第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概念和學(xué)習(xí)的主要類型；

2.掌握行為派和認(rèn)知派主要的學(xué)習(xí)理論；

3.理解建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論。第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、什么是學(xué)習(xí)●加涅：學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持而不能單純歸因于生長過程?！袼仄眨簩W(xué)習(xí)是通過經(jīng)驗產(chǎn)生的個體行為的適應(yīng)性變化而表現(xiàn)出來的過程?！衽溯模簩W(xué)習(xí)是人及動物在生活過程中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程?！駨埓号d：學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗而使個體行為或行為潛勢發(fā)生改變且維持良久的歷程。………………目前較為廣泛接受的是：

學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。理解一，學(xué)習(xí)是人與動物共有的普遍現(xiàn)象；理解二，學(xué)習(xí)是有機體后天習(xí)得經(jīng)驗的過程；理解三，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個體行為由于經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。第一節(jié)學(xué)習(xí)概二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）

1.言語信息的學(xué)習(xí)：指有關(guān)事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性的學(xué)習(xí)。2.智力技能的學(xué)習(xí)：指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。

3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。

4.態(tài)度的學(xué)習(xí)：指影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。

5.動作技能的學(xué)習(xí)：指通過身體動作的質(zhì)量的不斷改善而形成的整體動作模式的學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）（二）按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)被分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的不同，學(xué)習(xí)可分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。這兩個維度是互不依賴，彼此獨立的。奧蘇貝爾強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。（二）按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣的過程，它有哪些規(guī)律，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)等問題。什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物及理論：＊巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

＊桑代克的聯(lián)結(jié)主義＊斯金納的操作性條件反射學(xué)說（在此期間達(dá)到鼎盛）＊班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論該學(xué)科理論的核心觀點：■學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)?！鰪娬{(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部強化。■主張研究學(xué)習(xí)就在于研究其外部條件，忽視學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和內(nèi)部條件的研究第二節(jié)行為主一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

巴甫洛夫（IvanPavlov，1849—1936）是俄國著名的生理學(xué)家，1904年，巴甫洛夫因為消化生理學(xué)的研究，尤其是對唾液腺、味腺和腸腺的反射泌的研究，獲得了諾貝爾生理學(xué)獎，而使他最為出名的，可能還是由于他對狗的條件作用的研究。一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說巴甫洛夫（IvanPavl巴甫洛夫的經(jīng)典實驗巴甫洛夫的經(jīng)典實驗無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：徐渭的叔叔總是指責(zé)他放蕩不羈。一天他溜到屋后，對著叔叔騎來的驢子做一個揖，然后重重鞭打，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚嚇。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐渭很恭敬地對他叔叔深深一揖，那只驢突然暴跳騎來，把叔叔摔下來，跌得鼻青眼腫。無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：通過不斷的外部強化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一種新的關(guān)系。條件反射的形成：在某種無條件反射的基礎(chǔ)之上，條件刺激稍前于無條件刺激或與之同時出現(xiàn)，多次結(jié)合之后，條件刺激單獨出現(xiàn)時，便能引起條件反射。條件反射的消退：已經(jīng)形成的條件反射，經(jīng)過較長時間的多次重復(fù)，即讓條件刺激單獨地多次出現(xiàn)，而不伴隨無條件刺激，條件反應(yīng)就逐漸消弱以至消失。條件反射的自然恢復(fù)：已經(jīng)消退的條件反射，經(jīng)過一段時間的休息之后，當(dāng)條件刺激又重新單獨出現(xiàn)時，動物又作出相應(yīng)的條件反應(yīng)。條件反射的泛化：對一個條件刺激形成的條件反應(yīng),可以由類似的刺激引起。條件刺激的分化：在條件刺激呈現(xiàn)時伴隨呈現(xiàn)無條件刺激，而在相似刺激呈現(xiàn)時不出現(xiàn)無條件刺激，多次重復(fù)后，動物只對條件刺激發(fā)生反應(yīng),而對相似刺激則無反應(yīng)。評價：1.條件反射學(xué)說對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。正如美國心理學(xué)家波林所說：條件反射的資料構(gòu)成了這樣巨大的研究，以至于它的歷史，也就是學(xué)習(xí)實驗心理學(xué)史。2.條件反射學(xué)說遵循辯證唯物主義的觀點，運用自然科學(xué)的方法，揭示了心理（精神）活動的實質(zhì)，具有劃時代的偉大意義。這一學(xué)說也成為行為主義的理論基石。通過不斷的外部強化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一華生的行為主義華生（JohnB.Watson，1878—1958），美國行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，1915年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。在20世紀(jì)20、30年代，著書立說宣揚行為主義，做了大量心理學(xué)普及工作，產(chǎn)生很大影響。華生的行為主義華生（JohnB.Watson，18基本觀點：在學(xué)習(xí)理論上，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激——反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)而形成的?！靶“亍保↙ittleAlbert）的實驗具體過程：小艾伯特是日托中心的一個健康、正常的幼兒，當(dāng)時他只有11個月又5天。條件刺激是一只小白兔。剛開始小艾伯特和小白兔一起玩耍時并不害怕它。但是以后每一次小白兔出現(xiàn)時，便同時傳入一聲巨響，幾次之后，小艾伯特一見小白兔就出現(xiàn)害怕的反應(yīng)，甚至看見其他毛絨絨的東西也會害怕。有機體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或盜賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么（Watson，1924）。

極端環(huán)境決定論者基本觀點：“二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（EdwardL.Thorndike，1874—1949）是美國著名的心理學(xué)家，他通過研究動物行為創(chuàng)立了自己的學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)解釋為刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。桑代克采用實證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，故曾有心理學(xué)家推崇桑代克，譽之為“對當(dāng)代教育影響最大的心理學(xué)家”（Travers，1983），桑代克也被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。著有《動物智慧》、《教育心理學(xué)》、《人類的學(xué)習(xí)》等。二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（Edward根據(jù)實驗，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。2、練習(xí)律：指聯(lián)結(jié)的強度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。后來修改了，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習(xí)是無效的。聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習(xí)才能得以增強。3、效果律：如果一個動作跟隨以情景中一個滿意的變化，那么，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加。餓貓開迷箱的實驗一個餓貓被關(guān)在他專門設(shè)計的一個實驗迷箱里，箱門緊密，箱子附近放著一條鮮魚，箱內(nèi)有一個開門的旋鈕，碰到這個旋鈕，門便會啟開。開始餓貓無法走出箱子，只是在里面亂碰亂撞，偶然一次碰到旋鈕打開門，便得以逃出吃到魚。經(jīng)多次嘗試錯誤，貓學(xué)會了碰旋鈕去開箱門的行為。根據(jù)實驗，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusFrederickSkinner,1904-1990）是行為主義后期對學(xué)習(xí)心理學(xué)影響最大的心理學(xué)家，他堅持了科學(xué)、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激-反應(yīng)的學(xué)習(xí)觀，以動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律，在桑代克、華生等前人的基礎(chǔ)上，建立起他獨具特征且又影響心理學(xué)與教育心理學(xué)極大的操作條件作用學(xué)習(xí)理論。美國《今日心理學(xué)》雜志曾推崇斯金納說：“將來歷史學(xué)家對斯金納學(xué)術(shù)地位論斷時，無疑地會稱譽他是20世紀(jì)對心理學(xué)發(fā)展影響最大的人”。

三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusF基本觀點：（一）學(xué)習(xí)有兩種模式有機體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺激所引起的行為；后者是并不是由已知刺激引發(fā)的，而是有機體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強化而固定下來的?！粘Ｉ钪写蟛糠中袨樗菇鸺{進(jìn)一步提出兩種學(xué)習(xí)形式：一種是經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機體的應(yīng)答性行為；另一種是操作式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機體的操作行為。應(yīng)答性行為比較被動，由刺激控制，操作性行為代表著有機體對環(huán)境的主動適應(yīng)，由行為的結(jié)果所控制?；居^點：操作性條件反射形成實驗

在“斯金納箱”中，自由活動的白鼠偶然碰到操縱桿，箱外的供丸裝置就自動掉下一顆食物。白鼠經(jīng)過多次嘗試，就會不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這種行為過程被稱為操作性條件反射或工具性條件反射。

斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向。第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強化刺激?！叭绻粋€操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加?！辈僮餍詶l件反射形成實驗斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個基本原操作性條件反射的消退

斯金納總結(jié)說：“如果在一個已經(jīng)通過條件化而增強的操作性活動發(fā)生之后，沒有強化刺激物出現(xiàn)，它的力量就削弱。”操作性條件的泛化和分化泛化是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。分化是知覺到先前刺激的差異并對這種差異作出不同反應(yīng)。操作性條件反射的消退斯金納總結(jié)說：“如果在一個已經(jīng)通過條件比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納

行

為無意的（人不能控制行為）情緒的生理的

有意的（人能控制行為）順

序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為

例

子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒學(xué)生回答后，受到表揚，于是回答問題的次數(shù)增加操作條件作用與經(jīng)典條件作用的區(qū)別比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、（二）強化1、強化的類型凡是能提高反應(yīng)概率或反應(yīng)發(fā)生的可能性的手段、措施等都可以稱為強化，能提高反應(yīng)概率的事件即強化物。正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。負(fù)強化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。強化物的選擇強化物可劃分為一級強化物和二級強化物兩類。一級強化物可以立即滿足人的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖等，讓人感到滿意或愉悅。二級強化物是指任何一個中性刺激如果與一級強化物反復(fù)結(jié)合，就能獲得自身的強化性質(zhì)。普雷馬克原理（PremackPrinciple）通過將低渴望（低強度）的活動與高渴望的活動聯(lián)系起來，以促進(jìn)低渴望活動的出現(xiàn)。換言之，能否做自己想做的事情，這取決于是否做了不太想做的事情。（二）強化普雷馬克原理（PremackPrinciple）2、強化程序強化程序是指強化出現(xiàn)時強化出現(xiàn)的時機和頻率。強化程序可分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序。連續(xù)強化程序：在每個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化。斷續(xù)強化程序：只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化。斷續(xù)強化程序分為間隔程序和比率程序。根據(jù)學(xué)習(xí)過程的實際需要來選擇強化類型和策略，一般來講，最初使用連續(xù)強化，然后是固定間隔強化，最后是變化比例強化。最好是綜合運用各種強化類型。

反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。Ⅰ型懲罰，是通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰，是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。2、強化程序反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運用1、行為塑造：不斷地利用獎懲來塑造人們的行為，促使人們作出好的行為，改變不良行為。2、程序教學(xué)程序教學(xué),是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目,讓學(xué)生按知識項目逐個學(xué)習(xí)每一項知識，及時給與反饋與強化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。

斯金納最先設(shè)計的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進(jìn)地進(jìn)行，所有的學(xué)生都是以同樣的順序通過同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。格羅德對斯金納的程序進(jìn)行了修正，發(fā)展了分支式程序。在分支式程序中每一步驟都給出幾種可選答案，選擇了正確答案則繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，選擇了其他答案則轉(zhuǎn)向能糾正這種錯誤的學(xué)習(xí)步驟，待錯誤得到糾正后，在進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)。

（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運用簡要評價：①斯金納對學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究做出了重大貢獻(xiàn)，他通過嚴(yán)格的實驗對操作性條件反射作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，提出了操作性條件反射學(xué)說，并以此為基礎(chǔ)建立了操作性條件的學(xué)習(xí)理論，在一定程度上克服了以往聯(lián)結(jié)學(xué)說的局限，從新的高度上擴展了聯(lián)結(jié)派的眼界，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向了新的高度。②斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位，他對強化的精細(xì)研究加深了人們對行為習(xí)得機制的理解，使人們能成功的預(yù)測和控制行為，也為行為塑造矯正提供了一種可信的理論基礎(chǔ)。③斯金納以他操作性學(xué)習(xí)理論為依據(jù)提出的程序教學(xué)理論，在實際的教學(xué)活動中獨具魅力，對學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。也是計算機輔助教學(xué)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。④斯金納將強化分為正強化和負(fù)強化，還研究了強化的程式，這些研究對強化效果的提高、和教育教學(xué)均具有重要的應(yīng)用前景。

不足：①斯金納的整個心理學(xué)理論體系明顯地具有極端實證主義、操作主義的傾向；②他把人類廣泛的心理現(xiàn)象和行為用單一的操作主義條件作用來解釋，過于偏激；③根據(jù)動物的強化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分地運用于人的學(xué)習(xí)之上，忽略了人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)等；難以解釋人類創(chuàng)造行為和社會性的形成規(guī)律。簡要評價：四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（AlbertBandura,1925-）,美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家，現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)理論和社會認(rèn)知理論的奠基人。他受過嚴(yán)格的行為主義的訓(xùn)練，但不滿于極端行為主義的觀點，他吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點，形成了一種認(rèn)知-行為主義的模式。在他看來，學(xué)習(xí)是一種既符合信息加工理論，也符合強化理論的過程，而且他重視對社會學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會學(xué)習(xí)理論。四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個人（信念、期望、態(tài)度、知識）行為（個體行動、選擇和言語描述）環(huán)境（資源、行為、結(jié)果、他人）自我效能感：個體對自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評價。（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個人（信念、期望、態(tài)度、知識（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。參與性學(xué)習(xí)：通過實做并體驗行動后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。----試誤學(xué)習(xí)、條件作用學(xué)習(xí)替代性學(xué)習(xí)：通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。---大部分學(xué)習(xí)屬于替代性學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。實驗過程：

把學(xué)生分為四組，每組配一個實驗員。等實驗員與學(xué)生建立了融洽關(guān)系并得到學(xué)生的信任之后，主試分別讓四組學(xué)生為孤兒院幼兒募取捐款。第一組實驗員向?qū)W生宣傳捐款，救濟(jì)孤兒的意義，同時自己慷慨解囊，捐出錢款；第二組的實驗員則向本組學(xué)生宣傳不去救濟(jì)孤兒，把錢留給自己的好處，本人也表現(xiàn)得極端吝嗇，不向募取捐款的主試捐錢；第三組實驗員宣傳慷慨仁慈，自己卻表現(xiàn)貪婪，不予捐款；第四組實驗員宣傳貪婪，勸說學(xué)生不要捐款，自己卻毫不吝嗇地向主試大批捐錢。實驗結(jié)果：

第一組學(xué)生全部捐了款；第二組學(xué)生沒有一個為孤兒捐錢的；第三組盡管實驗員把救濟(jì)孤兒的意義講的頭頭是道，并贏得了本組學(xué)生的好感，但是絕大多數(shù)學(xué)生并沒按實驗員說的去做，而是仿效實驗員的行為，不捐錢款；第四組學(xué)生正好相反，大多數(shù)學(xué)生對宣傳貪婪的實驗員表示反感，卻又學(xué)著他的樣子捐出錢款。實驗結(jié)果表明，榜樣能對學(xué)生的行為產(chǎn)生巨大的影響，模仿是學(xué)生向社會學(xué)習(xí)，形成品德的重要途徑。當(dāng)榜樣和說理教育一致時，品德教育會取得最佳的教育效果。重視言傳身帶，這是成功地對學(xué)生進(jìn)行品德教育必須遵守的原則。（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人＊同性別的人＊曾經(jīng)獲得榮譽（如冠軍）、出身高層社會以及富有家庭兒童的行為＊同年齡同社會階層出身的兒童相互模仿班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為4個階段：1.注意階段：注意并知覺榜樣情境的各個方面。2.保持階段：記憶3.復(fù)制階段：模仿和練習(xí)4.動機階段：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵習(xí)得行為不一定表現(xiàn)出來，是否會表現(xiàn)，會受強化的影響。直接強化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。替代強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到強化。自我強化：當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎勵。學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反映得到修正的過程。最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人班杜社會學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：案例：布羅登、霍爾、鄧?yán)铡⒖死耍?970年）埃德溫和格雷格是兩個調(diào)皮搗蛋的二年級學(xué)生，他們的座位緊挨著。教師先對他們的搗亂行為進(jìn)行調(diào)查并確定其基線水平。然后，當(dāng)埃德溫注意聽講并做當(dāng)堂作業(yè)時，教師就給予關(guān)注和表揚。在這種情況下，埃德溫的行為有了顯著的改進(jìn)。而更有趣的是，格雷格的行為也有所改善，盡管并沒有直接地對他的適宜行為進(jìn)行具體的強化。評價：班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論有別于直接的、機械的行為模仿學(xué)習(xí)。其自我效能感、自我強化的思想強調(diào)了主體認(rèn)知因素的重要性，充分反映了人的主觀能動性，對學(xué)生學(xué)會自我控制、自主學(xué)習(xí)可能非常重要。社會學(xué)習(xí)理論建立于設(shè)計嚴(yán)密的實驗研究基礎(chǔ)上，并主要是以人為被試進(jìn)行，對人的學(xué)習(xí)的解釋更具說服力。但他的研究成果缺乏對教育情境中的實際觀察學(xué)習(xí)。社會學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：評價：行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改變方面尤其明顯。但是，行為學(xué)習(xí)理論是尤其局限性的，行為學(xué)習(xí)理論家?guī)缀鹾翢o例外的只關(guān)注哪些可觀察的外顯行為，當(dāng)然，社會學(xué)習(xí)理論家們除外。對于內(nèi)在的學(xué)習(xí)過程很少進(jìn)行研究。這些內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程更多地屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域。社會學(xué)習(xí)理論作為行為學(xué)習(xí)理論的一個直接衍生物，它在行為的觀點和認(rèn)知的觀點之間架起了一座橋梁。行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：格式塔學(xué)習(xí)理論托爾曼符號學(xué)習(xí)論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加工理論主要代表觀點：■強調(diào)學(xué)習(xí)是通過對情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與內(nèi)部條件。第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：主要代表觀點：一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國，主要代表人物維特默、苛勒、考夫卡等。理論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)————“似動現(xiàn)象”關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點（建立于對黑猩猩學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察基礎(chǔ)上）：第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是頭腦里主動積極地對情境進(jìn)行組織的過程，且學(xué)習(xí)不是盲目的嘗試，而是由于情境頓悟而獲得成功。一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德貢獻(xiàn)：主張從問題情境的整體出發(fā)去知覺、學(xué)習(xí)、記憶，反對刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)；知覺組織原則對學(xué)習(xí)和記憶問題有很大的作用。不足：但是從根本上否認(rèn)對客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程，把認(rèn)識看成是腦自生的東西，把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，是主觀唯心主義的。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。貢獻(xiàn)：二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)

美國心理學(xué)家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛大學(xué)哲學(xué)博士。對學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出中間變量的概念，著重研究有機體的中央（內(nèi)心）的過程。以各類迷宮為學(xué)習(xí)情境，其中有許多選擇點，即通往目的地的符號或線索。認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)得的不是動作系列，而是預(yù)期（或目的）與符號間的聯(lián)系或預(yù)期的證實，并以證實原則來代替強化。其認(rèn)為行為是整體的、有目的的，學(xué)習(xí)者必須對學(xué)習(xí)情境的符號與圖形（或完形）產(chǎn)生“認(rèn)識的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號完形論。

二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseT一、托爾曼的經(jīng)典實驗1、位置學(xué)習(xí)實驗托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能選擇最接近食物的路線，是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號及其所代表的意義，即形成了“認(rèn)知地圖”。認(rèn)知地圖：是指在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型，是一種對局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡單順序，也包括方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系的信息。一、托爾曼的經(jīng)典實驗1、位置學(xué)習(xí)實驗托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能2、潛伏學(xué)習(xí)實驗強化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。在獲得外在強化之前也學(xué)習(xí)了迷宮的空間關(guān)系，領(lǐng)會了符號的意義，形成了認(rèn)知地圖，只不過未表現(xiàn)出來。3、獎勵預(yù)期實驗托爾曼認(rèn)為，個體的行為由對目標(biāo)的期待來引導(dǎo)。愛略特（1928年）訓(xùn)練兩組白鼠走迷宮。甲組白鼠到達(dá)目的箱后得到的是葵花籽；乙組白鼠得到的是麥芽糖?？磥?，麥芽糖比葵花籽更受歡迎，因為乙組白鼠跑得比甲組更快些。但訓(xùn)練10天后，試驗者把兩組白鼠的食物對換了一下，即現(xiàn)在甲組獲得是麥芽糖，而乙組獲得是葵花籽。結(jié)果原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。2、潛伏學(xué)習(xí)實驗強化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。3、獎勵預(yù)期實驗托爾（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。托爾曼用來解釋動物學(xué)習(xí)的核心概念是“期待”（“預(yù)期”），是個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。刺激與反應(yīng)之間存在中介變量。介于刺激輸入與行為輸出之間的變量就是中介變量。中介變量是不能被觀察到的，但它同可以觀察到的周圍事件和行為表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)，并以這些事件和表現(xiàn)中推斷出來。（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容（三）評價進(jìn)步性托爾曼的學(xué)習(xí)理論將刺激－反應(yīng)理論與格式塔心理學(xué)的思想結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)理論的研究有了新的發(fā)展。富有創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴(yán)密的實驗，用實驗的方式對行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評并引申出對學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋。提出了行為的整體性、目的性和中介變量的概念，被認(rèn)為是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開山始祖。局限性提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難用精確的程度維系于可測的刺激與反應(yīng)變量，他的學(xué)說沒有最終發(fā)展成為一種十分完整的理論體系。

實驗研究建立在白鼠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，忽視人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)之間的本質(zhì)差異。（三）評價三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915—）美國教育心理學(xué)家和教育家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。他是致力于將心理學(xué)原理實踐于教育的典型代表，也是被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。《教育過程》（1960）三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，191（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。

學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀“無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！睂W(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識框架和思維框架。學(xué)習(xí)和掌握基本結(jié)構(gòu)的五大優(yōu)點：①如果學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，學(xué)生就能理解這門學(xué)科；②如果學(xué)生了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；③如果教材的組織形式具有很強的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)性，將有助于學(xué)生記憶具體的知識細(xì)節(jié)；④如果給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗和對知識結(jié)構(gòu)的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距，便于從初級知識向高級知識的過渡；⑤有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，如果這些知識是依靠自己的力量引發(fā)出來，那么對學(xué)生來說，仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式，是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：（1）提高智力的潛力（2）有利于外在獎賞向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移（3）有利于學(xué)習(xí)者學(xué)會探索最優(yōu)的方法和策略（4）有利于信息的保持和檢索發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式，是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境評價：進(jìn)步性：

1、他反對以S—R聯(lián)結(jié)和對動物的行為習(xí)得的研究來解釋人類的學(xué)習(xí)活動，克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實驗的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷；

2、將研究的重點放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上；

3、強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)現(xiàn)法做出了突出的貢獻(xiàn)。

局限性：

1、他的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論完全放棄了知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性，忽視了知識的學(xué)習(xí)即知識的再生產(chǎn)過程與知識的產(chǎn)生過程的差異；

2、他認(rèn)為“任何科目都可以按某中正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，只其實是不可能的；

3、人們指出，發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適用于自然科學(xué)的某些知識的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以感情為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；

4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動；

5、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生。評價：四、奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾，美國當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。主張接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（一）有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)是針對機械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。1、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)；內(nèi)部條件：（1）學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；（3）學(xué)習(xí)者必須積極主動地使新知識與就只是發(fā)生相互作用。2、有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)（二）接受教學(xué)教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做接受學(xué)習(xí)。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾，美國當(dāng)代著名的認(rèn)知突出貢獻(xiàn)：奧蘇貝爾的認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論注重有意義的接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識獲得中的重要作用，對有意義接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、類型等作了精細(xì)的分析，澄清了傳統(tǒng)的有關(guān)觀點，分析了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系，提出了著名的先行組織者策略。

不足或質(zhì)疑的地方：1.從教學(xué)目標(biāo)來看，他偏重知識的掌握，對學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視。2.從知識的類型來看，他的理論較符合陳述性知識的學(xué)習(xí)，不太符合程序性知識的學(xué)習(xí)。3、過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給與足夠的重視。兩種學(xué)習(xí)方式的靈活運用，會獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。突出貢獻(xiàn)：第四節(jié)建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)主張心理學(xué)者應(yīng)該關(guān)心人的價值和尊嚴(yán)，研究對人類進(jìn)步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機械決定論。人本主義的學(xué)習(xí)理論不象行為主義與認(rèn)知心理學(xué)從實驗研究出發(fā)，他們大多是根據(jù)經(jīng)驗所提出的觀點；他們所強調(diào)的學(xué)習(xí)也不是對某種行為的學(xué)習(xí)，或者是對語言材料的學(xué)習(xí)，而是對一個人一生成長歷程的解釋。（一）對學(xué)習(xí)的看法學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，強調(diào)無條件積極關(guān)注在個體成長過程中的重要作用。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。第四節(jié)建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義學(xué)習(xí)理論（二）對教育的看法教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的積極性與主動性。1、教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展2、教學(xué)過程強調(diào)應(yīng)學(xué)生的自由發(fā)展3、教學(xué)基本原則是真誠、信任和理解4、教學(xué)方法強調(diào)非指導(dǎo)性的原則（三）基本教學(xué)模式1.以題目為中心的課堂討論模型這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。他將以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。2.開放教室的教學(xué)模型這是一種適用于5歲到7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。它的典型特點是無拘無束、不拘形式。在開放的課堂中，教師的首要任務(wù)是在適當(dāng)?shù)臅r間，促使兒童與學(xué)習(xí)材料發(fā)生接觸。3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模型這種模型認(rèn)為，在自由學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生具有與管理人員同等的地位。他們共同確定學(xué)校的法則與方針，而且不強迫學(xué)生出席任何班級或任何他們所不希望做的工作。（二）對教育的看法教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)（四）評價進(jìn)步性1.人本主義強調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展，豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，使學(xué)校教育目標(biāo)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，從而對只注重學(xué)科知識教學(xué)的傳統(tǒng)教育目標(biāo)提出了挑戰(zhàn)。2.有力地沖擊了行為主義與精神分析對教育理論與教育實踐的消極影響，促進(jìn)了當(dāng)時的教育革新。局限性1.片面強調(diào)學(xué)生的天賦潛能的作用而無視人的本質(zhì)的社會性。2.過度強調(diào)學(xué)生的中心地位，使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個人自發(fā)的興趣與愛好。3.忽視教育與教學(xué)的效能，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，勢必會影響教育與教學(xué)的質(zhì)量。（四）評價局限性二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）建構(gòu)主義的基本觀點1.知識觀①知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。②知識并不能精確地概括世界的法則，需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。③知識的外在形式與學(xué)生的理解和表征可能有差異2.學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。學(xué)生經(jīng)驗世界的差異本身便是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。3.學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識的過程，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)知識的過程。（2）學(xué)習(xí)的社會互動性學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。（3）學(xué)習(xí)的情境性知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2.學(xué)生觀3.學(xué)習(xí)觀（二）皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義皮亞杰（J.Piaget,1896-1980）瑞士哲學(xué)家和心理學(xué)家，當(dāng)代最著名的心理學(xué)家之一，發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人，被譽為心理學(xué)史上的以為“巨人”。他把生物學(xué)、數(shù)理邏輯、心理學(xué)、哲學(xué)、科學(xué)史等方面的研究綜合起來，吸收各派心理學(xué)的特點，綜合成較為完整的體系，建立了自己的建構(gòu)主義的兒童心理學(xué)，是當(dāng)代認(rèn)知建構(gòu)主義的鼻祖。以兒童為師向兒童學(xué)習(xí)（二）皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義皮亞杰（J.Piaget,1896（一）認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。1.心理發(fā)展是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境達(dá)到平衡的過程。平衡：認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境需要之間達(dá)到的平衡。圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）：經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式，它表征著行動和經(jīng)驗的某種固定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的環(huán)境。同化：有機體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。順應(yīng)：有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。（形成新的結(jié)構(gòu)）2.影響認(rèn)知發(fā)展的因素（1）成熟（2）練習(xí)和經(jīng)驗（3）社會性經(jīng)驗（4）自我調(diào)節(jié)（一）認(rèn)知發(fā)展1.心理發(fā)展是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境2、認(rèn)知發(fā)展階段論皮亞杰認(rèn)為，個體從出生到成熟的發(fā)展歷程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的四個階段。（1）感知運動階段（0~2歲）兒童主要通過感知與動作來探索外部環(huán)境，手的抓取和嘴的吸允是他們探索周圍世界的主要手段。這個階段兒童在認(rèn)知發(fā)展上有兩個主要成就：一是發(fā)展客體永恒性。小于9個月的兒童，往往認(rèn)為不在眼前的事物就不存在了并且不會尋找，9~12月的兒童獲得客體永恒性。二是表象思維。指對外界刺激形成了良好的心理表征或觀念。通常18個月后，最遲不超過24個月。（2）前運算階段（2~7歲）認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能，如能憑借語言和各種示意手段來表征事物。自我中心主義，趨向按照自己的觀點了解世界和他人的經(jīng)驗。思維的不可逆性和未獲得物體守恒。2、認(rèn)知發(fā)展階段論（3）具體運算階段（7~11、12歲）思維具有可逆性和守恒性，但這種思維還離不開具體事物的支持。（4）形式運算階段（11、12~成年）兒童的思維超越了對具體的內(nèi)容或可感知的事物的依賴，而朝著非直接感知或未來事物的方向發(fā)展。（二）評價進(jìn)步性1.描述兒童認(rèn)知發(fā)展的整個過程，揭示了個體心理發(fā)展的某些規(guī)律。2.承認(rèn)發(fā)展進(jìn)程的個體差異，為因材施教提供了理論依據(jù)。局限1.只重視個體對周圍事物的建構(gòu)以及發(fā)展階段本身的探討，沒有對人類認(rèn)知過程如何受到社會文化環(huán)境的影響和實踐活動的影響進(jìn)行深入的探討。2.強調(diào)發(fā)展先于教育，缺乏積極的教育意義。3.低估了兒童的綜合能力。（3）具體運算階段（7~11、12歲）（二）評價進(jìn)步性（三）維果斯基社會的社會建構(gòu)主義維果斯基（1896-1934），蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家。最近發(fā)展區(qū)教師在教學(xué)時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，也為教師教學(xué)提供了教學(xué)的現(xiàn)實性。他認(rèn)為教學(xué)要取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童試圖解決超出他們當(dāng)前知識水平的問題時給予支持和指導(dǎo)，幫助學(xué)生順利通過最近發(fā)展區(qū)，使其最終能夠獨立完成任務(wù)。——支架式教學(xué)（三）維果斯基社會的社會建構(gòu)主義第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論課件第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論課件第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概念和學(xué)習(xí)的主要類型；

2.掌握行為派和認(rèn)知派主要的學(xué)習(xí)理論；

3.理解建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論。第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論要求：1.掌握學(xué)習(xí)的一般概第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、什么是學(xué)習(xí)●加涅：學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持而不能單純歸因于生長過程?！袼仄眨簩W(xué)習(xí)是通過經(jīng)驗產(chǎn)生的個體行為的適應(yīng)性變化而表現(xiàn)出來的過程。●潘菽：學(xué)習(xí)是人及動物在生活過程中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。●張春興：學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗而使個體行為或行為潛勢發(fā)生改變且維持良久的歷程?！壳拜^為廣泛接受的是：

學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。理解一，學(xué)習(xí)是人與動物共有的普遍現(xiàn)象；理解二，學(xué)習(xí)是有機體后天習(xí)得經(jīng)驗的過程；理解三，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個體行為由于經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。第一節(jié)學(xué)習(xí)概二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）

1.言語信息的學(xué)習(xí)：指有關(guān)事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性的學(xué)習(xí)。2.智力技能的學(xué)習(xí)：指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。

3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。

4.態(tài)度的學(xué)習(xí)：指影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。

5.動作技能的學(xué)習(xí)：指通過身體動作的質(zhì)量的不斷改善而形成的整體動作模式的學(xué)習(xí)。二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）（二）按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)被分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的不同，學(xué)習(xí)可分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。這兩個維度是互不依賴，彼此獨立的。奧蘇貝爾強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。（二）按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣的過程，它有哪些規(guī)律，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)等問題。什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物及理論：＊巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

＊桑代克的聯(lián)結(jié)主義＊斯金納的操作性條件反射學(xué)說（在此期間達(dá)到鼎盛）＊班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論該學(xué)科理論的核心觀點：■學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)?！鰪娬{(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部強化?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)就在于研究其外部條件，忽視學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和內(nèi)部條件的研究第二節(jié)行為主一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

巴甫洛夫（IvanPavlov，1849—1936）是俄國著名的生理學(xué)家，1904年，巴甫洛夫因為消化生理學(xué)的研究，尤其是對唾液腺、味腺和腸腺的反射泌的研究，獲得了諾貝爾生理學(xué)獎，而使他最為出名的，可能還是由于他對狗的條件作用的研究。一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說巴甫洛夫（IvanPavl巴甫洛夫的經(jīng)典實驗巴甫洛夫的經(jīng)典實驗無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：徐渭的叔叔總是指責(zé)他放蕩不羈。一天他溜到屋后，對著叔叔騎來的驢子做一個揖，然后重重鞭打，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚嚇。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐渭很恭敬地對他叔叔深深一揖，那只驢突然暴跳騎來，把叔叔摔下來，跌得鼻青眼腫。無條件刺激無條件作用中性刺激條件刺激條件作用徐渭的故事：通過不斷的外部強化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一種新的關(guān)系。條件反射的形成：在某種無條件反射的基礎(chǔ)之上，條件刺激稍前于無條件刺激或與之同時出現(xiàn)，多次結(jié)合之后，條件刺激單獨出現(xiàn)時，便能引起條件反射。條件反射的消退：已經(jīng)形成的條件反射，經(jīng)過較長時間的多次重復(fù)，即讓條件刺激單獨地多次出現(xiàn)，而不伴隨無條件刺激，條件反應(yīng)就逐漸消弱以至消失。條件反射的自然恢復(fù)：已經(jīng)消退的條件反射，經(jīng)過一段時間的休息之后，當(dāng)條件刺激又重新單獨出現(xiàn)時，動物又作出相應(yīng)的條件反應(yīng)。條件反射的泛化：對一個條件刺激形成的條件反應(yīng),可以由類似的刺激引起。條件刺激的分化：在條件刺激呈現(xiàn)時伴隨呈現(xiàn)無條件刺激，而在相似刺激呈現(xiàn)時不出現(xiàn)無條件刺激，多次重復(fù)后，動物只對條件刺激發(fā)生反應(yīng),而對相似刺激則無反應(yīng)。評價：1.條件反射學(xué)說對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。正如美國心理學(xué)家波林所說：條件反射的資料構(gòu)成了這樣巨大的研究，以至于它的歷史，也就是學(xué)習(xí)實驗心理學(xué)史。2.條件反射學(xué)說遵循辯證唯物主義的觀點，運用自然科學(xué)的方法，揭示了心理（精神）活動的實質(zhì)，具有劃時代的偉大意義。這一學(xué)說也成為行為主義的理論基石。通過不斷的外部強化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一華生的行為主義華生（JohnB.Watson，1878—1958），美國行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，1915年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。在20世紀(jì)20、30年代，著書立說宣揚行為主義，做了大量心理學(xué)普及工作，產(chǎn)生很大影響。華生的行為主義華生（JohnB.Watson，18基本觀點：在學(xué)習(xí)理論上，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激——反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)而形成的?！靶“亍保↙ittleAlbert）的實驗具體過程：小艾伯特是日托中心的一個健康、正常的幼兒，當(dāng)時他只有11個月又5天。條件刺激是一只小白兔。剛開始小艾伯特和小白兔一起玩耍時并不害怕它。但是以后每一次小白兔出現(xiàn)時，便同時傳入一聲巨響，幾次之后，小艾伯特一見小白兔就出現(xiàn)害怕的反應(yīng)，甚至看見其他毛絨絨的東西也會害怕。有機體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或盜賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么（Watson，1924）。

極端環(huán)境決定論者基本觀點：“二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（EdwardL.Thorndike，1874—1949）是美國著名的心理學(xué)家，他通過研究動物行為創(chuàng)立了自己的學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)解釋為刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。桑代克采用實證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，故曾有心理學(xué)家推崇桑代克，譽之為“對當(dāng)代教育影響最大的心理學(xué)家”（Travers，1983），桑代克也被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。著有《動物智慧》、《教育心理學(xué)》、《人類的學(xué)習(xí)》等。二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（Edward根據(jù)實驗，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。2、練習(xí)律：指聯(lián)結(jié)的強度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。后來修改了，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習(xí)是無效的。聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習(xí)才能得以增強。3、效果律：如果一個動作跟隨以情景中一個滿意的變化，那么，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加。餓貓開迷箱的實驗一個餓貓被關(guān)在他專門設(shè)計的一個實驗迷箱里，箱門緊密，箱子附近放著一條鮮魚，箱內(nèi)有一個開門的旋鈕，碰到這個旋鈕，門便會啟開。開始餓貓無法走出箱子，只是在里面亂碰亂撞，偶然一次碰到旋鈕打開門，便得以逃出吃到魚。經(jīng)多次嘗試錯誤，貓學(xué)會了碰旋鈕去開箱門的行為。根據(jù)實驗，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusFrederickSkinner,1904-1990）是行為主義后期對學(xué)習(xí)心理學(xué)影響最大的心理學(xué)家，他堅持了科學(xué)、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激-反應(yīng)的學(xué)習(xí)觀，以動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律，在桑代克、華生等前人的基礎(chǔ)上，建立起他獨具特征且又影響心理學(xué)與教育心理學(xué)極大的操作條件作用學(xué)習(xí)理論。美國《今日心理學(xué)》雜志曾推崇斯金納說：“將來歷史學(xué)家對斯金納學(xué)術(shù)地位論斷時，無疑地會稱譽他是20世紀(jì)對心理學(xué)發(fā)展影響最大的人”。

三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusF基本觀點：（一）學(xué)習(xí)有兩種模式有機體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺激所引起的行為；后者是并不是由已知刺激引發(fā)的，而是有機體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強化而固定下來的。——日常生活中大部分行為斯金納進(jìn)一步提出兩種學(xué)習(xí)形式：一種是經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機體的應(yīng)答性行為；另一種是操作式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機體的操作行為。應(yīng)答性行為比較被動，由刺激控制，操作性行為代表著有機體對環(huán)境的主動適應(yīng)，由行為的結(jié)果所控制?；居^點：操作性條件反射形成實驗

在“斯金納箱”中，自由活動的白鼠偶然碰到操縱桿，箱外的供丸裝置就自動掉下一顆食物。白鼠經(jīng)過多次嘗試，就會不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這種行為過程被稱為操作性條件反射或工具性條件反射。

斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向。第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強化刺激?！叭绻粋€操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加?！辈僮餍詶l件反射形成實驗斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個基本原操作性條件反射的消退

斯金納總結(jié)說：“如果在一個已經(jīng)通過條件化而增強的操作性活動發(fā)生之后，沒有強化刺激物出現(xiàn)，它的力量就削弱?！辈僮餍詶l件的泛化和分化泛化是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。分化是知覺到先前刺激的差異并對這種差異作出不同反應(yīng)。操作性條件反射的消退斯金納總結(jié)說：“如果在一個已經(jīng)通過條件比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納

行

為無意的（人不能控制行為）情緒的生理的

有意的（人能控制行為）順

序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為

例

子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒學(xué)生回答后，受到表揚，于是回答問題的次數(shù)增加操作條件作用與經(jīng)典條件作用的區(qū)別比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、（二）強化1、強化的類型凡是能提高反應(yīng)概率或反應(yīng)發(fā)生的可能性的手段、措施等都可以稱為強化，能提高反應(yīng)概率的事件即強化物。正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。負(fù)強化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。強化物的選擇強化物可劃分為一級強化物和二級強化物兩類。一級強化物可以立即滿足人的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖等，讓人感到滿意或愉悅。二級強化物是指任何一個中性刺激如果與一級強化物反復(fù)結(jié)合，就能獲得自身的強化性質(zhì)。普雷馬克原理（PremackPrinciple）通過將低渴望（低強度）的活動與高渴望的活動聯(lián)系起來，以促進(jìn)低渴望活動的出現(xiàn)。換言之，能否做自己想做的事情，這取決于是否做了不太想做的事情。（二）強化普雷馬克原理（PremackPrinciple）2、強化程序強化程序是指強化出現(xiàn)時強化出現(xiàn)的時機和頻率。強化程序可分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序。連續(xù)強化程序：在每個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化。斷續(xù)強化程序：只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化。斷續(xù)強化程序分為間隔程序和比率程序。根據(jù)學(xué)習(xí)過程的實際需要來選擇強化類型和策略，一般來講，最初使用連續(xù)強化，然后是固定間隔強化，最后是變化比例強化。最好是綜合運用各種強化類型。

反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。Ⅰ型懲罰，是通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰，是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。2、強化程序反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運用1、行為塑造：不斷地利用獎懲來塑造人們的行為，促使人們作出好的行為，改變不良行為。2、程序教學(xué)程序教學(xué),是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目,讓學(xué)生按知識項目逐個學(xué)習(xí)每一項知識，及時給與反饋與強化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。

斯金納最先設(shè)計的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進(jìn)地進(jìn)行，所有的學(xué)生都是以同樣的順序通過同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。格羅德對斯金納的程序進(jìn)行了修正，發(fā)展了分支式程序。在分支式程序中每一步驟都給出幾種可選答案，選擇了正確答案則繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，選擇了其他答案則轉(zhuǎn)向能糾正這種錯誤的學(xué)習(xí)步驟，待錯誤得到糾正后，在進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)。

（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運用簡要評價：①斯金納對學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究做出了重大貢獻(xiàn)，他通過嚴(yán)格的實驗對操作性條件反射作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，提出了操作性條件反射學(xué)說，并以此為基礎(chǔ)建立了操作性條件的學(xué)習(xí)理論，在一定程度上克服了以往聯(lián)結(jié)學(xué)說的局限，從新的高度上擴展了聯(lián)結(jié)派的眼界，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向了新的高度。②斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位，他對強化的精細(xì)研究加深了人們對行為習(xí)得機制的理解，使人們能成功的預(yù)測和控制行為，也為行為塑造矯正提供了一種可信的理論基礎(chǔ)。③斯金納以他操作性學(xué)習(xí)理論為依據(jù)提出的程序教學(xué)理論，在實際的教學(xué)活動中獨具魅力，對學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。也是計算機輔助教學(xué)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。④斯金納將強化分為正強化和負(fù)強化，還研究了強化的程式，這些研究對強化效果的提高、和教育教學(xué)均具有重要的應(yīng)用前景。

不足：①斯金納的整個心理學(xué)理論體系明顯地具有極端實證主義、操作主義的傾向；②他把人類廣泛的心理現(xiàn)象和行為用單一的操作主義條件作用來解釋，過于偏激；③根據(jù)動物的強化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分地運用于人的學(xué)習(xí)之上，忽略了人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)等；難以解釋人類創(chuàng)造行為和社會性的形成規(guī)律。簡要評價：四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（AlbertBandura,1925-）,美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家，現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)理論和社會認(rèn)知理論的奠基人。他受過嚴(yán)格的行為主義的訓(xùn)練，但不滿于極端行為主義的觀點，他吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點，形成了一種認(rèn)知-行為主義的模式。在他看來，學(xué)習(xí)是一種既符合信息加工理論，也符合強化理論的過程，而且他重視對社會學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會學(xué)習(xí)理論。四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（過渡性人物）（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個人（信念、期望、態(tài)度、知識）行為（個體行動、選擇和言語描述）環(huán)境（資源、行為、結(jié)果、他人）自我效能感：個體對自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評價。（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個人（信念、期望、態(tài)度、知識（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。參與性學(xué)習(xí)：通過實做并體驗行動后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。----試誤學(xué)習(xí)、條件作用學(xué)習(xí)替代性學(xué)習(xí)：通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。---大部分學(xué)習(xí)屬于替代性學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。實驗過程：

把學(xué)生分為四組，每組配一個實驗員。等實驗員與學(xué)生建立了融洽關(guān)系并得到學(xué)生的信任之后，主試分別讓四組學(xué)生為孤兒院幼兒募取捐款。第一組實驗員向?qū)W生宣傳捐款，救濟(jì)孤兒的意義，同時自己慷慨解囊，捐出錢款；第二組的實驗員則向本組學(xué)生宣傳不去救濟(jì)孤兒，把錢留給自己的好處，本人也表現(xiàn)得極端吝嗇，不向募取捐款的主試捐錢；第三組實驗員宣傳慷慨仁慈，自己卻表現(xiàn)貪婪，不予捐款；第四組實驗員宣傳貪婪，勸說學(xué)生不要捐款，自己卻毫不吝嗇地向主試大批捐錢。實驗結(jié)果：

第一組學(xué)生全部捐了款；第二組學(xué)生沒有一個為孤兒捐錢的；第三組盡管實驗員把救濟(jì)孤兒的意義講的頭頭是道，并贏得了本組學(xué)生的好感，但是絕大多數(shù)學(xué)生并沒按實驗員說的去做，而是仿效實驗員的行為，不捐錢款；第四組學(xué)生正好相反，大多數(shù)學(xué)生對宣傳貪婪的實驗員表示反感，卻又學(xué)著他的樣子捐出錢款。實驗結(jié)果表明，榜樣能對學(xué)生的行為產(chǎn)生巨大的影響，模仿是學(xué)生向社會學(xué)習(xí)，形成品德的重要途徑。當(dāng)榜樣和說理教育一致時，品德教育會取得最佳的教育效果。重視言傳身帶，這是成功地對學(xué)生進(jìn)行品德教育必須遵守的原則。（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人＊同性別的人＊曾經(jīng)獲得榮譽（如冠軍）、出身高層社會以及富有家庭兒童的行為＊同年齡同社會階層出身的兒童相互模仿班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為4個階段：1.注意階段：注意并知覺榜樣情境的各個方面。2.保持階段：記憶3.復(fù)制階段：模仿和練習(xí)4.動機階段：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵習(xí)得行為不一定表現(xiàn)出來，是否會表現(xiàn)，會受強化的影響。直接強化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。替代強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到強化。自我強化：當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎勵。學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反映得到修正的過程。最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人班杜社會學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：案例：布羅登、霍爾、鄧?yán)铡⒖死耍?970年）埃德溫和格雷格是兩個調(diào)皮搗蛋的二年級學(xué)生，他們的座位緊挨著。教師先對他們的搗亂行為進(jìn)行調(diào)查并確定其基線水平。然后，當(dāng)埃德溫注意聽講并做當(dāng)堂作業(yè)時，教師就給予關(guān)注和表揚。在這種情況下，埃德溫的行為有了顯著的改進(jìn)。而更有趣的是，格雷格的行為也有所改善，盡管并沒有直接地對他的適宜行為進(jìn)行具體的強化。評價：班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論有別于直接的、機械的行為模仿學(xué)習(xí)。其自我效能感、自我強化的思想強調(diào)了主體認(rèn)知因素的重要性，充分反映了人的主觀能動性，對學(xué)生學(xué)會自我控制、自主學(xué)習(xí)可能非常重要。社會學(xué)習(xí)理論建立于設(shè)計嚴(yán)密的實驗研究基礎(chǔ)上，并主要是以人為被試進(jìn)行，對人的學(xué)習(xí)的解釋更具說服力。但他的研究成果缺乏對教育情境中的實際觀察學(xué)習(xí)。社會學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：評價：行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改變方面尤其明顯。但是，行為學(xué)習(xí)理論是尤其局限性的，行為學(xué)習(xí)理論家?guī)缀鹾翢o例外的只關(guān)注哪些可觀察的外顯行為，當(dāng)然，社會學(xué)習(xí)理論家們除外。對于內(nèi)在的學(xué)習(xí)過程很少進(jìn)行研究。這些內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程更多地屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域。社會學(xué)習(xí)理論作為行為學(xué)習(xí)理論的一個直接衍生物，它在行為的觀點和認(rèn)知的觀點之間架起了一座橋梁。行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：格式塔學(xué)習(xí)理論托爾曼符號學(xué)習(xí)論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加工理論主要代表觀點：■強調(diào)學(xué)習(xí)是通過對情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與內(nèi)部條件。第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：主要代表觀點：一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國，主要代表人物維特默、苛勒、考夫卡等。理論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)————“似動現(xiàn)象”關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點（建立于對黑猩猩學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察基礎(chǔ)上）：第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是頭腦里主動積極地對情境進(jìn)行組織的過程，且學(xué)習(xí)不是盲目的嘗試，而是由于情境頓悟而獲得成功。一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德貢獻(xiàn)：主張從問題情境的整體出發(fā)去知覺、學(xué)習(xí)、記憶，反對刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)；知覺組織原則對學(xué)習(xí)和記憶問題有很大的作用。不足：但是從根本上否認(rèn)對客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程，把認(rèn)識看成是腦自生的東西，把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，是主觀唯心主義的。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。貢獻(xiàn)：二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)

美國心理學(xué)家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛大學(xué)哲學(xué)博士。對學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出中間變量的概念，著重研究有機體的中央（內(nèi)心）的過程。以各類迷宮為學(xué)習(xí)情境，其中有許多選擇點，即通往目的地的符號或線索。認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)得的不是動作系列，而是預(yù)期（或目的）與符號間的聯(lián)系或預(yù)期的證實，并以證實原則來代替強化。其認(rèn)為行為是整體的、有目的的，學(xué)習(xí)者必須對學(xué)習(xí)情境的符號與圖形（或完形）產(chǎn)生“認(rèn)識的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號完形論。

二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseT一、托爾曼的經(jīng)典實驗1、位置學(xué)習(xí)實驗托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能選擇最接近食物的路線，是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號及其所代表的意義，即形成了“認(rèn)知地圖”。認(rèn)知地圖：是指在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型，是一種對局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡單順序，也包括方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系的信息。一、托爾曼的經(jīng)典實驗1、位置學(xué)習(xí)實驗托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能2、潛伏學(xué)習(xí)實驗強化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。在獲得外在強化之前也學(xué)習(xí)了迷宮的空間關(guān)系，領(lǐng)會了符號的意義，形成了認(rèn)知地圖，只不過未表現(xiàn)出來。3、獎勵預(yù)期實驗托爾曼認(rèn)為，個體的行為由對目標(biāo)的期待來引導(dǎo)。愛略特（1928年）訓(xùn)練兩組白鼠走迷宮。甲組白鼠到達(dá)目的箱后得到的是葵花籽；乙組白鼠得到的是麥芽糖?？磥?，麥芽糖比葵花籽更受歡迎，因為乙組白鼠跑得比甲組更快些。但訓(xùn)練10天后，試驗者把兩組白鼠的食物對換了一下，即現(xiàn)在甲組獲得是麥芽糖，而乙組獲得是葵花籽。結(jié)果原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。2、潛伏學(xué)習(xí)實驗強化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。3、獎勵預(yù)期實驗托爾（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。托爾曼用來解釋動物學(xué)習(xí)的核心概念是“期待”（“預(yù)期”），是個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。刺激與反應(yīng)之間存在中介變量。介于刺激輸入與行為輸出之間的變量就是中介變量。中介變量是不能被觀察到的，但它同可以觀察到的周圍事件和行為表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)，并以這些事件和表現(xiàn)中推斷出來。（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容（三）評價進(jìn)步性托爾曼的學(xué)習(xí)理論將刺激－反應(yīng)理論與格式塔心理學(xué)的思想結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)理論的研究有了新的發(fā)展。富有創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴(yán)密的實驗，用實驗的方式對行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評并引申出對學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋。提出了行為的整體性、目的性和中介變量的概念，被認(rèn)為是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開山始祖。局限性提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難用精確的程度維系于可測的刺激與反應(yīng)變量，他的學(xué)說沒有最終發(fā)展成為一種十分完整的理論體系。

實驗研究建立在白鼠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，忽視人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)之間的本質(zhì)差異。（三）評價三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915—）美國教育心理學(xué)家和教育家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。他是致力于將心理學(xué)原理實踐于教育的典型代表，也是被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。《教育過程》（1960）三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，191（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。

學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀“無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！睂W(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識框架