第四章教學(xué)與教學(xué)理論

教育系教育學(xué)教研室第四章教學(xué)與教學(xué)理論教育系教育學(xué)教研室1一、教學(xué)及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展（一）教學(xué)的含義（二）教學(xué)思想的產(chǎn)生與發(fā)展二、教學(xué)理論及其主要流派（一）教學(xué)理論的一般概念（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論依據(jù)第四章教學(xué)與教學(xué)理論第2（一）教學(xué)的含義一、教學(xué)及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展1、教學(xué)的含義中外學(xué)者從不同的角度和出發(fā)點來探討教學(xué)概念，因此理解也不一致。提出了各種各樣的概念。（1）蘇聯(lián)教育家斯卡特金認(rèn)為，“教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗的手段，通過教學(xué)傳授的是社會活動中各種關(guān)系的模式、圖式、總的原則和標(biāo)準(zhǔn)?！保?）美國教育心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力?！?/p>

（一）教學(xué)的含義一、3（3）我國教育家王策三認(rèn)為，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個統(tǒng)一活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！保?）我國教育家李秉德認(rèn)為，“教訓(xùn)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動。”（3）我國教育家王策三認(rèn)為，“所謂教學(xué)，乃4在這些不同的認(rèn)識也能找到一些共同點：第一，都強調(diào)教師教與學(xué)生學(xué)的結(jié)合或統(tǒng)一；第二，都明確了教師教的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)的主體地位；第三，都指出了教學(xué)對學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)功能?，F(xiàn)在我們認(rèn)為，教學(xué)的定義中應(yīng)該明確地或隱含地從兩個方面給以說明：教學(xué)應(yīng)該怎樣；教學(xué)應(yīng)該如何。因此，教學(xué)是一種尊重學(xué)生理性思維能力，尊重學(xué)生自由意志，把學(xué)生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體道德性格，使每一個學(xué)生都達(dá)到自己最佳發(fā)展水平的活動。教學(xué)與教學(xué)理論課件5

2、教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系（1）教學(xué)與教育教學(xué)與教育既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，兩者是部分與整體的關(guān)系。一方面，教育包括教學(xué)，教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面教育的一個基本途徑；另一方面，教學(xué)工作是學(xué)校教育工作的一個組成部分，是學(xué)校教育的中心工作。他們的關(guān)系（如圖4—1）所示。

圖4—1教學(xué)與教育的關(guān)系圖

（2）教學(xué)與智育一方面，教學(xué)是智育的主要途徑，但卻不是惟一途徑，智育也需要課外活動等途徑才能全面實現(xiàn)；另一方面，教學(xué)要完成智育任務(wù)，但智育卻不是教學(xué)的惟一任務(wù)，教學(xué)也要完成德育、體育、美育、勞動技術(shù)教育的任務(wù)（如圖4—2所示）。

圖4—2智育的途徑和教學(xué)的關(guān)系圖教育教學(xué)作為教育途徑的教學(xué)智育的途徑2、教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系教育63、教學(xué)的功能（1）教學(xué)是適應(yīng)并促進(jìn)社會發(fā)展的有利手段。教學(xué)是把社會和個人—特別是新生一代—聯(lián)系起來的重要紐帶，是社會完成人來知識文化傳遞和繼承的中間環(huán)節(jié)或必要橋梁，是社會延續(xù)發(fā)展不可缺少的條件。（2）教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)對個體發(fā)展的影響是直接而具體的，并在其個性發(fā)展的各個方面都有所表現(xiàn)。教學(xué)與教學(xué)理論課件71、古代教學(xué)思想精華（1）中國古代的《學(xué)記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教育教學(xué)思想的專著,它提出了比如“不凌節(jié)而施”、“教學(xué)相長”、“循序漸進(jìn)”、“溫故知新”等教學(xué)思想。（2）在古希臘和古羅馬時代，曾先后出現(xiàn)了蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德和昆體良等著名思想家。比如：①蘇格拉底強調(diào)完善人格的道德教育，并在講學(xué)中采用啟發(fā)性教學(xué)方法——“產(chǎn)婆術(shù)”；（二）教學(xué)思想的產(chǎn)生與發(fā)展1、古代教學(xué)思想精華（二）教學(xué)思想的產(chǎn)生與發(fā)展8②柏拉圖主要從構(gòu)建他的所謂“理念世界”出發(fā)，主張寓教于樂、重視思想訓(xùn)練，并根據(jù)培養(yǎng)軍人和哲學(xué)家目的，提出較為完整的教學(xué)思想體系；③亞里士多德在教育史上第一個提出了兒童成長過程的年齡分期，主張體育、德育、智育的和諧教育思想；④昆體良從自己的實踐經(jīng)驗出發(fā)，對古希臘以來的教育思想作了系統(tǒng)總結(jié)，在他的《論演說家的教育》一書中，主張對兒童進(jìn)行早期訓(xùn)練，教學(xué)要根據(jù)兒童年齡特點因材施教和量力而行，要勞逸結(jié)合和給學(xué)生以獎勵、反對體罰。教學(xué)與教學(xué)理論課件92、近代教學(xué)思想精華（1）中國最初從日本輾轉(zhuǎn)引進(jìn)夸美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人的教學(xué)思想和理論；（2）班級授課的興起引起了關(guān)于教學(xué)法的探討；（3）我國許多著名的進(jìn)步教育家的教學(xué)思想：

①清末著名改良主義教育家梁啟超（1873-1929）提出趣味教學(xué)思想，主張學(xué)生“樂知”；強調(diào)聯(lián)系實際，使學(xué)生有所“發(fā)明”；推行自動、自主、自治、自立教學(xué)法。

②著名教育家蔡元培（1868—1940）強調(diào)重視學(xué)生“自動自學(xué)、自助自研”能力的培養(yǎng)，反對單方面的講授和灌輸；

③著名教育家陶行知（1891-1946）深刻批判了“教學(xué)論”，認(rèn)為“教的法子必須要根據(jù)學(xué)的法子……先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)?！睒O力主張把“教授法”改為“教學(xué)法”，“教學(xué)”的本質(zhì)含義即為“教學(xué)生學(xué)”。2、近代教學(xué)思想精華10（1）從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變；（2）從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變；（3）從重視教法向重視學(xué)法轉(zhuǎn)變；（4）從重視認(rèn)知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變；（5）從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變；（6）從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。3、當(dāng)代“教學(xué)”的新觀念（1）從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變；3、當(dāng)代“教學(xué)”的新觀念11二、教學(xué)理論及其主要流派（一）教學(xué)理論的一般概述1、教學(xué)理論的概念教學(xué)理論是教育學(xué)的一個重要分支。它既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)；它既要研究教學(xué)的現(xiàn)象、問題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實際問題的方法策略和技術(shù)。它既是描述性的理論、也是一種處方性和規(guī)范性的理論。二、（一）教學(xué)理論的一般概述122、教學(xué)理論與相關(guān)概念的關(guān)系（1）教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)的一門分支學(xué)科，它是指描述或說明人和動物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和影響學(xué)習(xí)的各種因素的學(xué)說。教學(xué)理論主要研究“怎么教”的問題；學(xué)習(xí)理論主要是在描述和說明“學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及學(xué)習(xí)開始后會發(fā)生一些什么情況”的問題。（2）教學(xué)理論和課程理論課程與教學(xué)是相互關(guān)聯(lián)的，同時，課程與教學(xué)在邏輯上又是可分的，從而有各自研究的側(cè)重。課程主要強調(diào)學(xué)習(xí)的范圍（知識或活動或經(jīng)驗），教學(xué)主要強調(diào)教師對學(xué)生引導(dǎo)的行為（教授或?qū)υ捇驅(qū)в危Ｕn程與教學(xué)屬目的與手段的關(guān)系，兩者在一定程度上，還可以認(rèn)為是內(nèi)容與形式的關(guān)系。教學(xué)與教學(xué)理論課件13

3、教學(xué)理論的形成和發(fā)展的脈絡(luò)（1）教學(xué)理論的形成?！秾W(xué)記》是最早論述教學(xué)理論的專著，它的出現(xiàn)具有劃時代的意義，標(biāo)志著我國古代教學(xué)思想發(fā)展到了一個很高的水平。在西方教育文獻(xiàn)中，最早使用“教學(xué)論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是“Didactica”，并將其解釋為“教學(xué)的藝術(shù)”。赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學(xué)》。這里的教育學(xué)是“Padagogik”，英語是“Pedagogy”,源于希臘語中的“教仆（Pedagogue）”一詞，它主要是指教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面。教育性教學(xué)是赫爾巴特教育學(xué)的核心，他第一個明確提出這一概念，把道德教育與學(xué)科知識教學(xué)統(tǒng)一在同一個教學(xué)過程中，并提出了著名的教學(xué)形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。教學(xué)與教學(xué)理論課件14

赫爾巴特的理論體系首先由其弟子戚勒等人的補充與修正。戚勒及其弟子萊因信奉赫爾巴特的目的觀和興趣論，他們進(jìn)一步把赫爾巴特的教學(xué)四階段改造為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括與運用。這樣就形成了對世界教學(xué)理論與實踐產(chǎn)生影響的赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論，并分兩條主線進(jìn)行傳播：一條是哲學(xué)取向的教學(xué)理論，另一條是心理取向的教學(xué)理論。（2）教學(xué)理論發(fā)展的線索赫爾巴特的理論體系首先由其弟子戚勒等人的（2）教學(xué)15

哲學(xué)取向的教學(xué)理論主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本和中國等。19世紀(jì)后半葉，俄國將赫爾巴特學(xué)派的許多論著譯成了俄文，當(dāng)時俄國的很多教學(xué)論著作或多或少受到赫爾巴特的影響。而且赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論在20世界初被留日的中國學(xué)者介紹和傳播，尤其是“五段教學(xué)法”在當(dāng)時的小學(xué)教育中影響很廣。心理取向是教學(xué)理論發(fā)軔于德國萊比錫大學(xué)與耶拿大學(xué)的德加爾謨的《方法要素》(1889)和麥克默里兄弟的《一般方法要素》（1892）的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。后經(jīng)杜威等人實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的繼承、批判與改造，導(dǎo)致教學(xué)論的心理學(xué)化，并隨心理學(xué)派別的分歧和論爭，相應(yīng)地產(chǎn)生行為主義教學(xué)理論、認(rèn)知教學(xué)理論和情感教學(xué)理論。哲學(xué)取向的教學(xué)理論主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本和中國等。16哲學(xué)取向的教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)。這種理論認(rèn)為教學(xué)的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現(xiàn)道德目的，知識就成為教學(xué)的一切，依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點，從目的和手段進(jìn)行展開的教學(xué)理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫等的《教學(xué)論》（1957）、斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》（1982）和王策三的《教學(xué)論稿》（1985）。這種理論的基本主張是：（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論流派1、哲學(xué)取向的教學(xué)理論哲學(xué)取向的教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)17

（1）知識——道德本位的目的觀這種理論在目的范疇內(nèi)提出了“教學(xué)目的或任務(wù)”，認(rèn)為教學(xué)的目的是實現(xiàn)道德教育，教學(xué)的任務(wù)即知識教學(xué)。（2）知識授受的教學(xué)過程關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)，蘇聯(lián)教育家把赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)五階段改造為六個階段。（3）科目本位的教學(xué)內(nèi)容這種教學(xué)理論在教學(xué)內(nèi)容方面的主要特征為：①過分地強調(diào)以書本知識為主，以講授間接經(jīng)驗為主，沿襲了“百科全書式”的課程傳統(tǒng)；②學(xué)科或分科課程占主導(dǎo)地位；③以學(xué)科邏輯來組織教材，強調(diào)教材的系統(tǒng)性；④課程的規(guī)范程度教高，習(xí)慣以教科書為課程的范本。（4）語言呈示為主的教學(xué)方法這種理論在教學(xué)方法上的主張一直是以講授法占主導(dǎo)地位。

（1）知識——道德本位的目的觀18

20世紀(jì)初，以美國心理學(xué)家華生（J.B.Watson,1878-1958）為首發(fā)起的行為革命對心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學(xué)》中指出，學(xué)習(xí)即“刺激—反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強化。由此派生出程序教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別學(xué)習(xí)法和視聽教學(xué)等多種教學(xué)模式和方式。其中斯金納(B.F.Skinner,1904-)的程序教學(xué)理論影響最大，其理論的基本主張為：2、行為主義教學(xué)理論20世紀(jì)初，以美國心理學(xué)家華生（J.B.Watson19（1）預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。斯金納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”即概率的變化；“理論”是對所觀察到的事實的解釋；“學(xué)習(xí)理論”所要做的，是指出引起概率變化的條件。他還認(rèn)為人類與動物的行為可能取決于前提性事件，也可能取決于結(jié)果性事件，所以我們可以安排各種各樣的反應(yīng)結(jié)果，以決定和預(yù)見有機(jī)體的行為。（2）相倚組織的教學(xué)過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統(tǒng)控制。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學(xué)生做出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強化性的后果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據(jù)這一原理，形成了一種相倚組織的教學(xué)過程，這種教學(xué)過程對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計和學(xué)生行為的管理做出了系統(tǒng)的安排。包括五個階段：①具體說明最終的行為表現(xiàn)；②評估行為；③安排相倚關(guān)系；④實施方案；⑤評價方案。（1）預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。斯金納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”即概率的20（3）程序教學(xué)的方法。程序教學(xué)法是根據(jù)強化作用理論而來的。斯金納對程序?qū)W習(xí)的處理有兩種形式，一種是“直線式”，包括以下特征：①小步驟進(jìn)行；②呈現(xiàn)明顯的反映；③及時反饋；④自定步調(diào)學(xué)習(xí)。（如圖4-3）另一種程序?qū)W習(xí)的形式是“分支式”，它較直線式復(fù)雜，通常包括一種多重選擇的格式，學(xué)生在被呈現(xiàn)若干信息之后，即要面臨多重選擇的問題，如果回答正確，便進(jìn)入下一個信息系統(tǒng)，如果回答不正確，則給予補充信息。（如圖4-4）

③①→②→③→④→⑤→‥‥‥①→②→⑦→‥‥‥⑤④⑥圖4-3直線式程序的模式圖圖4-4分支式程序的模式圖（3）程序教學(xué)的方法。程序教學(xué)法是根據(jù)強化作用理論而來的。斯21

認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)體”，在個體與環(huán)境的互相作用上，認(rèn)為是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激—反應(yīng)連接的形成或行為習(xí)慣的加強或改變，教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。提出認(rèn)知教學(xué)理論的是美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，其理論的基本主張為：3、認(rèn)知教學(xué)理論認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)22（1）理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。布魯納認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的。（2）動機(jī)—結(jié)構(gòu)—序列—強化原則。布魯納提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則。（3）學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識結(jié)果本身具有理智發(fā)展的效力。（4）發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展主要是遵循其特有的認(rèn)識程序。學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極地信息加工者，教師的角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的環(huán)境，而不是提供預(yù)先準(zhǔn)備齊全的知識。（1）理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。布魯納認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)23

20世紀(jì)60年代以來，人本主義作為心理學(xué)的第三勢力崛起，力陳認(rèn)知心理學(xué)的不足在于把人當(dāng)做“冷血動物”，即沒有感情的人，主張心理學(xué)要想真正成為關(guān)于人的科學(xué)，應(yīng)該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)涉及到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚴菍W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)。發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學(xué)的本質(zhì)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個完善的人。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表，其基本主張是4、情感教學(xué)理論20世紀(jì)60年代以來，人本主義作為心理24（1）教學(xué)目標(biāo)。羅杰斯認(rèn)為，最好的教育，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實現(xiàn)的人。”（2）非指導(dǎo)性教學(xué)過程。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來，為形成促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，包括五個階段：①確定幫助情景；②探索問題；③形成見識；④計劃和抉擇；⑤整合。（3）意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為意義學(xué)習(xí)不是那種僅僅涉及事實累積的學(xué)習(xí)，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)實際上就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。（4）師生關(guān)系的品質(zhì)。羅杰斯認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中發(fā)揮著“促進(jìn)者”的作用，這種作用的發(fā)揮，關(guān)鍵不在于課程設(shè)置、教師知識水平及視聽教具，而在于“促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”。這種態(tài)度品質(zhì)包括三個方面：真誠、接受、理解。（1）教學(xué)目標(biāo)。羅杰斯認(rèn)為，最好的教育，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮25一、名詞解釋教學(xué)教學(xué)理論學(xué)習(xí)理論非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)二、判斷題

1、教學(xué)理論既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)。

2、教育性教學(xué)是赫爾巴特教育學(xué)的核心。

3、課程與教學(xué)屬手段和目的的關(guān)系。

4、行為主義教學(xué)論中影響最大的是斯金納的程序教學(xué)理論。

5、非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)是羅杰斯提出的一種教學(xué)模式。一、名詞解釋26三、簡答題1、簡述哲學(xué)取向的教學(xué)理論的基本主張。2、簡述哲學(xué)取向的教學(xué)理論的基本主張。3、簡述哲學(xué)取向的教學(xué)理論的基本主張。4、簡述哲學(xué)取向的教學(xué)理論的基本主張。5、簡述當(dāng)代教學(xué)的新觀念。四、論述題結(jié)合我國教育歷史與現(xiàn)狀，請你談?wù)務(wù)軐W(xué)取向的教學(xué)理論對我國教育教學(xué)工作的影響。三、簡答題27五、案例分析

蘇聯(lián)教育家斯卡特金認(rèn)為，“教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗的手段，通過教學(xué)傳授的是社會活動中各種關(guān)系的模式、圖式、總的原則和標(biāo)準(zhǔn)?！泵绹逃睦韺W(xué)家布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力。”我國教育家王策三認(rèn)為，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個統(tǒng)一活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！蔽覈逃依畋抡J(rèn)為，“教訓(xùn)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動。”

請你從以上諸位教育家的觀點中找出他們關(guān)于教學(xué)認(rèn)識的共同點，并談?wù)勀銓虒W(xué)這個概念的理解。五、案例分析請你從以上諸位教育家的觀點中找出他們關(guān)于教學(xué)28第四章教學(xué)與教學(xué)理論

教育系教育學(xué)教研室第四章教學(xué)與教學(xué)理論教育系教育學(xué)教研室29一、教學(xué)及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展（一）教學(xué)的含義（二）教學(xué)思想的產(chǎn)生與發(fā)展二、教學(xué)理論及其主要流派（一）教學(xué)理論的一般概念（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論依據(jù)第四章教學(xué)與教學(xué)理論第30（一）教學(xué)的含義一、教學(xué)及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展1、教學(xué)的含義中外學(xué)者從不同的角度和出發(fā)點來探討教學(xué)概念，因此理解也不一致。提出了各種各樣的概念。（1）蘇聯(lián)教育家斯卡特金認(rèn)為，“教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗的手段，通過教學(xué)傳授的是社會活動中各種關(guān)系的模式、圖式、總的原則和標(biāo)準(zhǔn)?！保?）美國教育心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為，“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力?！?/p>

（一）教學(xué)的含義一、31（3）我國教育家王策三認(rèn)為，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個統(tǒng)一活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！保?）我國教育家李秉德認(rèn)為，“教訓(xùn)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動?！保?）我國教育家王策三認(rèn)為，“所謂教學(xué)，乃32在這些不同的認(rèn)識也能找到一些共同點：第一，都強調(diào)教師教與學(xué)生學(xué)的結(jié)合或統(tǒng)一；第二，都明確了教師教的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)的主體地位；第三，都指出了教學(xué)對學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)功能?，F(xiàn)在我們認(rèn)為，教學(xué)的定義中應(yīng)該明確地或隱含地從兩個方面給以說明：教學(xué)應(yīng)該怎樣；教學(xué)應(yīng)該如何。因此，教學(xué)是一種尊重學(xué)生理性思維能力，尊重學(xué)生自由意志，把學(xué)生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體道德性格，使每一個學(xué)生都達(dá)到自己最佳發(fā)展水平的活動。教學(xué)與教學(xué)理論課件33

2、教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系（1）教學(xué)與教育教學(xué)與教育既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，兩者是部分與整體的關(guān)系。一方面，教育包括教學(xué)，教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行全面教育的一個基本途徑；另一方面，教學(xué)工作是學(xué)校教育工作的一個組成部分，是學(xué)校教育的中心工作。他們的關(guān)系（如圖4—1）所示。

圖4—1教學(xué)與教育的關(guān)系圖

（2）教學(xué)與智育一方面，教學(xué)是智育的主要途徑，但卻不是惟一途徑，智育也需要課外活動等途徑才能全面實現(xiàn)；另一方面，教學(xué)要完成智育任務(wù)，但智育卻不是教學(xué)的惟一任務(wù)，教學(xué)也要完成德育、體育、美育、勞動技術(shù)教育的任務(wù)（如圖4—2所示）。

圖4—2智育的途徑和教學(xué)的關(guān)系圖教育教學(xué)作為教育途徑的教學(xué)智育的途徑2、教學(xué)與相關(guān)概念的關(guān)系教育343、教學(xué)的功能（1）教學(xué)是適應(yīng)并促進(jìn)社會發(fā)展的有利手段。教學(xué)是把社會和個人—特別是新生一代—聯(lián)系起來的重要紐帶，是社會完成人來知識文化傳遞和繼承的中間環(huán)節(jié)或必要橋梁，是社會延續(xù)發(fā)展不可缺少的條件。（2）教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)對個體發(fā)展的影響是直接而具體的，并在其個性發(fā)展的各個方面都有所表現(xiàn)。教學(xué)與教學(xué)理論課件351、古代教學(xué)思想精華（1）中國古代的《學(xué)記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教育教學(xué)思想的專著,它提出了比如“不凌節(jié)而施”、“教學(xué)相長”、“循序漸進(jìn)”、“溫故知新”等教學(xué)思想。（2）在古希臘和古羅馬時代，曾先后出現(xiàn)了蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德和昆體良等著名思想家。比如：①蘇格拉底強調(diào)完善人格的道德教育，并在講學(xué)中采用啟發(fā)性教學(xué)方法——“產(chǎn)婆術(shù)”；（二）教學(xué)思想的產(chǎn)生與發(fā)展1、古代教學(xué)思想精華（二）教學(xué)思想的產(chǎn)生與發(fā)展36②柏拉圖主要從構(gòu)建他的所謂“理念世界”出發(fā)，主張寓教于樂、重視思想訓(xùn)練，并根據(jù)培養(yǎng)軍人和哲學(xué)家目的，提出較為完整的教學(xué)思想體系；③亞里士多德在教育史上第一個提出了兒童成長過程的年齡分期，主張體育、德育、智育的和諧教育思想；④昆體良從自己的實踐經(jīng)驗出發(fā)，對古希臘以來的教育思想作了系統(tǒng)總結(jié)，在他的《論演說家的教育》一書中，主張對兒童進(jìn)行早期訓(xùn)練，教學(xué)要根據(jù)兒童年齡特點因材施教和量力而行，要勞逸結(jié)合和給學(xué)生以獎勵、反對體罰。教學(xué)與教學(xué)理論課件372、近代教學(xué)思想精華（1）中國最初從日本輾轉(zhuǎn)引進(jìn)夸美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人的教學(xué)思想和理論；（2）班級授課的興起引起了關(guān)于教學(xué)法的探討；（3）我國許多著名的進(jìn)步教育家的教學(xué)思想：

①清末著名改良主義教育家梁啟超（1873-1929）提出趣味教學(xué)思想，主張學(xué)生“樂知”；強調(diào)聯(lián)系實際，使學(xué)生有所“發(fā)明”；推行自動、自主、自治、自立教學(xué)法。

②著名教育家蔡元培（1868—1940）強調(diào)重視學(xué)生“自動自學(xué)、自助自研”能力的培養(yǎng)，反對單方面的講授和灌輸；

③著名教育家陶行知（1891-1946）深刻批判了“教學(xué)論”，認(rèn)為“教的法子必須要根據(jù)學(xué)的法子……先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)?！睒O力主張把“教授法”改為“教學(xué)法”，“教學(xué)”的本質(zhì)含義即為“教學(xué)生學(xué)”。2、近代教學(xué)思想精華38（1）從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變；（2）從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變；（3）從重視教法向重視學(xué)法轉(zhuǎn)變；（4）從重視認(rèn)知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變；（5）從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變；（6）從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。3、當(dāng)代“教學(xué)”的新觀念（1）從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變；3、當(dāng)代“教學(xué)”的新觀念39二、教學(xué)理論及其主要流派（一）教學(xué)理論的一般概述1、教學(xué)理論的概念教學(xué)理論是教育學(xué)的一個重要分支。它既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)；它既要研究教學(xué)的現(xiàn)象、問題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實際問題的方法策略和技術(shù)。它既是描述性的理論、也是一種處方性和規(guī)范性的理論。二、（一）教學(xué)理論的一般概述402、教學(xué)理論與相關(guān)概念的關(guān)系（1）教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)的一門分支學(xué)科，它是指描述或說明人和動物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和影響學(xué)習(xí)的各種因素的學(xué)說。教學(xué)理論主要研究“怎么教”的問題；學(xué)習(xí)理論主要是在描述和說明“學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及學(xué)習(xí)開始后會發(fā)生一些什么情況”的問題。（2）教學(xué)理論和課程理論課程與教學(xué)是相互關(guān)聯(lián)的，同時，課程與教學(xué)在邏輯上又是可分的，從而有各自研究的側(cè)重。課程主要強調(diào)學(xué)習(xí)的范圍（知識或活動或經(jīng)驗），教學(xué)主要強調(diào)教師對學(xué)生引導(dǎo)的行為（教授或?qū)υ捇驅(qū)в危?。課程與教學(xué)屬目的與手段的關(guān)系，兩者在一定程度上，還可以認(rèn)為是內(nèi)容與形式的關(guān)系。教學(xué)與教學(xué)理論課件41

3、教學(xué)理論的形成和發(fā)展的脈絡(luò)（1）教學(xué)理論的形成?！秾W(xué)記》是最早論述教學(xué)理論的專著，它的出現(xiàn)具有劃時代的意義，標(biāo)志著我國古代教學(xué)思想發(fā)展到了一個很高的水平。在西方教育文獻(xiàn)中，最早使用“教學(xué)論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是“Didactica”，并將其解釋為“教學(xué)的藝術(shù)”。赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學(xué)》。這里的教育學(xué)是“Padagogik”，英語是“Pedagogy”,源于希臘語中的“教仆（Pedagogue）”一詞，它主要是指教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面。教育性教學(xué)是赫爾巴特教育學(xué)的核心，他第一個明確提出這一概念，把道德教育與學(xué)科知識教學(xué)統(tǒng)一在同一個教學(xué)過程中，并提出了著名的教學(xué)形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。教學(xué)與教學(xué)理論課件42

赫爾巴特的理論體系首先由其弟子戚勒等人的補充與修正。戚勒及其弟子萊因信奉赫爾巴特的目的觀和興趣論，他們進(jìn)一步把赫爾巴特的教學(xué)四階段改造為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括與運用。這樣就形成了對世界教學(xué)理論與實踐產(chǎn)生影響的赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論，并分兩條主線進(jìn)行傳播：一條是哲學(xué)取向的教學(xué)理論，另一條是心理取向的教學(xué)理論。（2）教學(xué)理論發(fā)展的線索赫爾巴特的理論體系首先由其弟子戚勒等人的（2）教學(xué)43

哲學(xué)取向的教學(xué)理論主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本和中國等。19世紀(jì)后半葉，俄國將赫爾巴特學(xué)派的許多論著譯成了俄文，當(dāng)時俄國的很多教學(xué)論著作或多或少受到赫爾巴特的影響。而且赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論在20世界初被留日的中國學(xué)者介紹和傳播，尤其是“五段教學(xué)法”在當(dāng)時的小學(xué)教育中影響很廣。心理取向是教學(xué)理論發(fā)軔于德國萊比錫大學(xué)與耶拿大學(xué)的德加爾謨的《方法要素》(1889)和麥克默里兄弟的《一般方法要素》（1892）的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。后經(jīng)杜威等人實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的繼承、批判與改造，導(dǎo)致教學(xué)論的心理學(xué)化，并隨心理學(xué)派別的分歧和論爭，相應(yīng)地產(chǎn)生行為主義教學(xué)理論、認(rèn)知教學(xué)理論和情感教學(xué)理論。哲學(xué)取向的教學(xué)理論主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本和中國等。44哲學(xué)取向的教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)。這種理論認(rèn)為教學(xué)的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現(xiàn)道德目的，知識就成為教學(xué)的一切，依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點，從目的和手段進(jìn)行展開的教學(xué)理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫等的《教學(xué)論》（1957）、斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》（1982）和王策三的《教學(xué)論稿》（1985）。這種理論的基本主張是：（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論流派1、哲學(xué)取向的教學(xué)理論哲學(xué)取向的教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)45

（1）知識——道德本位的目的觀這種理論在目的范疇內(nèi)提出了“教學(xué)目的或任務(wù)”，認(rèn)為教學(xué)的目的是實現(xiàn)道德教育，教學(xué)的任務(wù)即知識教學(xué)。（2）知識授受的教學(xué)過程關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)，蘇聯(lián)教育家把赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)五階段改造為六個階段。（3）科目本位的教學(xué)內(nèi)容這種教學(xué)理論在教學(xué)內(nèi)容方面的主要特征為：①過分地強調(diào)以書本知識為主，以講授間接經(jīng)驗為主，沿襲了“百科全書式”的課程傳統(tǒng)；②學(xué)科或分科課程占主導(dǎo)地位；③以學(xué)科邏輯來組織教材，強調(diào)教材的系統(tǒng)性；④課程的規(guī)范程度教高，習(xí)慣以教科書為課程的范本。（4）語言呈示為主的教學(xué)方法這種理論在教學(xué)方法上的主張一直是以講授法占主導(dǎo)地位。

（1）知識——道德本位的目的觀46

20世紀(jì)初，以美國心理學(xué)家華生（J.B.Watson,1878-1958）為首發(fā)起的行為革命對心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學(xué)》中指出，學(xué)習(xí)即“刺激—反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強化。由此派生出程序教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別學(xué)習(xí)法和視聽教學(xué)等多種教學(xué)模式和方式。其中斯金納(B.F.Skinner,1904-)的程序教學(xué)理論影響最大，其理論的基本主張為：2、行為主義教學(xué)理論20世紀(jì)初，以美國心理學(xué)家華生（J.B.Watson47（1）預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。斯金納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”即概率的變化；“理論”是對所觀察到的事實的解釋；“學(xué)習(xí)理論”所要做的，是指出引起概率變化的條件。他還認(rèn)為人類與動物的行為可能取決于前提性事件，也可能取決于結(jié)果性事件，所以我們可以安排各種各樣的反應(yīng)結(jié)果，以決定和預(yù)見有機(jī)體的行為。（2）相倚組織的教學(xué)過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統(tǒng)控制。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學(xué)生做出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強化性的后果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據(jù)這一原理，形成了一種相倚組織的教學(xué)過程，這種教學(xué)過程對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計和學(xué)生行為的管理做出了系統(tǒng)的安排。包括五個階段：①具體說明最終的行為表現(xiàn)；②評估行為；③安排相倚關(guān)系；④實施方案；⑤評價方案。（1）預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。斯金納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”即概率的48（3）程序教學(xué)的方法。程序教學(xué)法是根據(jù)強化作用理論而來的。斯金納對程序?qū)W習(xí)的處理有兩種形式，一種是“直線式”，包括以下特征：①小步驟進(jìn)行；②呈現(xiàn)明顯的反映；③及時反饋；④自定步調(diào)學(xué)習(xí)。（如圖4-3）另一種程序?qū)W習(xí)的形式是“分支式”，它較直線式復(fù)雜，通常包括一種多重選擇的格式，學(xué)生在被呈現(xiàn)若干信息之后，即要面臨多重選擇的問題，如果回答正確，便進(jìn)入下一個信息系統(tǒng)，如果回答不正確，則給予補充信息。（如圖4-4）

③①→②→③→④→⑤→‥‥‥①→②→⑦→‥‥‥⑤④⑥圖4-3直線式程序的模式圖圖4-4分支式程序的模式圖（3）程序教學(xué)的方法。程序教學(xué)法是根據(jù)強化作用理論而來的。斯49

認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)體”，在個體與環(huán)境的互相作用上，認(rèn)為是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激—反應(yīng)連接的形成或行為習(xí)慣的加強或改變，教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。提出認(rèn)知教學(xué)理論的是美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，其理論的基本主張為：3、認(rèn)知教學(xué)理論認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)50（1）理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。布魯納認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的。（2）動機(jī)—結(jié)構(gòu)—序列—強化原則。布魯納提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則。（3）學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識結(jié)果本身具有理智發(fā)展的效力。（4）發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展主要是遵循其特有的認(rèn)識程序。