文言文審美教學(xué)略談

摘要:1、要使文言文的學(xué)習(xí)充滿(mǎn)審美愉悅2、充分發(fā)掘文言文教學(xué)的美的因素新編高中語(yǔ)文試用教材，在總共140篇課文中讓文言文占據(jù)了40%的分量，其對(duì)文言文的重視是空前的。文言文的教學(xué)是繼承的途徑之一。進(jìn)行文言文的教學(xué)，就是要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)細(xì)致的閱讀，領(lǐng)會(huì)蘊(yùn)涵在文章中的情感美，接受情感美的陶冶。3、要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行審美“讀”是文言文審美教學(xué)中最為關(guān)鍵的方法，它應(yīng)該貫穿教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。我國(guó)古代文學(xué)博大精深，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，不論是內(nèi)容還是形式，都充滿(mǎn)著神奇的美的力量。但在文言文的教學(xué)中，這種力量卻偏偏得不到應(yīng)有的重視。尤其是一些過(guò)于講究程序化、程式化的教學(xué)模式，往往在不自覺(jué)中淡化了對(duì)美的追求，弱化了文言文教學(xué)應(yīng)有的功能——讓學(xué)生從蘊(yùn)含著形式多樣豐富多彩的美的千古佳作中領(lǐng)略祖國(guó)文化的內(nèi)涵，汲取營(yíng)養(yǎng)，古為今用。由于這種弱化，導(dǎo)致了教學(xué)目的上的重大偏差，導(dǎo)致了教學(xué)效果上的嚴(yán)重削弱，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)極為不利。這里，有三個(gè)問(wèn)題必須引起重視：過(guò)于注重語(yǔ)法教學(xué)而忽略了文字美的賞讀；過(guò)于注重條分縷析而忽視了內(nèi)容美的領(lǐng)悟；過(guò)于注重固定化的授予而淡化了形象美的感動(dòng)。正因?yàn)檫@樣，學(xué)生也許精于詞性活用的分析而拙于優(yōu)美語(yǔ)言的鑒賞品味，也許熟記段落層次的已有分析而對(duì)思想內(nèi)容的深度難于把握，也許搬來(lái)了人物形象的現(xiàn)成定位而流失了自己充分的理解感動(dòng)。鑒于上述種種實(shí)際存在的情況，我認(rèn)為，文言文教學(xué)應(yīng)從以下三個(gè)方面予以足夠重視和充分實(shí)踐：一、要使文言文的學(xué)習(xí)充滿(mǎn)審美愉悅文言文教學(xué)從其歷史來(lái)看，大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：一是在白話(huà)文興起之前，即“五四”新文化運(yùn)動(dòng)之前，教學(xué)形式主要是官學(xué)制、私塾制、書(shū)院制，教學(xué)方法主要有講讀法、吟誦法、討論法、講座法等。二是從“五四”到1949年全國(guó)解放之前，教學(xué)形式轉(zhuǎn)為以班級(jí)授課為主，教學(xué)方法在較大程度上延續(xù)了前人的做法，雖有“五四”新文化運(yùn)動(dòng)“反對(duì)舊文化，提倡新文化”“反對(duì)舊文學(xué)，提倡新文學(xué)”的沖擊，但對(duì)文言文精華佳作的教學(xué)還是處在較高水平，新文化運(yùn)動(dòng)的主將們和現(xiàn)代文學(xué)巨匠們（例如魯迅、胡適、郭沫若、朱自清、聞一多、郁達(dá)夫、老舍、冰心等）大都有著十分扎實(shí)的文言文功底，有許多人在古代文化、古典文學(xué)方面還獨(dú)有專(zhuān)攻成就不俗。三是新中國(guó)成立以來(lái)，對(duì)文言文的教學(xué)時(shí)而完全淡化，時(shí)而點(diǎn)綴一二，且由于受政治因素的干預(yù)過(guò)多，文言文的教學(xué)，從篇目入選到形式的分析，到內(nèi)容的定評(píng)、人物的定位，均處在一種大一統(tǒng)的格局之下，尤其是“文革”期間的“批孔”“反儒”“倡法”，不僅使文言文教學(xué)面目全非，而且給“文革”后的文言文教學(xué)留下了很壞的影響，遺毒至今，沒(méi)有根除。綜觀當(dāng)今的文言文教學(xué)，那種只重灌輸不重感悟、只會(huì)死記硬背不求理解品味的作法還普遍存在，令人深?lèi)和唇^。文言文教學(xué)必須充滿(mǎn)審美的愉悅，必須能引領(lǐng)學(xué)生徜徉于千古佳作的神奇美妙的境界，流連于祖國(guó)文化深厚迷人的海洋，才能真正使教學(xué)獲得成功，即讓學(xué)生在文字上更增些品味增些風(fēng)采，在思想內(nèi)容上多些感悟多些升華，在形象上多些感動(dòng)多些向往，從而真正提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)。審美愉悅很神秘嗎？不，它不是水中月，霧中花，因?yàn)槲难悦卸嘤袑徝赖囊蛩卦?，這些因素，沉積千年，歷久彌篤，它們正在散發(fā)著深沉的光彩，正在期待著更多的善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛。

二、充分發(fā)掘文言文教學(xué)的美的因素任何一種美的存在，都不會(huì)是空洞的、虛無(wú)的，形式之美和內(nèi)容之美總是和諧地統(tǒng)一在一起的。惟其如此，真正的美才經(jīng)得起時(shí)間大河的沖刷?！按蠼瓥|去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”，歷史卻為我們留下了無(wú)數(shù)熠熠生輝千古不朽的美麗篇章。任何一篇美文佳作，都是因其內(nèi)容與形式的完美結(jié)合而深入人心、膾炙人口、流傳千古。因此，我們從事教學(xué)活動(dòng)，毫無(wú)疑問(wèn)的是要充分發(fā)掘蘊(yùn)含其中的美的要素，讓文字之美、人物之美、情感之美、思想之美放射出無(wú)窮的魅力，在教學(xué)中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。1、采擷形式美的花朵中國(guó)語(yǔ)言是世界上最古老而又最富生命力的語(yǔ)言。自詩(shī)經(jīng)以來(lái)，有“風(fēng)騷”并舉，有百家爭(zhēng)鳴，有漢賦鋪陳，有唐宋古文，更有那璀璨奪目的唐詩(shī)宋詞元曲明清小說(shuō)。或韻或散，或律或絕，五彩斑斕，絢爛多姿。步入其間，令人恍如置身至境，目其迷也。文言文的發(fā)展有著數(shù)千年的歷史。在這數(shù)千年的歷史長(zhǎng)河中，躍動(dòng)著各種各樣的優(yōu)美文體，語(yǔ)言之美，恰似那清流，那急湍，滋養(yǎng)過(guò)多少中華兒女，當(dāng)然也應(yīng)該滋養(yǎng)當(dāng)今的華夏子孫。新編高中語(yǔ)文試用教材，在總共140篇課文中讓文言文占據(jù)了40%的分量，其對(duì)文言文的重視是空前的。第一冊(cè)就有三個(gè)單元，分別是先秦歷史散文、先秦諸子散文、兩漢魏晉散文，第二冊(cè)有三個(gè)單元，分別是唐代散文、宋代散文、明清散文。這些入選篇目，均是真正的“古文觀止”，歷史人文色彩極為濃重。從語(yǔ)言特色來(lái)看，這些文章，或音韻諧調(diào)，或整散結(jié)合，或?qū)憣?shí)樸素，或比擬夸張，或氣勢(shì)磅礴，或娟秀優(yōu)美，或情景交融，或直抒胸臆，等等等等，不一而足。在教學(xué)中，把準(zhǔn)文體特點(diǎn)，挖掘語(yǔ)言特色，引領(lǐng)學(xué)生自主感悟，傾心陶醉，那才是真正抓住了文言文教學(xué)的個(gè)中三味。2、進(jìn)入人物美的長(zhǎng)廊人格美的力量是巨大的，在審美與審丑的過(guò)程中，為人物的言行神思而喜怒哀樂(lè)，在共鳴中得到審美的愉悅，使靈魂受到蕩滌與洗禮，這是文言文教學(xué)應(yīng)有的作用，也是其魅力所在。尤其是歷史散文中，多有這樣的人物形象。例如：《鴻門(mén)宴》中的劉邦、項(xiàng)羽的形象，就很值得細(xì)細(xì)品味。通過(guò)在緊急關(guān)頭這兩人的語(yǔ)言、行為、神情的深入理解與討論，學(xué)生才能深入準(zhǔn)確把握他們的性格特征，情感得到陶冶，審美得到提高。在這種分析中，學(xué)生的閱讀活動(dòng)是自主的，學(xué)生的審美活動(dòng)是不受拘束的，因而也是生動(dòng)的、有趣的。過(guò)去，我們很多人在教學(xué)中總是或多或少地存在灌輸“知識(shí)”的現(xiàn)象，把自己對(duì)人物的理解強(qiáng)行輸入給學(xué)生，更有甚者，以教參為唯一的標(biāo)準(zhǔn)，變教學(xué)為搬教參，根本沒(méi)有自己的見(jiàn)地。文言文的教學(xué)，我們的目的之一是讓學(xué)生進(jìn)入人物美的長(zhǎng)廊，我們必須做的是引領(lǐng)者，而決不是搬運(yùn)工。藺相如的深明大義智勇兼?zhèn)?，廉頗的忠勇不二知錯(cuò)善改，信陵君的禮賢下士顧全大局，侯生的足智多謀重義輕生，周瑜的多謀善斷儒將風(fēng)度，曹操的自負(fù)謀略奸詐多疑……所有這些，無(wú)不充滿(mǎn)著濃墨重彩的人文氣息，無(wú)不讓人心往神馳。當(dāng)學(xué)生在閱讀中為這些歷史人物深感動(dòng)、神采飛揚(yáng)時(shí)，我們的教學(xué)，就已經(jīng)走上了成功之路。3、接受情感美的陶冶中華民族有著優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，民族的文化遺產(chǎn)需要繼承。文言文的教學(xué)是繼承的途徑之一。在浩瀚的傳統(tǒng)文化的海洋中，情感美猶如一朵朵浪花，常開(kāi)不敗，留香千載，不絕如縷。進(jìn)行文言文的教學(xué)，就是要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)細(xì)致的閱讀，領(lǐng)會(huì)蘊(yùn)涵在文章中的情感美，接受情感美的陶冶。當(dāng)然，這種美依靠的主要是學(xué)生自己的主動(dòng)的閱讀，即在老師指導(dǎo)下的主動(dòng)接受，而不是被動(dòng)地接受。朱光潛論古詩(shī)詞的鑒賞要學(xué)會(huì)“知人論世”，講的就是這個(gè)道理。讓學(xué)生通過(guò)閱讀去了解作品中所包含的情感，去走進(jìn)作品，去同喜同悲、共樂(lè)共怒，更進(jìn)一步，在對(duì)人物的生平事跡、寫(xiě)作背景、寫(xiě)作緣起有了較為深入的了解之后，更深入地感動(dòng)于情感之美，產(chǎn)生共鳴，產(chǎn)生向往。陶淵明不為五斗米折腰，“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”；王羲之蘭亭賦詩(shī)作序，“仰觀天地之大，俯察品類(lèi)之盛”；魏征直諫太宗十思，只為求得為上者“簡(jiǎn)能而任之，擇善而從之”“文武并用，垂拱而治”的清明政治；杜牧構(gòu)思《阿房宮賦》，為的是告誡后來(lái)者，不要“后人哀之而不鑒之，亦使后人而復(fù)哀后人”；歸有光寫(xiě)成《項(xiàng)脊軒志》，“多可喜，亦多可悲”的人之常情；張溥寫(xiě)就《五人墓碑記》，五人之從容就死，“明死生之大，匹夫之有重于社稷也”…這些情感之美，閃爍著多么動(dòng)人的光芒！4、感悟思想美的光華歷史文化之所以深沉豐富，乃是因?yàn)閿?shù)千年積淀下來(lái)的思想內(nèi)涵有著巨大的力量。應(yīng)該說(shuō)，能經(jīng)得起歷史考驗(yàn)的、經(jīng)過(guò)歷史長(zhǎng)河沖刷而流傳下來(lái)的作品，當(dāng)然是思想文化的精華，至少是可以讓我們?nèi)ヅ械亟邮艿膬?yōu)秀遺產(chǎn)。而充分發(fā)掘出這些作品中的思想之美，是必要的，也是可能的。先秦的“百家爭(zhēng)鳴”，各種學(xué)說(shuō)奠定了中國(guó)文化的思想基礎(chǔ)，此后千百年來(lái)思想的發(fā)展更是無(wú)比豐富。對(duì)這些思想有一些初步的了解，能初步接受思想光華的照耀，是文言文教學(xué)要達(dá)到的目的之一。我們的學(xué)生，處在科技進(jìn)步社會(huì)變革的環(huán)境，他們的成長(zhǎng)，需要正確的引導(dǎo)，需要優(yōu)秀的思想文化的熏陶。他們要有正確的思想，才會(huì)有遠(yuǎn)大的理想，才能樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀。在語(yǔ)文教學(xué)思想中，不論是持“工具說(shuō)”，還是持“人文說(shuō)”，其思想教育的責(zé)任是不容回避的。而且，作為一個(gè)有責(zé)任感的語(yǔ)文教師，決不會(huì)拒絕語(yǔ)文教學(xué)所擔(dān)負(fù)的歷史重任。

三、要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行審美審美從來(lái)都不是被動(dòng)的，因?yàn)橹挥袛[脫非我的束縛，審美才具有其本質(zhì)的特征。當(dāng)然，這也并不是說(shuō)，教師的引導(dǎo)就可以淡化、拋棄。如何引導(dǎo)，這是我們要探討的主要內(nèi)容。具體來(lái)說(shuō)，我認(rèn)為，可以有說(shuō)、讀、論、評(píng)等方法。說(shuō)：即說(shuō)背景、說(shuō)生平、說(shuō)相關(guān)材料、說(shuō)自己的感受等?！罢f(shuō)”不是可有可無(wú)的環(huán)節(jié)，它因事生情，能生動(dòng)導(dǎo)入，能激發(fā)情感，能深入內(nèi)在。讀：即閱讀、朗讀、誦讀?！白x”是文言文神美教學(xué)中最為關(guān)鍵的方法，它應(yīng)該貫穿教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。逐字逐句的仔細(xì)閱讀，抑揚(yáng)頓挫的表情朗讀，思情并茂的朗朗誦讀，可以在讀中把語(yǔ)言美、形象美、情感美、思想美融為一體，融會(huì)貫通。論：即組織小組討論、開(kāi)展全班討論或辯論、進(jìn)行師生討論。問(wèn)題是在討論中愈來(lái)愈分明的，認(rèn)識(shí)是在討論中得到提高的。對(duì)于培養(yǎng)語(yǔ)文素質(zhì)和創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力，開(kāi)展形式多樣的討論是大有裨益的。評(píng)：即教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行評(píng)講評(píng)點(diǎn)，或?qū)W生之間互相評(píng)點(diǎn)。在這里，教師的評(píng)講尤為重要。它對(duì)學(xué)生的審美起著重要的引導(dǎo)作用。這些方法也并不是不可改變的。但要明確的是，無(wú)論采用何種方法，都必須有一個(gè)前提，即學(xué)生的閱讀、鑒賞、審美活動(dòng)，必須是主動(dòng)的，是在教師引導(dǎo)下的自主活動(dòng)，我們進(jìn)行文言文審美教學(xué)活動(dòng)，采用哪些方法，就必須在這個(gè)前提下去選擇。只要這樣做了，就一定能讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，就一定能達(dá)到文言文教學(xué)的目的。提問(wèn)藝術(shù)在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，并非一種始于今日的新的教學(xué)手段，但它又是必不可少的。如何聯(lián)系各門(mén)課程的具體實(shí)際，在傳統(tǒng)提問(wèn)方式的基礎(chǔ)上，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)而力求創(chuàng)新與改革，以適應(yīng)新的形勢(shì)發(fā)展，真正為教學(xué)改革服務(wù)，則是一個(gè)值得深入探索的現(xiàn)實(shí)課題。筆者根據(jù)自身的教學(xué)體驗(yàn)，認(rèn)為在課堂提問(wèn)這一環(huán)節(jié)上，尚存不少值得深入探索與研究的問(wèn)題。一是提問(wèn)如何切合每門(mén)課程的特點(diǎn)，在遵循教學(xué)普遍規(guī)律與原則的基礎(chǔ)上，探索和掌握每門(mén)不同課程的特殊規(guī)律即特殊性，克服各門(mén)課程提問(wèn)千篇一律的弊端，使學(xué)生不厭煩于那種每門(mén)課程等齊劃一的提問(wèn)方式；二是提問(wèn)如何從每個(gè)教學(xué)班學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以大范圍的履蓋面廣泛適合不同水平層次學(xué)生的個(gè)性要求與求知欲望，克服優(yōu)生活躍、差生興趣不高的課堂缺陷；三是提問(wèn)如何真正具有新見(jiàn)，又不離綱離本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，創(chuàng)設(shè)一種情緒活躍精神飽滿(mǎn)的課堂教學(xué)環(huán)境，避免枯燥的老師問(wèn)學(xué)生答的單一交流渠道；四是提問(wèn)時(shí)教師如何恰到好處，把握時(shí)機(jī)，喚起注意，在與學(xué)生的雙向交流中掌握一個(gè)能從學(xué)生所需出發(fā)又能體現(xiàn)教師創(chuàng)造性的“度”，即適度性原則，克服無(wú)的放矢，漫無(wú)目標(biāo)，多而泛但收效甚微的毛病，等等。鑒此，本文擬從實(shí)踐者的角度，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的課堂提問(wèn)作一分析論述。一語(yǔ)言是人類(lèi)重要的交際工具。提問(wèn)正是一種課堂語(yǔ)言的運(yùn)用形式，是以教師為主導(dǎo)巧妙激活學(xué)生思維，有效創(chuàng)設(shè)課堂情景，引人入勝的一種語(yǔ)言技巧，是謂提問(wèn)的教師“主導(dǎo)論”作為傳授語(yǔ)言知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)分析解決實(shí)際問(wèn)題即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的語(yǔ)文教學(xué)，其課堂提問(wèn)較之其他學(xué)科，有自己的特殊規(guī)律，且顯得特別重要。因?yàn)樘釂?wèn)的形式多半以問(wèn)話(huà)、對(duì)答的形式出現(xiàn)，其間即包含著提高學(xué)生語(yǔ)言特別是口語(yǔ)表達(dá)能力、訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言素質(zhì)的任務(wù)。善于說(shuō)和聽(tīng)正是學(xué)生理解、分析、歸納、判斷等多種思維能力的綜合體現(xiàn)。從學(xué)生答問(wèn)的言語(yǔ)表達(dá)看，一則可了解到每個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)；二則可采取相應(yīng)的措施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。因而，可從傳統(tǒng)的單一信息傳輸中解脫出來(lái)，扭轉(zhuǎn)教師講學(xué)生聽(tīng)的單向交流局面，通過(guò)問(wèn)、答或口答或筆答或小組討論集中答等形式，變?yōu)殡p向、多向交流。可以說(shuō)，課堂提問(wèn)這一形式直接與語(yǔ)文課的培養(yǎng)目標(biāo)相吻合。在教學(xué)中，教師有意為學(xué)生設(shè)置必要的疑問(wèn)，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)思維能力，既有從教師到學(xué)生的信息傳遞，也可疏通從學(xué)生到教師的信息通路，教師能及時(shí)了解學(xué)生心理過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改進(jìn)教學(xué)?？梢?jiàn)，提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生興趣，啟發(fā)學(xué)生深入思考，參與課堂活動(dòng)，提高教學(xué)效率的重要環(huán)節(jié)。在語(yǔ)文教學(xué)中，提問(wèn)必須恰當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)言，以解決問(wèn)題為歸宿或目的，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的討論，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維能力，培養(yǎng)科學(xué)思維方法，敏捷思考，迅速答問(wèn)，引發(fā)創(chuàng)造性。第一，提問(wèn)作為解疑析難的教學(xué)手段，必須體現(xiàn)教師在語(yǔ)言文字運(yùn)用上的教學(xué)技巧和方法，其本身便是一種運(yùn)用語(yǔ)言的課堂藝術(shù)。第二，正因其建立在教材語(yǔ)言基礎(chǔ)上，又不囿于現(xiàn)陳的語(yǔ)言知識(shí)，須作適當(dāng)延伸擴(kuò)展，那么更多的是教師語(yǔ)言教學(xué)水平的集中體現(xiàn)，具體在：如何提問(wèn)，提什么問(wèn)，對(duì)哪些學(xué)生在什么時(shí)候提問(wèn)最恰當(dāng)，采取什么方式等。第三，也必須充分發(fā)揮學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和思維創(chuàng)造性，體現(xiàn)他們運(yùn)用語(yǔ)言的主體原則，培養(yǎng)積極主動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)慣。因而第四，提問(wèn)時(shí)教師必須在語(yǔ)言設(shè)計(jì)與運(yùn)用上精心思索，巧妙安排，有效到位，注意其啟發(fā)和引導(dǎo)功能。只有富于新鮮感和吸引力，才會(huì)一步一步把學(xué)生引入預(yù)定的情境中，使學(xué)生與教師在思維與語(yǔ)言運(yùn)行上同步一致，從而，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。二一種有效的成功的教學(xué)都是以學(xué)生是否參與、怎樣參與、參與多少來(lái)決定的。教師提問(wèn)，也必須以所有學(xué)生都積極參與并有效地學(xué)習(xí)為前提，要以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、基礎(chǔ)水平和性格特點(diǎn)、反應(yīng)能力等為中心。因此，學(xué)生主體是提問(wèn)有效的前提，是謂提問(wèn)的“核心論”。教師對(duì)學(xué)生已經(jīng)知道了什么、尚需知道什么或急于了解什么，即其知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思維水平甚至性格特征、反應(yīng)能力等，必須胸有成竹，有一個(gè)清楚了解。教師在學(xué)生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一問(wèn)題但又急于進(jìn)一步探索解決以圖深化知識(shí)的心理狀態(tài)下，給他傳授知識(shí)，提出問(wèn)題，最易于得到學(xué)生激烈而有效的響應(yīng)。這種求知欲與探求興趣，正是其學(xué)習(xí)積極主動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，一旦激發(fā)便產(chǎn)生巨大的推動(dòng)作用，在某種意義上說(shuō)是成功的先導(dǎo)，能帶動(dòng)一系列問(wèn)題的解決。此時(shí)此刻，學(xué)生能聯(lián)系先前所教的、自己所學(xué)所思的種種問(wèn)題作系統(tǒng)思考，加深印象，獲得一個(gè)相互聯(lián)系的知識(shí)體系。教師利用學(xué)生已有的興趣，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)愿望，引導(dǎo)對(duì)所提問(wèn)題的熱情，才會(huì)有解決問(wèn)題的原動(dòng)力。這正是學(xué)生一個(gè)認(rèn)知不斷完善、發(fā)展，從不知到知，由知之不多到知之較多、甚多的學(xué)習(xí)過(guò)程，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，范圍由小到大，理解由淺入深。否則，就算教師精心設(shè)計(jì)、巧妙提問(wèn)也收不到應(yīng)有的教學(xué)效果。這是第一。第二，在語(yǔ)文課堂提問(wèn)中體現(xiàn)學(xué)生的主體性，還必須要求教師主動(dòng)尋找與學(xué)生相同契合的思維切接點(diǎn)，不僅要視當(dāng)時(shí)課堂情景、氛圍、學(xué)生學(xué)習(xí)情緒而定問(wèn)題、定方式，還應(yīng)與學(xué)生在思維的深層次上求得同一。這是一個(gè)潛在的隱性的問(wèn)題，往往難于在一時(shí)一刻，一情一景中把握，而是建立在長(zhǎng)期熟悉學(xué)生、了解學(xué)生的基礎(chǔ)之上，能想學(xué)生之所想，思學(xué)生之所思，從學(xué)生的神態(tài)動(dòng)作、言談口語(yǔ)中領(lǐng)悟到學(xué)生在哪個(gè)方面不足，在哪個(gè)方面有待深入等。而這一方面、這一點(diǎn)又恰恰能帶動(dòng)全班同學(xué)的學(xué)習(xí)，能全面聯(lián)系以往知識(shí)，或?qū)Ρ咎谜n有點(diǎn)化作用，具有較為普遍的適應(yīng)意義。這種思維的契合即切合點(diǎn)的尋找，往往能打破“滿(mǎn)堂灌”、教師問(wèn)而無(wú)效、教師問(wèn)而學(xué)生不答或無(wú)話(huà)可答的被動(dòng)局面，是一種依照學(xué)生主體要求而設(shè)問(wèn)提問(wèn)的價(jià)值性原則，把學(xué)生的價(jià)值實(shí)現(xiàn)要求擺到了教師思維的首位。其中的關(guān)鍵，在于教師如何巧妙切入，選正準(zhǔn)確的突破口，瞄準(zhǔn)教學(xué)要求與學(xué)生興趣的交匯點(diǎn)，又匠心獨(dú)運(yùn)，巧妙構(gòu)設(shè)，使學(xué)生感到問(wèn)題確實(shí)提到了點(diǎn)子上。即所提問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)適應(yīng)的思維價(jià)值，既不簡(jiǎn)單行事，空泛被動(dòng)，也不繁瑣模糊，千篇一律，而是一種合乎教師教和學(xué)生學(xué)的正常有效的語(yǔ)言信息，利于發(fā)展學(xué)生思維能力。因而第三，教師要因材提問(wèn)，區(qū)別對(duì)待，使各層次、各類(lèi)型的學(xué)生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。學(xué)生來(lái)源不同，一般說(shuō)城鎮(zhèn)學(xué)生的語(yǔ)言基本功好，見(jiàn)識(shí)面廣，且性格開(kāi)朗、活潑、表現(xiàn)欲強(qiáng)烈，在回答問(wèn)題上，語(yǔ)言表達(dá)流利，很可能超水平發(fā)揮，取得意想不到的良好效果；農(nóng)村學(xué)生，大多害羞，易緊張，拙于口頭表達(dá)，語(yǔ)言基本功不到位，臨場(chǎng)發(fā)揮水平欠佳。另外，成績(jī)好、基礎(chǔ)好的尖子生，有濃厚的求知欲，在課堂上自覺(jué)性高、主動(dòng)性強(qiáng)，在回答問(wèn)題這一環(huán)節(jié)上有“壟斷”課堂的趨勢(shì)；差生聽(tīng)課就相反，基礎(chǔ)差、缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，往往學(xué)習(xí)方法也不當(dāng)，只能勉強(qiáng)應(yīng)付簡(jiǎn)單的提問(wèn)，復(fù)雜一點(diǎn)的問(wèn)題就會(huì)不知所措。針對(duì)學(xué)生的這些個(gè)性差異、能力、特長(zhǎng)、弱點(diǎn)，教師要規(guī)劃出適合每個(gè)學(xué)生能力的問(wèn)題，遵循量力性原則，讓每一類(lèi)學(xué)生都有得到考查的機(jī)會(huì)，以全面了解學(xué)生情況，組織全班學(xué)生積極思考；特別是慎重選擇不同的提問(wèn)對(duì)象，而絕不歧視差生，每次只叫幾個(gè)尖子生答問(wèn)，或以提問(wèn)來(lái)懲罰學(xué)生。同時(shí)應(yīng)注意每個(gè)學(xué)生的情緒變化，分析其心理動(dòng)態(tài)，引導(dǎo)其情感向有利于課堂認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方向發(fā)展，對(duì)用了功的差生盡量減少否定評(píng)價(jià)，多予鼓勵(lì)，善于從其答問(wèn)方式分析解決思考問(wèn)題的方法是否正確，多啟發(fā)誘導(dǎo)。這樣，就能緩和與學(xué)生之間的緊張情緒，始終處于輕松愉快的氣氛中，以答問(wèn)為樂(lè)，獲得知識(shí)。第四，體現(xiàn)學(xué)生主體性和核心地位的另一重要方面，就是鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，讓所有學(xué)生都有問(wèn)和答的機(jī)會(huì)，要科學(xué)地允許學(xué)生在不打亂課堂正常教學(xué)秩序的前提下隨時(shí)提問(wèn)，與教師適度辯論，甚至可圍繞某一疑難問(wèn)題進(jìn)行短暫有序的課堂討論，然后讓學(xué)生代表作結(jié)論，這才是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多向交流。這種情況下，許多學(xué)生一般是無(wú)計(jì)劃的即興提問(wèn)即隨時(shí)性質(zhì)疑，但往往是思想的火花，要多予保護(hù)和支持。當(dāng)然，這更要求教師要有充分的知識(shí)儲(chǔ)備、較強(qiáng)的課堂應(yīng)變能力和不怕學(xué)生問(wèn)倒的氣魄。因?yàn)閷W(xué)生提問(wèn)本身就是思索的過(guò)程，只有動(dòng)了腦，認(rèn)真鉆研了，才會(huì)提出有針對(duì)性的又帶有普遍性的問(wèn)題。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生的提問(wèn)是最有效的，教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)應(yīng)該肯定、贊揚(yáng)，就是問(wèn)題膚淺了點(diǎn)，或許有個(gè)別學(xué)生提出鉆牛角尖的問(wèn)題，都不能輕易地否定。因?yàn)樗麄兊膯?wèn)題多少反映了學(xué)生哪方面的缺憾和不足，是知識(shí)鏈條上的薄弱環(huán)節(jié)，應(yīng)耐心引導(dǎo)他們自己動(dòng)腦，加以解決；實(shí)在不能解決的，教師幫助解決，對(duì)個(gè)別鉆牛角尖的同學(xué)，也應(yīng)沉住氣，動(dòng)之以情，曉之以理，久而久之，教師終會(huì)精誠(chéng)所至，金石為開(kāi)。解決問(wèn)題的過(guò)程是學(xué)生參與、實(shí)踐的過(guò)程。學(xué)生不斷實(shí)踐，興趣不斷被激發(fā)，不斷積累知識(shí)，進(jìn)而在學(xué)習(xí)上會(huì)產(chǎn)生量的飛躍，質(zhì)的升華，從而進(jìn)入“有效教學(xué)”的境界。三中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在某種程度上是一種目標(biāo)教學(xué)，這是由目前的教育現(xiàn)狀和功能決定的。教師教和學(xué)生學(xué)，都要以教材為依托為根本，即所謂“以本為本，以綱為綱”，再依此而適當(dāng)擴(kuò)展，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析及應(yīng)用語(yǔ)言的能力，至于其科學(xué)否，另當(dāng)別論。但只有對(duì)教材上的課文、單元知識(shí)短文認(rèn)真精讀，對(duì)教本所涉及到的每個(gè)知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通，才能順利達(dá)到大面積提高語(yǔ)文水平的目的。課堂提問(wèn)作為一種重要的教學(xué)手段，教材始終是其有力依據(jù)，是保證其有效性的根本前提。教師要十分認(rèn)真地鉆研教材，讀精讀透，依據(jù)教材內(nèi)容而設(shè)問(wèn)提問(wèn)。是謂提問(wèn)的“基礎(chǔ)論”。每一連串的有序提問(wèn)，應(yīng)是教師對(duì)每堂課所設(shè)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)，也是對(duì)教材內(nèi)容精華的提煉、點(diǎn)化和貫穿。通過(guò)提問(wèn)，能體現(xiàn)出教師的教學(xué)重點(diǎn)，也能反映教材的方向。其自然發(fā)展過(guò)程，即是教師課堂程序的邏輯發(fā)展和教材內(nèi)容合乎規(guī)律的自然延伸，是通過(guò)教師預(yù)先安排準(zhǔn)備好了的教學(xué)思路來(lái)組織的，從中能窺出其整體的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)在某種程度上即課本知識(shí)結(jié)構(gòu)與教師課堂思維模式的課堂反映。教師應(yīng)在吃透教材的基礎(chǔ)上，以基礎(chǔ)知識(shí)貫穿課堂始終，以點(diǎn)帶面，扣重點(diǎn)，攻疑點(diǎn)，破難點(diǎn)，在注重教材知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提高學(xué)生素質(zhì)。首先，提問(wèn)類(lèi)型的設(shè)置以教材為依托。預(yù)習(xí)性提問(wèn)要求學(xué)生能在教師布置的問(wèn)題下提前閱讀熟悉課文，了解課文內(nèi)容。復(fù)習(xí)性提問(wèn)則也是以教材為中心，以教材所鋪設(shè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)的；關(guān)鍵在于檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的掌握程度；而課堂講授中的提問(wèn)設(shè)計(jì)，更是教師在教授教材內(nèi)容時(shí)的一種知識(shí)點(diǎn)擇取，目的在于有效調(diào)控教學(xué)進(jìn)程；至于其他的書(shū)面提問(wèn)或小組討論答疑，課堂輔導(dǎo)式提問(wèn)等，也應(yīng)以解決教材中的問(wèn)題為第一前提。其次，提問(wèn)的思路既本乎教材又靈活運(yùn)用。提問(wèn)的天地是寬廣的，從字的多音、異讀到字的形體、筆順筆畫(huà)，詞的構(gòu)成、含意，句子的構(gòu)造及其表達(dá)效果，句段間銜接照應(yīng)，作者思路、意圖、感情傾向、語(yǔ)言風(fēng)格等都可提問(wèn)。但要有選擇、有難點(diǎn)和重點(diǎn)。問(wèn)題過(guò)難或過(guò)易，就失去了思考的價(jià)值。提出的問(wèn)題若太直，層次太淺了，就不能激發(fā)學(xué)生思維的積極性。因此教師提出的問(wèn)題，設(shè)計(jì)的練習(xí)思考題，不能照本宣科，亂套教材，死搬教材中已有的模式，而應(yīng)有所創(chuàng)新，有所改造，充分體現(xiàn)教師的能動(dòng)性、創(chuàng)造性。問(wèn)題應(yīng)是學(xué)生在課文中找不到現(xiàn)成答案而又與課文、與以前學(xué)過(guò)的知識(shí)密切相關(guān)的，力避與課本后的練習(xí)、參考書(shū)上的思考題重復(fù)。這就是適度新穎的原則。瑞士心理學(xué)家皮亞杰在《智力起源》一書(shū)中說(shuō)過(guò)：“可以看到，一個(gè)人既不注意太熟悉的東西，因?yàn)樗究找?jiàn)慣了；他也不注意太不熟悉的東西，因?yàn)楹退摹畧D式’中的任何東西都沒(méi)有聯(lián)系。”教授《獵戶(hù)》時(shí)，在學(xué)生充分預(yù)習(xí)、熟悉課文的基礎(chǔ)上，我不失時(shí)機(jī)地提問(wèn)：“文章為什么要以‘獵戶(hù)’為題？以‘訪(fǎng)打豹英雄董昆’為題行嗎？”學(xué)生一聽(tīng)，興趣就來(lái)了，我趁機(jī)就講解了文章的結(jié)構(gòu)安排、材料組織、寫(xiě)作特點(diǎn)以及作者要表達(dá)的思想等一系列問(wèn)題，收到了良好效果。第三，具體而言，以教材為依托的提問(wèn)方式與提問(wèn)點(diǎn)是很多的。圍繞著教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師往往可設(shè)計(jì)出一套套的疑問(wèn)網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生入乎其中而又出乎其外。因此，圍繞教材、緊扣教材進(jìn)行提問(wèn)，也是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧的體現(xiàn)。在具體教學(xué)操作中，我曾嘗試針對(duì)語(yǔ)段進(jìn)行啟發(fā)性的提問(wèn)教學(xué)，收效甚佳。講析茅盾的《風(fēng)景談》開(kāi)頭部分時(shí)，在指名朗讀的基礎(chǔ)上，“提了這樣一組問(wèn)題：文章主要反映解放區(qū)軍民的戰(zhàn)斗生活和崇高的精神境界，而猩猩峽外一帶的沙漠地區(qū)當(dāng)時(shí)并不屬于解放區(qū)，作者為什么要把它作為第一幅“風(fēng)景畫(huà)”寫(xiě)進(jìn)來(lái)？我們又如何為這幅畫(huà)命名？作者是怎樣描繪這一幅“風(fēng)景畫(huà)”的？又是怎樣“把政治寓于風(fēng)景之中”的？接著我按小組讓學(xué)生自由討論，然后旁敲側(cè)擊，提示點(diǎn)撥，從標(biāo)題“風(fēng)景”切入，追問(wèn)學(xué)生，這一段落中有幾個(gè)“風(fēng)景”字眼？它的上面用了什么標(biāo)點(diǎn)符號(hào)？具有什么含義？能不能說(shuō)“風(fēng)景”就是“文眼”？作者為何極力敘寫(xiě)猩猩峽外沙漠的單調(diào)、平板？學(xué)生的思維被激發(fā)了，課堂氣氛相當(dāng)活躍，我趁機(jī)講解了“風(fēng)景”的具體內(nèi)涵，文眼在文中的作用，文章如何點(diǎn)題，如何采用先抑后揚(yáng)手法等問(wèn)題，還復(fù)習(xí)了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)引號(hào)的用法，然后，順理成章地分析了這一部分的寫(xiě)作思路：先寫(xiě)自然景觀，次寫(xiě)人的活動(dòng)，最后議論，揭示題旨，圓滿(mǎn)地完成了教學(xué)。此外，還可針對(duì)課文中學(xué)生容易忽視的細(xì)節(jié)、語(yǔ)句進(jìn)行提問(wèn)，如作者為何要提《塞上風(fēng)云》這部影片？“長(zhǎng)方形猩紅大旗”有沒(méi)有其它深意”等等，并讓學(xué)生課后聯(lián)系作者的寫(xiě)作意圖，背景，細(xì)細(xì)思考，發(fā)揮再創(chuàng)造能力，想到了哪一步就是哪一步，具體答案留到課余輔導(dǎo)課時(shí)師生討論，學(xué)生往往易進(jìn)入積極思維狀態(tài)，能順著教師的思路分析解決問(wèn)題。這樣一來(lái)，整篇課文通過(guò)多個(gè)問(wèn)題的解決，也就能理清整個(gè)結(jié)構(gòu)，可謂“運(yùn)用之妙，存乎一心”。可見(jiàn)，強(qiáng)調(diào)課堂提問(wèn)本乎教材，也并非就是教材的翻版，仍有教師創(chuàng)造性的問(wèn)題。四但在具體的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，巧妙地運(yùn)用提問(wèn)方式進(jìn)行教學(xué)并非易事。提問(wèn)是一種技巧，是一門(mén)藝術(shù)。是謂提問(wèn)的“藝術(shù)論”。因?yàn)檎n堂提問(wèn)還不僅是停留在讓學(xué)生掌握一些書(shū)本上的固定知識(shí)，簡(jiǎn)單地熟悉課文的中心內(nèi)容、思路結(jié)構(gòu)上面，而是借助其藝術(shù)化手段以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力、發(fā)展智力為終極目的。比如，問(wèn)題要有一定難度，讓學(xué)生跳一跳可以摘到果子，又要注意新穎；同一問(wèn)題，可從不同層面提，從不同角度提，要具有彈性、延續(xù)性，由一個(gè)問(wèn)題而導(dǎo)出許多問(wèn)題，形成一個(gè)問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)，把知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)，由此及彼，由表及里，層層深入。其中就包含著深刻的課堂教學(xué)藝術(shù)性原則。因而，可以毫不掩飾地說(shuō)，課堂提問(wèn)藝術(shù)化，乃是語(yǔ)文教學(xué)中提問(wèn)的最高境界。在提問(wèn)這種課堂語(yǔ)言運(yùn)用方式中，且不說(shuō)其本身從言語(yǔ)選擇、表達(dá)到問(wèn)題的設(shè)置、提出、回答，包含有藝術(shù)性，就是通過(guò)提問(wèn)而聯(lián)結(jié)起來(lái)的師生之間心態(tài)、情感、思維、思路等方面的雙向交流，如何達(dá)到契合、協(xié)調(diào)、同一，如何互通信息、相互溝通等方面，也是一個(gè)需要教學(xué)悟性與能力的過(guò)程。因而，教師應(yīng)努力追求提問(wèn)的藝術(shù)化境界，從中，教師能忘我地發(fā)揮教學(xué)水平。而學(xué)生呢？既能得到一種美的享受，又能不自覺(jué)地順乎教師縝密的思路而養(yǎng)育創(chuàng)造思維能力。這種最高境界的藝術(shù)化原則，對(duì)教師的要求是多方面的，1.有嫻熟的教學(xué)技巧和天衣無(wú)縫的語(yǔ)言表達(dá)能力，將提問(wèn)藝術(shù)巧妙地與其他教學(xué)環(huán)節(jié)融為一體。2.善于捕捉學(xué)生的求知欲和對(duì)從回答問(wèn)題中反饋來(lái)的教學(xué)信息及時(shí)予以處理。3.采取多種方式保證提問(wèn)的有序性和有效性，真正以學(xué)生為中心，以教材為依托，學(xué)生有所收獲。4.在提問(wèn)時(shí)如何有的放矢，設(shè)問(wèn)如何科學(xué)嚴(yán)密等方面要慎重、周詳，反復(fù)思考，并多總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，逐步提高。種種這些，不一而足，就不在此作深入論析了。教師上課，都離不開(kāi)課堂提問(wèn)。但課堂提問(wèn)要想取得理想的教學(xué)效果，要注意以下幾點(diǎn)。一、角度。課堂提問(wèn)的角度是多樣的，其最佳角度在哪里呢？葉圣陶先生在《談教學(xué)的著眼點(diǎn)》一文中提倡教師要著眼于使學(xué)生“開(kāi)竅”。為使學(xué)生“開(kāi)竅”，教師應(yīng)注意轉(zhuǎn)換提問(wèn)視角，采取“一例多問(wèn)”，即對(duì)同一例句從多種角度提出問(wèn)題，以開(kāi)拓學(xué)生思路，活躍學(xué)生思維。例如，《銀杏》一文中有“你的果實(shí)不是可以滋養(yǎng)人，你的本質(zhì)不是堅(jiān)實(shí)的器材，就是你的落葉不也是絕對(duì)的引火的燃料嗎？”對(duì)于這一個(gè)大反問(wèn)句，教師可從聯(lián)系舊知識(shí)的角度來(lái)提問(wèn)：“這個(gè)大句子是由幾個(gè)小句子組成的？這幾個(gè)小句子為什么能組成一個(gè)大句子？使用了哪些關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)？小句子之間是什么關(guān)系？如果把每個(gè)小句子都獨(dú)立寫(xiě)成一句話(huà)應(yīng)怎樣寫(xiě)呢？”教師還可從朗讀的角度提出問(wèn)題：“這個(gè)大反問(wèn)句的三個(gè)小句子的語(yǔ)氣應(yīng)該怎樣讀？語(yǔ)氣是不是一樣的？為什么？”還可以從反面這樣提問(wèn)：“如果不把三個(gè)小句子的語(yǔ)氣讀成一樣的句末高而揚(yáng)的反問(wèn)語(yǔ)氣，而把前兩個(gè)小句子讀成句末平平的陳述語(yǔ)氣，能行嗎？為什么？”或者從句式變換的角度提出問(wèn)題：“如果這句提問(wèn)的意思不用反問(wèn)句表達(dá)，而改用陳述句來(lái)表達(dá)，那么應(yīng)該怎樣改呢？”這樣適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換提問(wèn)視角，可以讓學(xué)生的思維在廣闊的天地自由馳騁，發(fā)展其擴(kuò)散思維能力。教學(xué)實(shí)踐證明，同一個(gè)問(wèn)題，由于提問(wèn)角度不同，效果也往往不一樣。所以提問(wèn)應(yīng)當(dāng)盡量回避“是不是”、怎么樣”等一般化、概念化的套路，變換出新穎的角度。例如，教高爾基的《海燕》一課，為了研究文章的結(jié)構(gòu)，教師一般向?qū)W生提出這樣的問(wèn)題：“全文可分為幾個(gè)部分，每個(gè)部分的意思是什么？”在教學(xué)時(shí)，我一反常規(guī)地發(fā)問(wèn)：“這首散文詩(shī)是由三幅畫(huà)組成的。每幅畫(huà)面上有背景，有海燕形象。請(qǐng)你找找看，是哪三幅畫(huà)？”不難看出，前者是按套路來(lái)提問(wèn)，容易使學(xué)生感到膩煩；而后者別開(kāi)生面，能使學(xué)生感到新鮮有趣。二、難度。課堂提問(wèn)要適合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，把握問(wèn)題的難易程度。教師提出的問(wèn)題應(yīng)是學(xué)生在未認(rèn)真看書(shū)和深入思考之前不能回答的，還應(yīng)是班里大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過(guò)主觀努力之后能夠回答的。就如樹(shù)上的果實(shí)，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。我曾兩次講《祝?！罚际菑摹拔艺嫔怠比胧?，去深刻認(rèn)識(shí)祥林嫂的悲劇命運(yùn)的，但由于設(shè)計(jì)的問(wèn)題難易程度不一，教學(xué)效果也就不同。第一次，我是這樣來(lái)設(shè)計(jì)提問(wèn)的：“祥林嫂認(rèn)為自己真傻，這告訴了我們什么？作者這樣寫(xiě)能否揭示主題？”由于問(wèn)題涉及的面較大，較籠統(tǒng)，學(xué)生難以回答清楚。第二次，我改提如下幾個(gè)問(wèn)題：“祥林嫂為什么認(rèn)為自己傻？”“為什么阿毛被狼吃了，祥林嫂就變傻了？”“阿毛不被狼吃掉，她會(huì)不會(huì)變傻？她的命運(yùn)會(huì)不會(huì)好些？”這樣提問(wèn)，化難為易，學(xué)生也就樂(lè)于思考，從而深化了對(duì)祥林嫂悲劇命運(yùn)的認(rèn)識(shí)。教師的提問(wèn)應(yīng)難易適度，如果問(wèn)題過(guò)難，學(xué)生望而生畏，就會(huì)挫傷學(xué)生思考的積極性；如果問(wèn)題過(guò)易，學(xué)生不動(dòng)腦筋就能輕易答出，也就無(wú)法提高學(xué)生的思維能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師提出的問(wèn)題學(xué)生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過(guò)大。這時(shí)，教師應(yīng)想方設(shè)法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發(fā)”的境地。例如，一次教《項(xiàng)鏈》時(shí)，我提出了這樣的問(wèn)題：“作者刻畫(huà)路瓦栽夫人在當(dāng)時(shí)有什么現(xiàn)實(shí)意義？”此問(wèn)題一提出，學(xué)生默然。這時(shí)，我隨機(jī)應(yīng)變，問(wèn)道：“路瓦栽夫人是怎樣一個(gè)人？”學(xué)生很快答道：“是一個(gè)追求享受，夢(mèng)想過(guò)豪華生活的小資產(chǎn)階級(jí)的婦女?！蔽以僭O(shè)一問(wèn)：“法國(guó)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)是怎樣的？”學(xué)生答：“當(dāng)時(shí)的法國(guó)在工業(yè)革命后隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，資產(chǎn)階級(jí)的豪華奢侈、講排場(chǎng)、愛(ài)虛榮之風(fēng)大盛。”這樣，就把一個(gè)難以回答的問(wèn)題解決了。三、坡度。有的心理學(xué)家將問(wèn)題從提出到解決的過(guò)程叫“解答距”。所謂“解答距”，就是讓學(xué)生經(jīng)過(guò)一番思考才能解決問(wèn)題，讓思維的“軌跡”有一段“距離”。一般來(lái)說(shuō)，根據(jù)“解答距”的長(zhǎng)短，提問(wèn)可分為四個(gè)級(jí)別。第一級(jí)，屬于初級(jí)階段，所提的問(wèn)題，學(xué)生只要參照學(xué)過(guò)的例題、例文，就可以回答。這樣的問(wèn)題，屬于“微解答距”范疇。第二級(jí)，屬于中級(jí)階段，所提問(wèn)題并無(wú)現(xiàn)成的“套子”可以依傍，但不過(guò)是現(xiàn)成“套子”的變化與翻新。這樣的問(wèn)題，屬“短解答距”的范疇。第三級(jí)，則是高級(jí)階段，所提問(wèn)題要求學(xué)生能綜合運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行解答，屬“長(zhǎng)解答距”的范疇。第四級(jí)，則是高級(jí)階段的發(fā)展，屬創(chuàng)造階段，所提問(wèn)題要求學(xué)生能采用特有的方式（無(wú)現(xiàn)成方式參照）去創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，屬于“新解答距”的范疇。教師應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，合理調(diào)配提問(wèn)題的坡度，為學(xué)生增設(shè)臺(tái)階，使之能拾級(jí)而上，直達(dá)知識(shí)的高峰。在教學(xué)《過(guò)秦論》時(shí)，我曾根據(jù)秦國(guó)興起、強(qiáng)大、統(tǒng)一全國(guó)及其滅亡的過(guò)程，精心設(shè)計(jì)了四個(gè)臺(tái)階式提問(wèn)：（1）秦國(guó)興起時(shí)實(shí)行何種基本國(guó)策，起何作用？（2）秦孝公以后的80多年，又為何能進(jìn)一步強(qiáng)大起來(lái)？（3）秦始皇統(tǒng)一天下是偶然的嗎？為什么？（4）秦朝迅速滅亡的基本原因究竟是什么？這幾個(gè)問(wèn)題，由于“解答距”的長(zhǎng)短不一，形成了提問(wèn)的坡度，調(diào)動(dòng)了學(xué)生思考的積極性。在解答問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生的思維隨之逐步提高。四、密度。適度的課堂提問(wèn)具有診斷學(xué)習(xí)、激發(fā)興趣、集中注意、啟發(fā)思維、反饋調(diào)控等教學(xué)功能。然而，如同所有真理跨過(guò)一步將會(huì)變成謬誤一樣，不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)必有悖于上述目的。據(jù)有關(guān)研究表明，目前中小學(xué)課堂教學(xué)的有效提問(wèn)僅占56％。換言之，教學(xué)中尚有近一半的提問(wèn)是無(wú)效的。語(yǔ)文學(xué)科的情況則更為嚴(yán)重。君不見(jiàn)不少語(yǔ)文課，“問(wèn)題”滿(mǎn)天飛，師生一問(wèn)一答，此起彼落，就如一場(chǎng)“高速度”、“高頻率”的對(duì)話(huà)競(jìng)賽?？芍^積極！這種多而濫的提問(wèn)，使學(xué)生總處于牽著鼻子走的地位，他們只是忙于回答教師的提問(wèn)，并不能真正進(jìn)行冷靜、認(rèn)真的獨(dú)立思考。例如，一位教師分析《背影》一文，頗有用心地設(shè)計(jì)了好幾個(gè)問(wèn)題：（1）文章開(kāi)頭第一句中的“最不能忘記”和文章的主旨有什么關(guān)系？（2）第二段寫(xiě)了幾件事？這幾件事和背影有什么關(guān)系？（3）父親去為兒子買(mǎi)桔子時(shí)，作者寫(xiě)了一個(gè)怎樣的背影？顯然，第一問(wèn)全無(wú)必要。第二問(wèn)中的前半句，把學(xué)生的注意力引到了究竟是“幾件事”上，有的說(shuō)“兩件”，有的說(shuō)“三件”，毫無(wú)意義的爭(zhēng)論。后半問(wèn)中所指“背影”概念不明。第三問(wèn)，學(xué)生不知答什么。像這樣一些不能給學(xué)生以正確的思路引導(dǎo)的問(wèn)題，怎能鍛煉學(xué)生的思維能力呢？因此，教學(xué)中