大學(xué)教學(xué)的基本方法和教學(xué)手段以及對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo).大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與策略.大學(xué)教學(xué)管理理論與策略.開發(fā)大學(xué)教學(xué)的組織形式和教學(xué)模式.大學(xué)教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的原則、標(biāo)準(zhǔn)與方式.教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)風(fēng)格除上述課題外,大學(xué)教學(xué)論還應(yīng)當(dāng)結(jié)合時(shí)代條件和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展?fàn)顩r對(duì)大學(xué)教學(xué)中的各種新問題開展范圍廣泛的研究。以上所列述的大學(xué)教學(xué)論的研究課題也可以看成是現(xiàn)階段大學(xué)教學(xué)論的理論體系的基本框架,其中，大學(xué)教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)方法與手段、大學(xué)教學(xué)組織形式、教學(xué)評(píng)價(jià)等問題在高等教育學(xué)中都有所論述，因此,本講義并非面面俱到,追求體系完整，而是考慮到與高等教育學(xué)和高等教育心理學(xué)的協(xié)同講授，考慮到教學(xué)時(shí)間和實(shí)際需要，主要選擇教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)管理、教學(xué)藝術(shù)兒個(gè)部分作為探討的主要內(nèi)容。毋庸諱言,體系尚帶有一般教學(xué)論中移植的痕跡，但對(duì)于ー門尚處于形成中的新學(xué)科來說,這種狀況似乎是可以被理解的。(-)研究大學(xué)教學(xué)論的主要科學(xué)基礎(chǔ)大學(xué)教學(xué)論的研究應(yīng)當(dāng)有其臼身的ー系列科學(xué)的理論基礎(chǔ),這是大學(xué)教學(xué)論日趨完善和成熟的重要保證。.以辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)大學(xué)教學(xué)活動(dòng)從其本質(zhì)來看,是人類總體認(rèn)識(shí)活動(dòng)的一個(gè)部分,是ー種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。因此，要建立科學(xué)的大學(xué)教學(xué)理論就必須以辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論為指導(dǎo)，并從大學(xué)教學(xué)活動(dòng)本身的特點(diǎn)出發(fā)去探索大學(xué)教學(xué)過程的基本規(guī)律。.以大學(xué)生心理學(xué)為基礎(chǔ)大學(xué)教學(xué)論的研究要以大學(xué)生心理學(xué)為基礎(chǔ)，這是因?yàn)橛行У拇髮W(xué)教學(xué)活動(dòng)本身需要根據(jù)大學(xué)生心理

品質(zhì)形成和發(fā)展的規(guī)律,尤其是大學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)來建立科學(xué)的教學(xué)體系,使教學(xué)活動(dòng)能夠滿足大學(xué)生的心理需要并促進(jìn)其心理能力的健康發(fā)展。從現(xiàn)代教學(xué)理論的發(fā)展來看，新的研究和實(shí)踐越來越借助于心理學(xué)的支持,國內(nèi)外的情形皆如此,西方國家更甚。這ー點(diǎn)對(duì)于大學(xué)教學(xué)論的研究者們應(yīng)當(dāng)是有所啟發(fā)的。.以社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是年輕一代社會(huì)化過程的重要組成部分，大學(xué)是社會(huì)的主要團(tuán)體之一,大學(xué)教學(xué)更是集中反映了社會(huì)對(duì)于大學(xué)生的要求;大學(xué)生在集體今從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，接受各種影響，并在教學(xué)過程中與教師和同學(xué)以及相關(guān)人員組成一定的人際關(guān)系。因此,從社會(huì)學(xué)的角度研究大學(xué)教學(xué)活動(dòng)將會(huì)更好地有助于協(xié)調(diào)教和學(xué)的關(guān)系及大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系。.以系統(tǒng)論、信息論、控制論和傳播學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)理論為基礎(chǔ)從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)出發(fā)，大學(xué)教學(xué)也是一個(gè)有許多基本因素組成的復(fù)雜系統(tǒng)。因此，用系統(tǒng)分析的方法來研究它是完全必耍的。而用信息論的原理來分析，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)就是ー種信息傳輸變換的活動(dòng),教師尤其要重視使學(xué)生能有效地輸入和反饋。在大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)中，教師還必須使用控制論的原理對(duì)大學(xué)教學(xué)過程實(shí)行最優(yōu)化的控制，以便教和學(xué)的活動(dòng)以及教學(xué)過程的運(yùn)行能處于動(dòng)態(tài)平衡之中。此外,從傳播學(xué)的角度來看，大學(xué)教學(xué)過程作為ー個(gè)有組織的信息傳播過程，建立有效的傳播模式將是非常重要的。以上述這些現(xiàn)代化的科學(xué)理論為基礎(chǔ),大學(xué)教學(xué)論的研究將具有更加嚴(yán)密的科學(xué)體系。隨著大學(xué)教學(xué)論研究的不斷發(fā)展，研究這ー領(lǐng)域的科學(xué)基礎(chǔ)將日益被拓寬。除上述已被提到的有關(guān)理論外，美學(xué)、思維科學(xué)、決策理論等等也應(yīng)該受到大學(xué)教學(xué)論研究的重視。第一章教學(xué)與教學(xué)系統(tǒng)第一節(jié)大學(xué)教學(xué)及其意義ー、教學(xué)的概念（-）教學(xué)的涵義教學(xué)現(xiàn)象是非常復(fù)雜的，對(duì)于其本質(zhì)屬性的揭示經(jīng)歷了一個(gè)認(rèn)識(shí)逐步深化的過程。古今中外教育論著在對(duì)教學(xué)內(nèi)涵的理解上不盡相同,或者將教學(xué)看作教師的教授活動(dòng)，或者將教學(xué)看作教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的簡(jiǎn)單相加，或者將教學(xué)看作傳授給學(xué)生知識(shí)的活動(dòng),或者將教學(xué)看作促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展的活動(dòng)，等等。我們認(rèn)為，教學(xué)是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的相結(jié)合或相統(tǒng)ー的活動(dòng)，具體地說，就是い七ぐ牛M亍.在這個(gè)活動(dòng)中,學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。這個(gè)定義包含如下三層意思:第一、強(qiáng)調(diào)了教師教和學(xué)生學(xué)的結(jié)合或統(tǒng)ー。即教師教和學(xué)生學(xué)是同一活動(dòng)的兩個(gè)方面,是辯證統(tǒng)一的。“教”離不開“學(xué)”，“學(xué)”也離不開“教”;在教學(xué)中教與學(xué)彼此依存，相輔相成，既不存在沒有“學(xué)”的“教”,也不存在沒有“教”的“學(xué)”。教學(xué)永遠(yuǎn)包括教與學(xué),但不是簡(jiǎn)單地相加，而是有機(jī)地結(jié)合或辯證地統(tǒng)ー。只有教或只有學(xué)的片面活動(dòng)，或者只是這二者的簡(jiǎn)單相加而沒有什么“結(jié)合”或“統(tǒng)ー”，都不是真正科學(xué)意義上的教學(xué)活動(dòng)。第二、明確了教師教的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)的主體地位。在教學(xué)過程中，教師主導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)的方向和性質(zhì),學(xué)生永遠(yuǎn)都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。教師只能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)而不能代替學(xué)生學(xué)習(xí),學(xué)生只有在教師的有效指導(dǎo)下才能更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。既不能以任何形式削弱教師的主導(dǎo)作用，也不能以任何借口剝奪學(xué)生的主體地位。只有充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性,才能保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。第三、指出了教學(xué)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)功能。學(xué)生的身心健康成長,離不開學(xué)校教學(xué)的深刻影響。學(xué)校教學(xué)不僅使學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，而且在學(xué)生身心發(fā)展和形成思想品德諸方面也起到積極的促進(jìn)作用。只有從理論上全面認(rèn)識(shí)教學(xué)的教育功能，才能從根本上克服因片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)的部分功能而帶來的教學(xué)實(shí)踐方面的偏差。

（二）教學(xué)與教育、智育的聯(lián)系與區(qū)別教學(xué)與教育兩者之間,是部分與整體的關(guān)系。一般說來,教育包括教學(xué),教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面發(fā)展教育的一個(gè)基本途徑。除教學(xué)外,學(xué)校還通過課外活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等途徑向?qū)W生進(jìn)行教育。教學(xué)工作是學(xué)校教育工作的ー個(gè)組成部分,學(xué)校教育工作除教學(xué)外，還有其他工作，如徳育工作、體育衛(wèi)生エ作、后勤工作等。教學(xué)與智育不是ー個(gè)概念，它們之間既有區(qū)別，又有聯(lián)系。智育是社會(huì)主義教育的ー個(gè)組成部分，教學(xué)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義教育目的的基本途徑之一。智育主要是通過教學(xué)進(jìn)行,但是教學(xué)卻不是智育實(shí)現(xiàn)的唯一途徑,智育也需要通過課外活動(dòng)等途徑才能全面實(shí)現(xiàn);教學(xué)要完成智育任務(wù)，但是智育卻不是教學(xué)的唯一任務(wù)，教學(xué)也要完成徳育、美育、體育、勞動(dòng)技術(shù)教育的任務(wù),將教學(xué)等同于智育，則容易導(dǎo)致對(duì)智育的途徑和教學(xué)的功能產(chǎn)生狹窄化甚至唯一化的片面認(rèn)識(shí)。二、大學(xué)教學(xué)的意義（見高等教育學(xué)第五章第一節(jié)）（-）連接人類認(rèn)識(shí)與個(gè)體認(rèn)識(shí)之間的橋梁——大學(xué)教學(xué)一般意義教學(xué)是適應(yīng)并促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的有力手段。社會(huì)的進(jìn)步離不開教學(xué)。社會(huì)要延續(xù)和發(fā)展,就必須有一代又一代人的接替，每一代新生者都要掌握前代人已經(jīng)學(xué)會(huì)的東西，才能在此基礎(chǔ)上進(jìn)ー步認(rèn)識(shí)和改造客觀世界;否則，那就將延緩社會(huì)的發(fā)展。而教學(xué)就是把社會(huì)和個(gè)人ー特別是新生一代聯(lián)系起來的重要紐帶,是社會(huì)完成人類知識(shí)文化傳遞和繼承的中間環(huán)節(jié)或必要橋梁，是社會(huì)延續(xù)發(fā)展不可缺少的條件。通過教學(xué)活動(dòng)，個(gè)體可以在較短的時(shí)間內(nèi)基本掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的精華，將人類長期積累起來的科學(xué)文化知識(shí)迅速轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人的精神財(cái)富,有力地促進(jìn)他們的身心健康發(fā)展,使青少年學(xué)生的個(gè)體發(fā)展能在較短時(shí)期內(nèi)達(dá)到人類發(fā)展的一般水平,以便為其從事各種社會(huì)實(shí)踐并創(chuàng)造新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。（二）大學(xué)教學(xué)是人類知識(shí)再積累和再創(chuàng)造的過程——大學(xué)教學(xué)的特殊意義大學(xué)教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的最后ー個(gè)階段，同時(shí)又是學(xué)生進(jìn)入社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的最后ー個(gè)階段,既由一種性質(zhì)的活動(dòng)向另ー種活動(dòng)過渡的階段。所以,與中小學(xué)教學(xué)相比,大學(xué)教學(xué)內(nèi)容更具有開放性和不確定性，因?yàn)殡S著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入，開始越來越涉及到ー些正在研究的、還沒有定論或具有爭(zhēng)議性的問題;與中小學(xué)教學(xué)相比，大學(xué)教學(xué)過程更具有探索性和討論性，面對(duì)許多前沿性、爭(zhēng)論性的問題,學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時(shí),要完成科研性質(zhì)的作業(yè)、進(jìn)行研究性實(shí)驗(yàn)，做出探索性的結(jié)論:同時(shí)，與中小學(xué)老師相比，大學(xué)教師不僅是教育者還是學(xué)者，所以大學(xué)教師的教學(xué)活動(dòng)更具有研究性和創(chuàng)造性。第二節(jié)大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)ー、系統(tǒng)（-）系統(tǒng)的含義系統(tǒng)ー詞源自希臘語，原意為由部分組成的整體、集合;在中文里，系統(tǒng)ー詞意為同類事物按一定的關(guān)系組成的整體。系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲說:“系統(tǒng)可以定義為相互作用著的若干要素的復(fù)合體?！彼＠斫庀到y(tǒng)的真正含義，我們必須搞清下面幾個(gè)詞的內(nèi)涵。1、“要素”。要素是與系統(tǒng)相對(duì)的術(shù)語和概念，是構(gòu)成系統(tǒng)的基本單元。在系統(tǒng)中，要素之間相互獨(dú)立,存在差別性,要素之間又按一定方式相互聯(lián)系、相互作用,形成一定結(jié)構(gòu)。要素與系統(tǒng)既相依賴.又相轉(zhuǎn)化,沒有無要素的系統(tǒng),也沒有無系統(tǒng)的要素。要素具有層次性,要素相對(duì)于由它和其他要素組成的系統(tǒng)是要素,而相對(duì)于組成它的要素則是一個(gè)系統(tǒng),所以有系統(tǒng)、子系統(tǒng)、亞系統(tǒng)……等等。同一要素在不同系統(tǒng)中,其性質(zhì)、地位和作用有所不同,要素的性質(zhì)、地位和作用在很大程度上決定系統(tǒng)的性質(zhì)。處在系統(tǒng)整體中的組成要素的特性和功能也不同于它們?cè)诠铝顟B(tài)時(shí)的特性和功能。要素與要素之間既相聯(lián)系又相制約,相互有物質(zhì)、能量、信息的交換和流通。要素實(shí)質(zhì)上對(duì)特定系統(tǒng)的存在具有規(guī)定性，也就是,離開特定的要素,特定的系統(tǒng)就不復(fù)存在。2、“相互作用”,其基本含義是相互之間產(chǎn)生影響，而在系統(tǒng)定義里的“相互作用”指的是:若干要素（P）,處于若干關(guān)系（R）中,以致ー個(gè)要素P在R中的行為不同于它在另ー關(guān)系R’的行為。如果要素的行為在R和R'中并無差異，那么就不存在相互作用，要素的行為就不依賴于R和R’。3、“累加性和組合性”特征。貝塔朗菲指出，對(duì)系統(tǒng)可以用三種不同方式加以區(qū)分:ー是按要素的數(shù)目來區(qū)分;二是按要素的種類來區(qū)分;三是按要素的關(guān)系來區(qū)分。在前兩種情況下，系統(tǒng)可以理解和把握為各個(gè)孤立要素的總和;在后一種情況下,要理解和把握系統(tǒng)，就不僅要知道各個(gè)要素，而且還要知道它們之間的關(guān)系。在前兩種情況下，系統(tǒng)的特征稱為累加性（Summative）特征。一個(gè)元素的累加性特征就是不論處在復(fù)合體內(nèi)部或者外部都一致的那些特征,因而,只要把要素在孤立狀態(tài)中已知的持征和行為累加起來就可以得出。而在后一種情況下，系統(tǒng)的特征則稱為組合性（constitutive）特征,就是依賴于復(fù)合體內(nèi)部特定關(guān)系的那些特征，因此，我們不僅必須知道部分，而且還必須知道關(guān)系，才能理解這樣的特征。4、“復(fù)合體”,其含義是指若干對(duì)象（或單個(gè)客體的若干成分）按照一定的結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成的有機(jī)統(tǒng)ー體?！笔蔷哂袃?nèi)在有機(jī)聯(lián)系的整體。（三）系統(tǒng)含義示例比如氧分子（。2）是一個(gè)系統(tǒng),水分子（H20）也是ー個(gè)系統(tǒng)。前者的要素是兩個(gè)氧原子,后者的要素則是兩個(gè)氫原子和一個(gè)氧原子。氧原子作為要素決定著氧分子系統(tǒng)的存在,一旦其中一個(gè)氧原子失去,另ー個(gè)氧原子就會(huì)與其他有關(guān)原子結(jié)合形成新的分子,從而形成新的系統(tǒng)，原有的氧分子系統(tǒng)就不復(fù)存在。對(duì)水分子系統(tǒng)來說也是如此。氧原子作為要素在氧分子系統(tǒng)中和在水分子系統(tǒng)中的性質(zhì)、地位和作用是十分不同的,氧原子在水分子里是負(fù)離子,與兩個(gè)氫正離子結(jié)合處于“中心”地位,而氧原子在氧分子中并非離子,兩個(gè)原子的地位是并列的，無所謂誰處“中心”地位。這是其ー。其二,在氧分子系統(tǒng)和水分子系統(tǒng)中,存在特有的“相互作用”。氧原子既處于氧分子中,又處在水分子中,它在氧系統(tǒng)中的“行為”（即性質(zhì)、地位和作用）不同于它在水系統(tǒng)中的行為。水系統(tǒng)中的氫原子也是如此。其三,在氧分子系統(tǒng)中，只要把握了氧原子的性質(zhì)，就可以把握氧分子的性質(zhì)。這實(shí)質(zhì)上，就是可以把氧分子系統(tǒng)理解和把握為氧原子作為孤立要素的總和。而在水分子系統(tǒng)中，首先要把握氧原子和氫原子的性質(zhì)，接著還要把握它們之間的特殊化合關(guān)系，才能根本理解和把握水分子。也就是,要理解和把握系統(tǒng)，就不僅要知道各個(gè)要素,而且還要知道它們之間的關(guān)系。所以，氧分子具有累加性特征，只要把氧原子在孤立狀態(tài)中已知的特征和行為累加起來就可以得出；而水分子具有的是組合性特征，就是依賴于氫分子內(nèi)部特定關(guān)系的那些特征，因此,我們不僅必須知道氧原子和氫原子,而且還必須知道氧離子與氫離子的關(guān)系，才能理解水的根本特征。二、教學(xué)系統(tǒng)（-）教學(xué)系統(tǒng)的定義教學(xué)系統(tǒng)是由相互作用的具有特殊性的教師、學(xué)生、課程等若干要素組成的復(fù)合體。（二）教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)第一,教學(xué)系統(tǒng)具有典型的組合性特征,要素間相互關(guān)系比較復(fù)雜。教師作為人，他之所以表現(xiàn)出“教師”獨(dú)有的行為特征.是依賴于和決定于教學(xué)系統(tǒng)屮教師、學(xué)生和課程的特有相互關(guān)系?？墒亲鳛椤敖處煛钡末`個(gè)人.當(dāng)他處于家庭之中.他就不再具有“教師”的行為,而演變?yōu)榫哂谢颉案浮?、或“母”、或“了”、或“女”的行?當(dāng)他處于朋友之中,就又演變出“朋友”的行為。如此等等。學(xué)生也是如此,在教學(xué)活動(dòng)中，有教師、學(xué)生和課程等的特殊關(guān)系，便有了“學(xué)生”的行為;而回到宿舍，就演變出“同學(xué)”行為;放假回家，又演變出“兒子”或“女兒”的行為。如此等等。課程也是如此,在學(xué)校中，表現(xiàn)的是課程的持征;而到社會(huì)上則演變?yōu)椤拔幕钡奶卣?。總而言之，我們要理解和把握教學(xué)系統(tǒng)、不僅要理解和把握教師、學(xué)生和課程等，還要理解和把握他們之間的相互關(guān)系。第二,教學(xué)系統(tǒng)具有特殊結(jié)構(gòu)以及獨(dú)特功能。教學(xué)過程中的教師、學(xué)生和課程等形成了“人、人與物”之間的特殊結(jié)構(gòu),既不同于自然界和機(jī)器的“物、物”結(jié)構(gòu)，也不同于政治等社會(huì)活動(dòng)中的“人、人”結(jié)構(gòu)，又不同于生產(chǎn)和社會(huì)活動(dòng)中的“人、物”結(jié)構(gòu)。教學(xué)系統(tǒng)的特殊結(jié)構(gòu)。決定了它具有特殊的功能。這種特殊功能集中表現(xiàn)為對(duì)新生一代的身心發(fā)展發(fā)生作用并產(chǎn)生一定效果。這種功能在本質(zhì)上區(qū)別于政治、生產(chǎn)等社會(huì)活動(dòng)的功能。第三,教學(xué)系統(tǒng)具有多樣性。在萬事萬物之中，人是最具變化性的。在人的一生中,成年之前又是最具變化性的。在教學(xué)系統(tǒng)里作為要素的教師和身心處于發(fā)展中的學(xué)生，均是最具變化性的,這決定了教學(xué)系統(tǒng)總是處于急劇變化之中，教學(xué)系統(tǒng)是多樣的,每個(gè)教學(xué)系統(tǒng)又總是獨(dú)特的。（三）大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)及其構(gòu)成要素要素是構(gòu)成系統(tǒng)的相互.孤立的基本單兀,而構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的基本單元是什么呢?在教學(xué)系統(tǒng)中，似乎很清楚的是，教師、學(xué)生是兩個(gè)相互獨(dú)立的基本單元。但不大清楚的是，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)目的等等，似乎既是相對(duì)孤立的，又在一定程度上是相互聯(lián)系的。于是，人們?cè)诮虒W(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素±,就出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)。1、三要素說這是ー種歷史悠久的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)就是由教師、學(xué)生和課程三大要素構(gòu)成。其中，也有人把課程稱作知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容。2、四要素說有人把教學(xué)系統(tǒng)的要素分為過程性要素和構(gòu)成性要素。進(jìn)而認(rèn)為“教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成性要素包括教師、學(xué)生、課程和教學(xué)物質(zhì)條件”。在這四個(gè)基本要素中，教師、學(xué)生是活動(dòng)的主體，也是系統(tǒng)的主體,課程是系統(tǒng)的“軟件”,物質(zhì)設(shè)施和技術(shù)手段是系統(tǒng)的“硬件”。3、五要素說有人針對(duì)四要素說提出問題，有了教師、學(xué)生、課程和方法，還不能算是教學(xué)活動(dòng)，怎樣才能使它們構(gòu)成實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)呢?關(guān)鍵是必須具有使他們得以實(shí)現(xiàn)相互作用的媒體。傳統(tǒng)教學(xué)媒體,主要是語言、文字和書本。到了現(xiàn)代社會(huì),學(xué)校把機(jī)器引入了課堂,增加了影視教學(xué)媒體相計(jì)算機(jī)教學(xué)媒體。在現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)中,現(xiàn)代教學(xué)媒體的使用,在很大程度上影響著教學(xué)氣氛、教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。4,六要素說還有人在五要素說的基礎(chǔ)上指出,教學(xué)系統(tǒng)的目的性。因?yàn)?教學(xué)活動(dòng)是人的活動(dòng)，人的活動(dòng)總是有意識(shí)、有目的的。目的是教學(xué)系統(tǒng)看不見、摸不著但卻無時(shí)不在起作用的構(gòu)成要素。所以,教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、課程、方法、媒體、目的等六種要素構(gòu)成的。5、七要素說李秉德先生提出,教學(xué)系統(tǒng)是由學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師等七種要素構(gòu)成的。因?yàn)椋虒W(xué)是為“學(xué)生”組織的，是為達(dá)成一定“目的”的，是憑借一定“課程”、應(yīng)用一定“方法”、在ー定“環(huán)境”中通過“教師”來組織進(jìn)行的,教學(xué)的狀況和結(jié)果是靠“反饋”來表現(xiàn)和確定的。這五種觀點(diǎn)均有各自的道理，有利于深入理解和把握教學(xué)系統(tǒng)要素。我們認(rèn)為“三要素說”指出了教學(xué)系統(tǒng)的核心要素，而“七要素說”則比較全面地分析了教學(xué)過程中的各個(gè)影響因素。根據(jù)前面的分析，大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)就是由大學(xué)教師、大學(xué)生、大學(xué)教學(xué)目的、大學(xué)教學(xué)內(nèi)容、大學(xué)教學(xué)方法與手段、大學(xué)教學(xué)環(huán)境、大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)等要素組成的相互作用、相互影響的復(fù)合體。第二章教學(xué)目的第一節(jié)教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)教學(xué)作為人類社會(huì)中有目的的實(shí)踐活動(dòng),在對(duì)它進(jìn)行研究時(shí),是不能回避和掩蓋其鮮明的目的性的。相反地,只有對(duì)教學(xué)目的進(jìn)行深刻的認(rèn)識(shí),才能使教學(xué)實(shí)踐有效地取得預(yù)期的效果。一、教學(xué)目的所謂教學(xué)目的，就是教學(xué)過程結(jié)束時(shí)所要達(dá)到的結(jié)果，或教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果。它是教學(xué)領(lǐng)域里為實(shí)現(xiàn)教育目的而提出的ー種概括性的、總體的要求，制約著各個(gè)教育階段、各科教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)和總方向，對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)起著統(tǒng)貫全局的作用。教學(xué)目的與教育目的之間存在著不ピ分割的聯(lián)系，教學(xué)目的是教育目的在教學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)，在方向性質(zhì)上二者是一致的;但其內(nèi)涵和外延又不等同，教育目的除包含教學(xué)目的外，還包含有非教學(xué)目的,也就是說，通過教學(xué)活動(dòng)并不能實(shí)現(xiàn)全部的教育目的，盡管教學(xué)目的是教育目的的甫要組成部分。在我國,大學(xué)教學(xué)工作的主要目的（基本任務(wù)）主要有以下幾個(gè)方面（見高等教育學(xué)第五章第一節(jié)）:（一）促進(jìn)知識(shí)積累,提高文化修養(yǎng)（二）促進(jìn)智力發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生能力（三）促進(jìn)個(gè)性發(fā)展,培養(yǎng)合格公民二、教學(xué)目標(biāo)所謂教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動(dòng)主體預(yù)先確定的、在具體教學(xué)活動(dòng)中所要達(dá)到的、利用現(xiàn)有技術(shù)手段可以測(cè)度的教學(xué)結(jié)果。它表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果及終結(jié)行為的具體描述,或?qū)W(xué)生在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)其知識(shí)技能等方面所取得變化的說明。（1）教學(xué)目標(biāo)是教與學(xué)雙方合作實(shí)現(xiàn)的共同目標(biāo)，對(duì)教師來說是教授目標(biāo),對(duì)學(xué)生來說則是學(xué)習(xí)目標(biāo);但是它表現(xiàn)為教師教學(xué)活動(dòng)所引起的學(xué)生終結(jié)行為的變化,或者說它著眼于教而落腳于學(xué)。（2）教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)預(yù)期的結(jié)果。這種預(yù)期的結(jié)果存在于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之前,是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)果主觀上的一種期望，它表明教學(xué)乃是ー種有自覺目的支配的活動(dòng)。（3）教學(xué)目標(biāo)是通過教學(xué)活動(dòng)可以達(dá)到的結(jié)果。相對(duì)于教學(xué)目的來說，它是具體明確的、便于操作的，同時(shí)它又是符合學(xué)科、班級(jí)、學(xué)生的實(shí)際的，所以它既體現(xiàn)著教學(xué)目的的方向性質(zhì)，又是通過教學(xué)活動(dòng)可以達(dá)到的。（4）教學(xué)目標(biāo)是利用現(xiàn)有技術(shù)手段可以測(cè)度的。教師可以編制與各種具體教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的測(cè)試題目，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度進(jìn)行定性或定量的測(cè)度，以客觀地評(píng)量教學(xué)活動(dòng)的效果。教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)目的既有密切的聯(lián)系又有明顯的區(qū)別。其聯(lián)系性表現(xiàn)在:教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)目的的具體化，與教學(xué)目的在方向性質(zhì)上是一致的,二者都是根據(jù)教育目的對(duì)教學(xué)活動(dòng)提出的要求、作出的規(guī)定。其區(qū)別主要有:其ー、教學(xué)目的是教學(xué)的方向目標(biāo),具有終極意義:教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的達(dá)到目標(biāo)，具有程段意義，經(jīng)過幾個(gè)程段教學(xué)目標(biāo)的連續(xù)達(dá)成，才能實(shí)現(xiàn)最終教學(xué)目的。其二、教學(xué)目的是對(duì)教學(xué)的總要求,對(duì)各級(jí)各類學(xué)校的所有教學(xué)活動(dòng)都起指導(dǎo)作用;教學(xué)目標(biāo)是對(duì)教學(xué)的具體要求，只對(duì)特定范圍（如某門學(xué)科、某ー單元、某ー課時(shí)等）的教學(xué)活動(dòng)起規(guī)范作用。其三、教學(xué)目的體現(xiàn)著社會(huì)的意志和要求，具有主觀性和指令性,在某ー歷史時(shí)期常常是相對(duì)穩(wěn)定的;教學(xué)目標(biāo)更多地體現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)主體的要求,具有客觀性和自主性，在具體教學(xué)活動(dòng)中可以根據(jù)需要進(jìn)行調(diào)整和變動(dòng)。三、教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)作為ー個(gè)整體,是由教學(xué)總目標(biāo)、學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)組成的具有遞進(jìn)關(guān)系的系統(tǒng)。如下圖所示:

教學(xué)總目標(biāo)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo)……課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo) 課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo) 課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)宣元目標(biāo)<-課時(shí)目標(biāo)課程目標(biāo)課程目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo).：：?課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo)……課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo):：：課時(shí)目標(biāo)教學(xué)總目標(biāo)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo)……課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo) 課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo) 課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)宣元目標(biāo)<-課時(shí)目標(biāo)課程目標(biāo)課程目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo).：：?課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo)……課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo):：：課時(shí)目標(biāo)課時(shí)目標(biāo)單元目標(biāo)……課時(shí)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)圖（-）教學(xué)總目標(biāo)教學(xué)總目標(biāo)即教學(xué)目的,是教學(xué)活動(dòng)中最一般意義的目標(biāo),是期望教學(xué)達(dá)到的最終結(jié)果。它居于整個(gè)教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)的最頂端,對(duì)下面各個(gè)層次的具體教學(xué)目標(biāo)具有指導(dǎo)意義。它是由實(shí)質(zhì)性目標(biāo)、發(fā)展性目標(biāo)、教育性目標(biāo)等三種分項(xiàng)目標(biāo)構(gòu)成的。所謂實(shí)質(zhì)性目標(biāo)，是指通過教學(xué)使學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能技巧;所謂教育性目標(biāo)，是指通過教學(xué)使學(xué)生受到思想政治教育、形成正確的世界觀;所謂發(fā)展性目標(biāo),是指通過教學(xué)使學(xué)生的身心得到健康的發(fā)展。以上三個(gè)方面的分項(xiàng)目標(biāo)是相輔相成、統(tǒng)ー實(shí)現(xiàn)的。（二）學(xué)校教學(xué)目標(biāo)由于各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)人才的規(guī)格和水平不盡相同,所以教學(xué)總目標(biāo)還需結(jié)合各級(jí)各類學(xué)校的特點(diǎn)和需要加以具體化，由此形成各級(jí)各類學(xué)校的學(xué)校教學(xué)目標(biāo)。學(xué)校教學(xué)目標(biāo)因?qū)W校級(jí)別不同而有幼兒學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、初等學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、中等學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、高等學(xué)校教學(xué)目標(biāo)和成人學(xué)校教學(xué)目標(biāo)等，依學(xué)校類別不同而又有普通學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、職業(yè)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)技術(shù)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)和特殊學(xué)校教學(xué)目標(biāo)等。學(xué)校教學(xué)目標(biāo)一般是由國家或地方教育行政部門制定的,或者在國家和地方教育行政部門指導(dǎo)下由各級(jí)各類學(xué)校自行制定的。在我國則是由國家教育行政領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)統(tǒng)?規(guī)定各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)。（三）課程目標(biāo)課程目標(biāo)是由學(xué)校教學(xué)中各門學(xué)科目標(biāo)組成的目標(biāo)系統(tǒng)。而每門學(xué)科教學(xué)在所達(dá)成的目標(biāo)上,也會(huì)因各自學(xué)科特點(diǎn)和性質(zhì)的不同而有所不同。課程目標(biāo)是學(xué)校教學(xué)目標(biāo)在具體學(xué)科教學(xué)中的體現(xiàn)，學(xué)校教學(xué)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)有賴于所有課程冃標(biāo)的連續(xù)達(dá)成。有時(shí)同一課程因?yàn)榭缭讲煌慕逃A段,還要制定相應(yīng)的分段目標(biāo)。這種分段目標(biāo)ー方面應(yīng)有其相対的獨(dú)立性，另一方面又應(yīng)體現(xiàn)階段之間的連續(xù)性。各門課程的教學(xué)目標(biāo)具有相互區(qū)別的學(xué)科特點(diǎn),又應(yīng)注意加強(qiáng)學(xué)科課程教學(xué)目標(biāo)之間的相互關(guān)聯(lián),使所有課程目標(biāo)形成一個(gè)有機(jī)的整體,為全面實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)提供保障。（四）單元目標(biāo)單元是指各門課程中相對(duì)完整的劃分單位，它反映著課程編制者或教師對(duì)ー門課程或概念體系結(jié)構(gòu)的總的看法以及在此基礎(chǔ)上對(duì)這種結(jié)構(gòu)按照教育科學(xué)的要求所做的分解和邏輯安排。學(xué)校教師一般按單元組織ー門課程的教學(xué),單元教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中是對(duì)該單元教學(xué)的具體要求。單元目標(biāo)對(duì)指導(dǎo)教師的教學(xué)具有重要意義。

（五）課時(shí)目標(biāo)課時(shí)是教學(xué)活動(dòng)的基本單位,?個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)往往需要由連續(xù)的幾個(gè)課時(shí)來完成。而每ー課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)即是課時(shí)目標(biāo),它是對(duì)單元教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)ー步具體化。課時(shí)目標(biāo)一般由教師參照教學(xué)大綱和教學(xué)參考書,并結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際而自行編訂的。課時(shí)目標(biāo)是和每天的教學(xué)活動(dòng)相聯(lián)系的目標(biāo),是非常具體、明確而富有成效的。正是一個(gè)個(gè)課時(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),オ為整個(gè)教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)的逐層落實(shí)奠定下扎實(shí)的基礎(chǔ)。四、教學(xué)目標(biāo)的特點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,它支配、調(diào)節(jié)、控制著整個(gè)教學(xué)過程,任何教學(xué)活動(dòng)都是圍繞著某種教學(xué)目標(biāo)展開的。一般說來,教學(xué)目標(biāo)具有以下幾方面特點(diǎn):（一）預(yù)期性教學(xué)目標(biāo)是師生在教學(xué)活動(dòng)中預(yù)期達(dá)到的教學(xué)結(jié)果，也就是說在教學(xué)活動(dòng)之前，即預(yù)見到教學(xué)活動(dòng)可能促使受教育者身心方面發(fā)生哪些變化。教學(xué)目標(biāo)以教學(xué)對(duì)象發(fā)展現(xiàn)狀為基礎(chǔ),但乂超越其發(fā)展現(xiàn)狀，是經(jīng)過努力可以達(dá)到的要求。布盧姆認(rèn)為,有效的教學(xué)始于教師知道希望達(dá)到的目標(biāo)是什么。預(yù)期要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)是否明確、具體、科學(xué)，直接影響教師的教學(xué)實(shí)踐是否有成效。（二）系統(tǒng)性教學(xué)目標(biāo)是ー個(gè)由若干具體目標(biāo)組成的系統(tǒng)整體，具體教學(xué)目標(biāo)之間構(gòu)成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò),因此必須以系統(tǒng)聯(lián)系的觀點(diǎn)來看?待教學(xué)目標(biāo)。組成教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)整體的各具體教學(xué)冃標(biāo),都不是孤立的，在實(shí)踐各具體教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該將其放到整個(gè)教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)屮來衡定地位和價(jià)值。因此,“教學(xué)的藝術(shù)在于:把ー個(gè)復(fù)雜的最終產(chǎn)物分解為必須分別并按某種順序達(dá)到的組成部分。教授任何ー種事物,便是在向著終極目標(biāo)前進(jìn)時(shí),一面記住所要達(dá)到的最終模型,一面集中力量走好每ー步?！苯虒W(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性與可分解性是辯證統(tǒng)