發(fā)展情境論1引言心理學(xué)研究中的事實與理論心理學(xué)，尤其是國內(nèi)心理學(xué)研究存在某種程度的缺陷；歷屆研究生在論文研究中存在一些普遍性的問題。理論派認為，只有理論才有價值，才能構(gòu)成體系、形成一門學(xué)科。實驗心理學(xué)工作者（廣義的）認為理論是空的、虛的，而事實、實驗、數(shù)據(jù)是硬的，執(zhí)著于事實的收集、統(tǒng)計之中，只用事實與數(shù)據(jù)來說話，對理論不聞不問。引言2現(xiàn)在許多研究生與青年的心理學(xué)專業(yè)研究人員都有這樣一種趨勢：使用各種復(fù)雜的統(tǒng)計方法分析處理數(shù)據(jù)，卻沒有相關(guān)的理論作為自己研究的指導(dǎo)，不明白自己的研究有何實際意義。對學(xué)科知識的積累不多，專注于完成畢業(yè)論文或一個課題，其研究結(jié)果難以融入整個學(xué)科體系，且無法指導(dǎo)現(xiàn)實，實際意義匱乏，從而限制了研究的科學(xué)性、有效性。引言3影響科學(xué)家工作的三個要素：對所研究對象的本質(zhì)假設(shè)在所研究對象范圍內(nèi)的問題偏好研究方法偏好引言5隨著科學(xué)事實的積累與心理學(xué)理論的發(fā)展，發(fā)展心理學(xué)研究者開始認識到單一因素在影響人發(fā)展過程中所具有的局限性，從而逐漸轉(zhuǎn)向?qū)ο到y(tǒng)性因素（環(huán)境、遺傳和個體自身）的綜合影響作用的關(guān)注（Witherington,2007；Sorell,SoRelle-Miner,&Pausé,2007;Greenberg,Partridge,Mosack,&Lambdin,2006）。引言6發(fā)展系統(tǒng)理論(DevelopmentalSystemsTheory)有許多理論范例，包括Gottlieb的個體發(fā)生理論、Thelen&Smith的動態(tài)系統(tǒng)理論、Magnusson的整體性人——情境互動理論、整體發(fā)展系統(tǒng)理論、Lerner的發(fā)展情境論它們都強調(diào)發(fā)展過程是一個多因素相互作用的過程（Overton,1998）發(fā)展系統(tǒng)理論是對所有以“或然漸成理論”為理論基礎(chǔ)的不同理論范例的總稱。或然漸成說(ProbabilisticEpigenesis)是這些模型共有的理論基礎(chǔ)引言7基本框架發(fā)展情境論的界定發(fā)展情境論的理論淵源發(fā)展情境論的內(nèi)涵發(fā)展情境論的研究取向發(fā)展情境論的應(yīng)用8發(fā)展是發(fā)生在一個多層次的情境之中。這一情境中的可變性會對發(fā)展的或然性特征產(chǎn)生影響。有機體塑造情境的同時，情境也在塑造有機體，同時兩者又會相互制約（或限定）對方。所以，這一過程既提供了人類個性和可塑性的一面，同時又使人類具有共性和穩(wěn)定性的一面。發(fā)展情境論的界定10世界著名心理學(xué)家、美國Tufts大學(xué)教授RichardLerner于1987年正式提出發(fā)展情境論(見圖1)發(fā)展情境論的界定122發(fā)展情境論的理論淵源2.1古代思想2.2比較心理學(xué)2.3畢生發(fā)展觀2.4生態(tài)系統(tǒng)理論理論淵源142.1古代思想赫拉克利特的“變化”思想世界上唯一不變的就是變化符號互動論和系統(tǒng)哲學(xué)

如Pepper(1942)在其《詞語假設(shè)》一書中提到，人類行為只有在它所處的社會、文化和歷史情境中進行考慮才具有意義

理論淵源152.2比較心理學(xué)已有理論認為生物成熟是一個自然的過程，不會受到心理社會環(huán)境的影響，即發(fā)展中的生物成熟和社會性成熟是兩個獨立的過程現(xiàn)有理論認為個體的發(fā)展是生物、心理和社會性發(fā)展主題之間雙向、互惠和動態(tài)的交互作用過程（“bidirectional,reciprocal,ordynamicinternationalrelationsamongbiological,psychological,andsocialprocess”）理論淵源162.3畢生發(fā)展觀傳統(tǒng)的發(fā)展理論認為發(fā)展止于兒童末期，畢生發(fā)展觀認為個體的發(fā)展貫穿整個一生畢生發(fā)展觀的核心假設(shè)：心理結(jié)構(gòu)與功能在一生中都有獲得、保持、轉(zhuǎn)換和衰退的過程。個體發(fā)展是整個生命發(fā)展的過程，任何一個時期都可能存在發(fā)展的起點和終點對早期經(jīng)驗的重新審視個體發(fā)展是多方面的多層次的理論淵源172.4生態(tài)系統(tǒng)理論該理論把兒童發(fā)展視為周圍多層次環(huán)境關(guān)系的復(fù)雜系統(tǒng)(Bronfenbrenner,1979)Microsystem(parentsetc)Mesosystem(familyetc)Exosystem(hospitaletc)Macrosystem(lawetc)Time(90s)理論淵源183發(fā)展情境論的內(nèi)涵3.1情境3.2動態(tài)相互作用3.3或然漸成論3.4個體的差異性和人類的多樣性3.5擬合優(yōu)度模型3.6人的可塑性3.7發(fā)展的調(diào)節(jié)發(fā)展情境論的內(nèi)涵203.1何為情境

情境（context）包括以下4個方面(Dannefer,1992)：物理環(huán)境社會要素發(fā)展中的個體隨時間發(fā)生的累積變化發(fā)展情境論的內(nèi)涵213.3或然漸成論G.Gottlieb（1970，2007）針對個體發(fā)展過程的特征提出了兩種相對立的思想觀點，即預(yù)成漸成論（PredeterminedEpigenesis）和或然漸成論（ProbabilisticEpigenesis）

預(yù)成漸成論主張遺傳物質(zhì)對發(fā)展的作用表現(xiàn)為以單向的方式來決定個體的發(fā)展或然漸成論認為個體的發(fā)展需要經(jīng)歷一個個體與影響因素間交互影響的過程。它明確反對發(fā)展的階段論思想，認為個體的發(fā)展不是以一種預(yù)定不變的或可預(yù)見的方式實現(xiàn)的，而是以一種或然可變的或不可預(yù)見的方式實現(xiàn)的發(fā)展情境論的內(nèi)涵23發(fā)展是個體的生物機能與其所處情境的不同水平上的變量之間不斷交互作用的過程由于在這一過程中，為個體發(fā)展進程提供互動基礎(chǔ)的生物的、心理的和社會的因素（或水平）在時程（timing）上存在個體差異，因而個體的發(fā)展不存在預(yù)定的（或者必然的）發(fā)展時程和結(jié)果或確定的發(fā)展軌跡。許多變量自身具有的穩(wěn)定性會限制個體發(fā)展變化的范圍如氣質(zhì)、遺傳結(jié)構(gòu)、身體外貌、親子互動模式、放學(xué)后的經(jīng)歷、社區(qū)和國家發(fā)生的重大事件以及固定的物理環(huán)境等發(fā)展情境論的內(nèi)涵243.5擬合優(yōu)度模型擬合優(yōu)度模型是指用來解釋人類如何實現(xiàn)良好發(fā)展的一種模型或范式（Lerner,1983）

擬合的對象：個體的自身特征（氣質(zhì)、人格、價值觀、態(tài)度、信念、技能和習(xí)性等）個體所處的情境（物理與社會環(huán)境和重要他人）擬合對象之間的建立的擬合模型良好，則促進個體及所處情境的發(fā)展，反之，則損害個體及所處情境的發(fā)展。發(fā)展情境論的內(nèi)涵26

JacquelynneEccles成就動機與學(xué)業(yè)成就對青少年早期個體（根據(jù)他們的發(fā)展水平）與他們學(xué)校環(huán)境間達到最優(yōu)擬合具有十分重要的作用。從小學(xué)過渡到初中，學(xué)生學(xué)業(yè)成績或?qū)W業(yè)感覺與動機，在一定程度上會受到學(xué)生的學(xué)業(yè)目標(biāo)和中學(xué)的機構(gòu)與課程間不良擬合的影響。她提出，行為、動機和心理健康會受到社會環(huán)境中的個體特征與這些社會環(huán)境特征間擬合情況的影響。當(dāng)個體所處的社會環(huán)境與他們的心理需要不相擬合時，個體就不會表現(xiàn)的非常出色或有很強的動機。據(jù)此，Eccles提出了個體—環(huán)境擬合模型的預(yù)見作用：如果一個典型的初中環(huán)境與青少年的心理需要擬合的不是很好，那么根據(jù)個體—環(huán)境擬合模型就可以預(yù)測這些青少年由于處在這種環(huán)境之中，他們的動機、興趣、表現(xiàn)和行為會出現(xiàn)出下滑的情況。發(fā)展情境論的內(nèi)涵27擬合程度與發(fā)展個體能否發(fā)展良好，既不取決于個體自身某一特征，也不取決于個體所處的情境的某一特征，而是取決于個體與所處情境的擬合程度如小學(xué)至中學(xué)的過渡對青少年動機、興趣和行為發(fā)展的影響、父母苛刻的教養(yǎng)行為與兒童的攻擊行為擬合對象相互嵌套個體將自身的生理、情緒和行為特征置入某一社會情境中，同時，社會情境中的社會和物理特征會對處于其中的個體提出相應(yīng)的要求發(fā)展情境論的內(nèi)涵283.6人的可塑性可塑性的觀點源于進化論如果人的進化過程中沒有變異或調(diào)整的可能性，那么人是不可能生存下來的（達爾文，1857）嬰兒是人類發(fā)展中最具可塑性、發(fā)展速度最快的時期人的可塑性隨著年齡的增長而下降應(yīng)該及早地對個體在發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題進行教育、干預(yù)或治療發(fā)展情境論的內(nèi)涵30

人的可塑性是否存在一定的界限？即人的心理和行為在多大程度上是可塑的？任何物種的發(fā)展變化和發(fā)展模式都受到自身遺傳物質(zhì)的限制，沒有任何限制的物種根本不存在人的遺傳物質(zhì)在持續(xù)地限定著人與所處情境間交互作用的程度，人的發(fā)展的可塑性正是這種受限定的交互作用的結(jié)果發(fā)展情境論的內(nèi)涵313.7發(fā)展的調(diào)節(jié)發(fā)展過程受到影響因素的調(diào)節(jié)發(fā)展著的個體本身既是發(fā)展的主體，也是發(fā)展的動力良好的發(fā)展目標(biāo)要求個體隨著自身的發(fā)展日趨準(zhǔn)確地進行一些評估：具體情境對個體發(fā)展的要求自身的心理和行為特征二者之間的匹配程度發(fā)展情境論的內(nèi)涵32個體在自身的發(fā)展調(diào)整中起作用個體一方面在有意識地選擇那些能夠與自身特征具有更高匹配程度的情境，另一方面又會有目的地根據(jù)既定的情境要求來調(diào)整自身特征人的發(fā)展具有主動性和被動性雙重特點被動性體現(xiàn)在人的發(fā)展不僅會持續(xù)地受到遺傳物質(zhì)的制約和規(guī)定，而且在個體的整個發(fā)展過程中還會受到來自父母、教師、同伴以及其他重要他人的直接和間接的影響個體所處的發(fā)展環(huán)境在很大程度上是不可選擇的發(fā)展情境論的內(nèi)涵334發(fā)展情境論基礎(chǔ)上的研究取向4.1雙向影響研究4.2循環(huán)影響研究研究取向344.1雙向影響研究雙向影響研究（bidirectionaleffectsresearch）是指針對個體與情境間的雙向影響進行的研究，即個體影響情境，又同時受到情境的影響。如攻擊行為與同伴地位便于揭示個體發(fā)展與影響因素間的雙向作用關(guān)系研究取向354.2循環(huán)影響研究循環(huán)影響研究（circulareffectsresearch）是在雙向影響研究的基礎(chǔ)上加入了時間維度的研究取向，是一種縱向的交互影響研究循環(huán)影響研究可以很好地揭示隨時間發(fā)生的交互影響特征和作用的潛在機制，并且可以在研究的過程中實施有針對性的干預(yù)活動例如，與社會經(jīng)濟地位有關(guān)的危險因素會隨著個體的發(fā)展而加劇對個體的不良影響，對兒童和青少年的影響高于對嬰幼兒的影響研究取向365發(fā)展情境論的應(yīng)用5.1發(fā)展情境論對于實證研究的指導(dǎo)5.2方案和建議要有針對性5.3對于干預(yù)計劃和教育的啟示發(fā)展情境論的應(yīng)用375.1發(fā)展情境論對于實證研究的指導(dǎo)個體對情境的影響研究情境對個體的影響研究個體與情境的互惠性影響研究追蹤研究行為遺傳學(xué)研究跨文化研究發(fā)展情境論的應(yīng)用385.2方案和建議要有針對性

或然性發(fā)展過程可塑性前提人的差異性和多樣性關(guān)注年齡、性別、種族、已有經(jīng)歷、自我概念、氣質(zhì)以及個體與其父母和教師等的適應(yīng)情況發(fā)展情境論的應(yīng)