基于主體間性理論的高中歷史浸潤性課堂的建構(gòu)研究研究方案江蘇省常熟市中學(xué)歷史教研組課題組長：金利剛戴亮學(xué)術(shù)顧問：張其楨董建石課題組核心人員：金利剛戴亮馬寧洪莉楊平沈素英課題組參與人員：唐俊榮張文英陶苑李峰張益馮李軍方案執(zhí)筆：戴亮一、課題研究的背景今年是江蘇新課改的第五年，經(jīng)過兩屆高考的洗禮，新課程逐步蛻去了朦朧的面紗，清新的呈現(xiàn)在我們面前。在新高考中，歷史卷以等級制取代了實(shí)分制，命題也由知識立意為主代之以能力立意為主，高中歷史的地位似乎下降了，但是歷史試卷的難度卻著實(shí)加大了。新課程強(qiáng)調(diào)合作與交流，倡導(dǎo)探究和質(zhì)疑，但是在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)新課程的精神并沒有得到真正地貫徹落實(shí)。在一些學(xué)校，舊的教學(xué)觀念、舊的教學(xué)模式，仍然大行其道，這不僅影響了新課改的深層次推進(jìn)，也嚴(yán)重影響了歷史教學(xué)質(zhì)量的提高。新學(xué)期，歷史學(xué)科面臨的問題接二連三。首先是課表上課時少了，一般較往年少一到兩節(jié)，因?yàn)楝F(xiàn)在高考劃線是先三門后選修，選修的等級也有所放松。然后是補(bǔ)課取消了，因?yàn)槭〗逃龔d出臺了五項(xiàng)規(guī)定，嚴(yán)禁補(bǔ)課或變相補(bǔ)課。最后是輔導(dǎo)也限制了，歷史教師一周才能輪到一次輔導(dǎo)學(xué)生的機(jī)會，而且是個別輔導(dǎo)。從高考升學(xué)的角度，從規(guī)范辦學(xué)的角度，學(xué)校和上級的決策無疑是及時的，也是正確的。但是一周只有四節(jié)課，如何保證高三復(fù)習(xí)進(jìn)度？又如何保證歷史學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量？于是，課堂成為一切疑問的焦點(diǎn)，變革課堂模式，提高課堂效益成為教師的必然選擇，也是唯一選擇。二、課題研究的動態(tài)根據(jù)對教師和學(xué)生在教學(xué)中地位和作用的不同認(rèn)識，近代以來，教學(xué)模式的探索大致可分為三個階段。第一階段是偏執(zhí)模式，也稱中心論教學(xué)模式。以德國人赫爾巴特為首的傳統(tǒng)教育學(xué)派主張建立以教師為中心的教學(xué)模式，以美國人杜威為首的現(xiàn)代教育學(xué)派主張建立以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，在教學(xué)實(shí)踐中，這兩種模式各有所長，但是它們明顯都偏執(zhí)一端，顯得不合時宜。第二階段是調(diào)和模式，也稱雙主導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式是在批判偏執(zhí)模式的基礎(chǔ)上提出的，它既承認(rèn)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，也承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。九十年代以來，這種教學(xué)模式風(fēng)靡中國，成為我國目前的主流教學(xué)模式。但是理論上的完美并不能掩蓋實(shí)踐上的難堪。由于“主體”與“主導(dǎo)”概念內(nèi)涵的重疊性，理論上的觀點(diǎn)模式實(shí)施于教育過程時，往往會出現(xiàn)一種傾向掩蓋另一種傾向，甚至?xí)霈F(xiàn)一種傾向抑制另一種傾向。第三階段是交互模式，也稱主體間性教學(xué)模式，主體浸潤性課堂就是交互模式的一種嘗試。我們認(rèn)為課堂由教和學(xué)兩個部分有機(jī)組成，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，他們之間不僅不是對立的關(guān)系，反而是水乳交融的交互性關(guān)系。教師浸教于學(xué)生所學(xué)之中，學(xué)生得教師所教之浸，學(xué)得以滋潤成長；學(xué)生浸學(xué)于教師所教之中，教師得學(xué)生所學(xué)之浸，教也得以滋潤成長。三、課題研究的價值1、理論價值：主體浸潤性課堂強(qiáng)調(diào)師生的雙主體地位，關(guān)注師生間的合作與交互，是主體間性哲學(xué)應(yīng)用到課堂教學(xué)領(lǐng)域的一次有益嘗試，必將以實(shí)證研究推動主體教育理論的發(fā)展。主體浸潤性課堂的建構(gòu)還有助于人們進(jìn)一步看清教學(xué)的本質(zhì)，教學(xué)不是主客二分基礎(chǔ)上主體征服、構(gòu)造客體，而是自我主體與對象主體的有意義的交互活動。2、實(shí)踐價值：教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體，教學(xué)必須通過教師和學(xué)生的協(xié)同合作才能實(shí)現(xiàn)，主體浸潤性課堂的建構(gòu)對于師生平等的實(shí)現(xiàn)各自的教育價值具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。教學(xué)的本質(zhì)在于師生間的交互性活動，所以準(zhǔn)確認(rèn)識和把握師生交互關(guān)系，就成為教學(xué)活動成功的關(guān)鍵。我們有理由相信，主體浸潤性課堂，不僅會自覺地實(shí)踐新課改的精神，也必將在最大程度上提高教學(xué)質(zhì)量。四、核心概念的界定1、主體間性理論：隨著主體間性哲學(xué)在國內(nèi)的傳播，一些有識之士開始運(yùn)用這一思想武器來思考我國教育界所面臨的實(shí)際問題，于是主體間性教育思想應(yīng)運(yùn)而生。主體間性理論認(rèn)為：教師是教育行為的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)行為的主體，教學(xué)的本質(zhì)即在于師生雙主體的協(xié)同交互性活動。教學(xué)過程其實(shí)就是師生間雙向或多向交互活動的過程。2、浸潤性課堂浸潤性課堂也稱主體交互性課堂，它是一種建立在主體間性理論基礎(chǔ)上的以師生交互性活動為核心內(nèi)容的，以達(dá)成規(guī)定教學(xué)任務(wù)為活動目標(biāo)的課堂教學(xué)模式。理論上的浸潤性課堂是一種理想的充分的主體間性，但實(shí)踐中的浸潤性課堂是一種現(xiàn)實(shí)的不充分的主體間性。[2]我們認(rèn)為在課堂教學(xué)中，不充分的主體間性向充分的主體間性不斷變化的過程，就是浸潤性課堂科學(xué)性和藝術(shù)性不斷提高的過程，就是教學(xué)質(zhì)量由低效向高效不斷攀升的過程。五、參考的其它理論1、人本主義理論人本主義理論源于精神分析和行為主義理論，它在第三次科技革命背景下興起，強(qiáng)調(diào)尊重人、信任人，以人的個性的健康發(fā)展為最終歸宿。這種理論認(rèn)為教育過程就是教師和學(xué)生兩個完整的精神世界相互溝通、理解的過程，是教師幫助學(xué)生自我重視、自我發(fā)展的生命活動。教師所要做的就是強(qiáng)調(diào)每一個學(xué)生的獨(dú)一無二性，鼓勵學(xué)生運(yùn)用其內(nèi)在潛能，并創(chuàng)造一個最適合學(xué)生發(fā)揮潛能，拓展“個性核心資源”的環(huán)境，而不是把學(xué)生作為一種工具和手段，反對在教育中物化學(xué)生的錯誤傾向。2、有效教學(xué)理論有效教學(xué)是指教師在遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律下，以盡可能少的時間、精力和物力投人，取得盡可能多的教學(xué)效果，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實(shí)施的活動。歷史上的有效教學(xué)經(jīng)歷了一個實(shí)踐創(chuàng)新的過程，由開始只關(guān)注教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，到后來逐漸重視教學(xué)模式的建構(gòu)，再走向追求教學(xué)設(shè)計(jì)的思路。在課題研究中落實(shí)有效教學(xué)理論，就是要求我們尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，優(yōu)化教學(xué)模式，盡可能地提高歷史浸潤性課堂的可操作性和實(shí)效性。3、行動研究理論行動研究理論是指在教育情境中，研究人員和實(shí)際工作者結(jié)合起來解決某一實(shí)際問題以提高教師素質(zhì)的一種方法理論。這種理論強(qiáng)調(diào)研究的對象是學(xué)校中的實(shí)際問題，主張對特定問題進(jìn)行分析和研究，以改進(jìn)現(xiàn)實(shí)的工作，要求科研人員和實(shí)際工作者相結(jié)合，是一種自我反思的研究方式。六、研究的主要方法1、文獻(xiàn)研究法，可用于課題組的理論學(xué)習(xí)。2、調(diào)查研究法，可用于課堂教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查和浸潤性課堂教學(xué)模式的效果調(diào)查；3、理論研究法，可用于課題相關(guān)理論的學(xué)習(xí)、宣傳、交流；4、行動研究法，可用于具體教學(xué)策略的實(shí)驗(yàn)、分析和總結(jié)；5、案例研究法，可用于具體的人或事的過程性透視，是策略研究的重要手段。七、研究的主要原則1、主體性原則課堂教學(xué)由教和學(xué)組成，教育行為的主體是教師，學(xué)習(xí)行為的主體是學(xué)生。雙主體是浸潤性課堂的顯著特征，在課堂教學(xué)過程中，我們既要調(diào)動教師教的主動性和積極性，也要調(diào)動學(xué)生學(xué)的主動性和積極性。師生的地位是平等的，這種平等首先體現(xiàn)在他們所對應(yīng)的教和學(xué)，而不是其它。2、交互性原則主體浸潤性課堂也稱主體交互性課堂，交互性是浸潤性課堂的核心，教學(xué)的本質(zhì)即在于師生間的交互與合作。課堂中的師生關(guān)系是動態(tài)的互動，師生的交互性應(yīng)該貫穿于教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)。［6］沒有考慮學(xué)生實(shí)際和學(xué)生呼應(yīng)的“教”不是真正的浸潤性教學(xué)，沒有順應(yīng)教師思路和教師啟發(fā)的“學(xué)”也不是真正的浸潤性教學(xué)。交互性是浸潤性課堂的靈魂，但是這種交互性有一個浸和潤的過程，課堂教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注浸的藝術(shù)性和潤的針對性。3、有效性原則主體浸潤性課堂成功的關(guān)鍵在于師生雙主體之間的交互性活動，但是并不是說只要師生間有了交互性活動，浸潤性課堂就成功了。我們所講的交互性活動應(yīng)該是有效的交互性活動，即為完成特定的教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的有目的的交互性活動。有效是浸潤性課堂的歸屬，也是衡量交互性活動質(zhì)量的標(biāo)尺。課堂教學(xué)中，我們要重視師生交互性活動，但也要關(guān)注浸的內(nèi)容和潤的效果。八、研究的工作思路建立課題組，發(fā)揮課題組的組織功能，通過合理籌劃引領(lǐng)課題研究；關(guān)注歷史教學(xué)現(xiàn)實(shí)的課堂狀態(tài)，在多元調(diào)查中進(jìn)行科學(xué)的總結(jié)和理性的反思；加強(qiáng)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，凝聚人心形成課堂教學(xué)模式改革的共同愿景；改變教和學(xué)的傳統(tǒng)模式，探索各種課型的浸潤性教學(xué)策略；注重實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和交流，促進(jìn)浸潤性課堂的教學(xué)策略的形成；豐富并完善教學(xué)策略，形成有課型特色的浸潤性課堂教學(xué)模式。九、研究的主要內(nèi)容項(xiàng)目主要內(nèi)容負(fù)責(zé)人子課題一常熟市中學(xué)歷史學(xué)科課堂教學(xué)的問題調(diào)查和現(xiàn)狀分析楊平子課題二高中歷史主體浸潤性課堂的理論依據(jù)、建構(gòu)原則和基本特點(diǎn)八、、戴亮子課題三高中歷史新授型浸潤性課堂教學(xué)模式研究洪莉

子課題四高中歷史復(fù)習(xí)型浸潤性課堂教學(xué)模式研究金利剛子課題五高中歷史講評型浸潤性課堂教學(xué)模式研究馬寧十、研究的預(yù)期成果1、文本成果成果名稱成果形式完成時間《基于主體間性理論的高中歷史浸潤性課堂的構(gòu)建》課題方案2009年10月《常熟市中學(xué)歷史學(xué)科課堂教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析》調(diào)查報告2009年12月《常熟市中學(xué)歷史浸潤性課堂教學(xué)策略案例集》案例專輯2010年9月《課題中期報告》學(xué)術(shù)報告2010年10月《常熟市中學(xué)歷史浸潤性課堂的教學(xué)實(shí)踐》課堂錄像2011年10月《常熟市中學(xué)歷史浸潤性課堂研究成果匯編》論文專輯2012年9月《課題結(jié)題報告和課題組工作報告》學(xué)術(shù)報告2012年10月2、人本成果隨著歷史浸潤性課堂研究的開展，教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)質(zhì)量不斷提高。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力不斷加強(qiáng)，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣漸進(jìn)養(yǎng)成。教師團(tuán)隊(duì)和學(xué)生團(tuán)隊(duì)的合作不斷加強(qiáng)，師生關(guān)系，群體關(guān)系不斷和諧。十一、課題研究的步驟1、醞釀形成：2009年9月-2009年10月。在實(shí)踐調(diào)查和理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，確立課題研究的方向。成立課題研究小組，在專家指導(dǎo)下，完成常熟市課題申報方案；2、開題啟動：2009年10月-2010年10月。組織課題培訓(xùn)活動，進(jìn)行課題的子課題任務(wù)分解。邀請專家來校進(jìn)行課題的開題活動。開展浸潤性課堂的調(diào)查研究和理論學(xué)習(xí)；3、中期評估:2010年10月-2011年10月。根據(jù)專家建議和學(xué)校實(shí)際，優(yōu)