隱性逃課的社會學分析和理性審視,教育社會學論文摘要：隱性逃課是指學生上課時消極介入課堂教學的精神曠課行為，多被以為是越軌行為的一種表現(xiàn)。從社會學視角切入，對大學生隱性逃課問題進行分析，發(fā)現(xiàn)將隱性逃課視作越軌行為實際上是學術(shù)研究和教學實踐經(jīng)過中簡單定性的結(jié)果，是對隱性逃課性質(zhì)的片面反映。這種越軌定性導致了對隱性逃課功能認識、原因分析和應(yīng)對途徑設(shè)計的偏離。大學生隱性逃課具有社會根本源頭，是多元社會與高校統(tǒng)一管理之間的張力以及大學無用論和信任危機的產(chǎn)物。在越軌屬性之外，大學生隱性逃課還是一種去學校化的對抗和師生之間的默契妥協(xié)。因而，對于大學生隱性逃課，應(yīng)將其置放在社會背景中加以考慮，引發(fā)人們對社會根本源頭和社會規(guī)則本身的關(guān)注。本文關(guān)鍵詞語：隱性逃課;越軌行為;去學?；?大學無用論;Abstract：Tacittruancyreferstothementalabsenceofstudentsactingpassivelyinclass,whichisoftenregardedasakindofdeviantbehavior.Fromtheperspectiveofsociology,thisstudyanalyzestheproblemoftacittruancyofcollegestudents.Itisfoundthatregardingtacittruancyasdeviantbehaviorisactuallytheresultofsimplecharacterizationduringtheprocessofacademicresearchandteachingpractice,anditisalsoanarrowunderstandingofthefeatureoftacittruancy.Characterizingitasdeviantbehaviorleadstothedeviationofrecognizingthefunction,analyzingthereasonsanddesigningthesolutionstotacittruancy.Thetacittruancyofcollegestudentshassocialroots,whicharetheresultofthetensionbetweenthepluralisticsocietyandtheunifiedmanagementofuniversities,aswellasthetheoryofuselessnessofenrollinginuniversitiesandthetrustcrisis.Inadditiontothedeviantbehavior,tacittruancyofcollegestudentsisalsoakindofde-schoolingresistanceandtacitcompromisebetweenteachersandstudents.Therefore,thetacittruancyofcollegestudentsshouldbeconsideredfromthesocialbackground,andshouldarousespeoplesattentiontothesocialrootsandsocialrulesthemselves.Keyword：tacittruancy;deviantbehavior;de-schooling;uselessnessofenrollinginuniversities;2021年6月現(xiàn)代全國高等學校本科教育工作會議上發(fā)布的(一流本科教育宣言〕提出，要推動課堂革命將質(zhì)量要求內(nèi)化為師生的共同價值和自覺行為，[1]這一號召也再一次凸顯高校打造高質(zhì)量課堂教學的重要性和緊迫性。高等學校的教學工作是各項工作的中心，[2]回歸教學本質(zhì)上是對高等教育人才培養(yǎng)規(guī)律的重新認識，是推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要抓手。然而，在我們國家高等學校長期的實踐經(jīng)過中，課堂教學質(zhì)量建設(shè)始終面臨著宏大的危機和挑戰(zhàn)，大學生逃課便是華而不實的一個典型代表，有研究顯示，高達67.81%的大學生曾有過逃課行為。[3]學界將逃課分為顯性逃課和隱性逃課，顯性逃課即學生沒有正當理由而不按規(guī)定的時間、地點上課，隱性逃課則是學生上課時消極介入課堂教學的精神曠課。兩種逃課在理論和現(xiàn)實中都被以為是越軌行為，即違背人們某種公認的社會規(guī)范和行為準則并引起非議與處理懲罰的行為。[4]P10華而不實，為防止隱性逃課，一些大學采取人臉辨別系統(tǒng)來進行課堂紀律管理，此舉不僅引起部分學生的抵制，更招來社會對漠視學生價值的非議。這不禁讓我們考慮，將隱性逃課作為越軌行為來處置和監(jiān)督能否違犯了高校的育人初衷，更進一步而言，將隱性逃課同顯性逃課一樣定性為越軌行為能否合理。有鑒于此，本研究擬對這種簡單定性的現(xiàn)象進行分析，探尋求索其背后的邏輯偏離，挖掘隱性逃課的深層次原因，理性考慮其不同于越軌行為的特殊性質(zhì)。需要澄清的是，本研究無意為隱性逃課開罪，而是希望通過對性質(zhì)的討論，引發(fā)人們對隱性逃課的理性審思，以期對相關(guān)問題的解決有所借鑒。一、隱性逃課的越軌定性將隱性逃課視作越軌行為，不僅僅是理論研究經(jīng)過中對隱性逃課的成因、影響和對策進行分析的邏輯起點，也是高校教學管理實踐中懲罰、規(guī)范隱性逃課學生的現(xiàn)實根據(jù)。然而，大學生隱性逃課在實踐中表現(xiàn)為大學生身體到位但精神缺席的狀態(tài)，在缺席的時間段中，學生可能在開小差、睡覺，可以能在準備考證或考研，甚至可能在自主學習高階內(nèi)容，其動因可能來源于本身學習和紀律意識的松懈，可以能來源于對課堂低效教學的不滿。總之，無論是表現(xiàn)還是動因，大學生隱性逃課都很難與越軌行為直接等同。把大學生隱性逃課簡單定性為越軌行為并突出其毀壞性，無疑掩蓋了對于社會規(guī)范和越軌相對性應(yīng)有的關(guān)注，進而帶有以偏概全的色彩?！惨弧硨W術(shù)研究中的越軌定性學界對于隱性逃課的研究主要遵循三種途徑。第一種把隱性逃課作為逃課行為的表現(xiàn)之一，用逃課來概括所有精神或身體缺席課程的行為，從普遍性的角度把握逃課行為的內(nèi)涵和本質(zhì)，突出逃對于課堂規(guī)范的打破，進而將其定義為越軌或失范行為，這在當下對于逃課行為的研究中較為常見。盡管此種途徑反映出社會學中失范論、沖突論和解組論的觀點，強調(diào)逃課對于社會規(guī)范權(quán)威的挑戰(zhàn)，但其顯然未對隱性逃課與逃課加以區(qū)分，忽視了隱性中暗含的守序成分，遑論對社會規(guī)范的考慮。這種站在客位立場對失范者行動的解讀，缺乏以全面認知行為主體的行動取向及其背后復雜的決定因素，[5]致使相關(guān)討論浮于外表。第二種是從學生課堂介入、有效教學構(gòu)建以及教學質(zhì)量提高等視角切入，將隱性逃課與虛假互動、課堂沉默等因素共同視作良好課堂生態(tài)建設(shè)的阻礙，并對其成因、負面作用、影響因素以及解決思路進行討論和分析。此種途徑實際上亦未把隱性逃課作為一種具有特殊性質(zhì)的行為，而是將其直接定性為學生在課堂上消極介入、毀壞教學生態(tài)的表現(xiàn)之一，進而在毀壞教學生態(tài)與大學生越軌之間建立起性質(zhì)上的聯(lián)合，以這種聯(lián)合取代了對隱性逃課與越軌之間關(guān)系的討論，同樣也有先入為主的色彩。第三種途徑則立足隱性逃課這一行為本身，不僅對其外在表現(xiàn)和現(xiàn)實狀況進行描繪敘述，更分析其不同于顯性逃課的特殊性質(zhì)，從生成機理、影響因素和策略建議等方面進行有針對性的闡述。這一途徑在切入角度上呈現(xiàn)鮮明的多樣性：一是隱性逃課的學理研究，包括對歸因和策略的分析，以及選取心理學、社會學的相關(guān)理論對隱性逃課進行解釋；二是現(xiàn)在狀況研究，主要是實證調(diào)查的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)；三是隱性逃課的負面效應(yīng)研究；四是前置影響因素研究。與前兩種途徑相比，此種途徑在對隱性逃課的批判強度上有所削弱，對原因的多維探析也反映出理性關(guān)心。然而其仍無法避免相關(guān)立場的預設(shè)，對于隱性逃課的解釋與調(diào)查也并非立足于辨明性質(zhì)，而是出于矯正越軌行為的需要。由此可見，無論遵循哪一種途徑，理論的研究都已將隱性逃課等同于越軌行為，盡管學者們在對逃課的研究上建樹頗豐，卻少有人關(guān)注將其定性為越軌行為的合理性。〔二〕教學實踐的越軌定性任何行為和有此行為的人只要當被別人標志為越軌時，才成為越軌。[4]P53在各高校教學實踐的經(jīng)過中，構(gòu)建這種標志成為課堂管理的重點工作之一，在與課堂規(guī)章制度相關(guān)的一系列活動中得到充分具體表現(xiàn)出，詳細而言，包括規(guī)章制度建立、老師課堂管理以及處理懲罰措施等三個方面。在規(guī)章制度上，大多數(shù)高校都出臺了針對課堂教學的專項規(guī)定，或在教育教學制度建設(shè)中關(guān)注了課堂教學規(guī)范的成分，這些規(guī)定或制度一方面對大學生課堂介入的行為表現(xiàn)和程度提出了要求，另一方面以明令禁止的方式對大學生隱性逃課的眾多行為加以約束，在事實上成為越軌的軌，也即社會規(guī)范或社會定義本身。然而，這種規(guī)定并不是高校與大學生群體協(xié)商的結(jié)果，而往往來源于教學委員會或教務(wù)處根據(jù)相關(guān)經(jīng)歷體驗、課堂現(xiàn)在狀況和應(yīng)然要求所做的判定，違犯規(guī)定的隱性逃課行為也因而被理所應(yīng)當?shù)貏澣朐杰壭袨榉懂?，越軌本質(zhì)上成為高校教學管理者對一系列可能威脅教學生態(tài)的行為進行反映的結(jié)果。在老師課堂管理上，老師作為課堂教學的主導者，兼具原則性與靈敏性，原則性在于老師必須貫徹學校制定的若干教學管理規(guī)定，而靈敏性則表現(xiàn)為老師能夠在有限的范圍內(nèi)對規(guī)定進行合理的解讀和施行，并在這里基礎(chǔ)上建立起帶有個人屬性的課堂規(guī)范。因而，學生在課堂上不僅需要遵守學校層面的規(guī)定，還需要關(guān)注不同老師訂立的詳細到某門課程的課堂規(guī)范，而后者主要借由老師的法理型權(quán)威得到施行，從這個意義上看，老師成為了擁有一定自主權(quán)利的定義者，在其創(chuàng)設(shè)的課堂規(guī)范的范圍內(nèi)，任何挑戰(zhàn)法理型權(quán)威的行為都將被定義為越軌行為。而對于處理懲罰措施而言，無論是高校建立的規(guī)章制度，還是老師自主設(shè)立的課堂規(guī)范，都根據(jù)處理懲罰越軌行為的思路和形式對待隱性逃課。在高校層面，相關(guān)人員通過人臉掃描或教學檢查等方式辨別隱性逃課者，要求其成認錯誤或?qū)ζ溥M行通報批評，部分高校還要求主管老師做出情況講明；在老師層面，老師將隱性逃課與課堂介入度相關(guān)聯(lián)，在課堂介入度上的較低評價最終將反映到學生的成績當中。除了程度的強弱之分，這些懲罰措施本質(zhì)上無異于對其他真正越軌行為的處理懲罰。綜上，無論學生到課與否，逃教學材料身都被以為是對高校正常教學秩序的一種毀壞，對有效課堂生成乃至人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的一種阻滯，學者和實踐工作者們往往不加區(qū)分地將隱性逃課直接定性為越軌行為，這種定性一方面來源于越軌的相關(guān)理論研究在學生群體上的投射，尤其是將逃課與暴力、作弊等作為學生越軌的代表性表現(xiàn)；另一方面則是基于隱性逃教學材料身對于教學規(guī)范和課堂準則的毀壞性。然而，這種理論與實踐的一致并非全然是理性考慮和深切進入分析的產(chǎn)物。二、越軌定性的邏輯偏離將隱性逃課定性為越軌行為，本質(zhì)上強化了人們對于隱性逃課中越軌屬性的認知，而忽視了其他可能存在的中性甚至積極性成分，人們開場憑借對負面影響的辨別來了解事物的特性，以為以毀壞秩序和規(guī)則為代表的越軌屬性就是隱性逃課的全貌，在這種片面認知的基礎(chǔ)上，人們試圖建立起對隱性逃課的解釋體系，設(shè)計應(yīng)對的措施。然而，這種以偏概全的定性最終將會導致認知和實踐中的邏輯偏離?！惨弧彻δ苷J識的偏離科恩以為，在某種環(huán)境下，越軌行為會對社會制度的成功和生命力做出積極的奉獻。[6]這也就意味著，越軌行為除了具有擾亂秩序、降低社會成員自覺性等負向功能外，還具有助推社會規(guī)章制度建設(shè)和完善的正向功能，盡管這種積極影響可能并非越軌行為產(chǎn)生的本意，但其在事實上的奉獻仍然不容忽視。然而，一旦我們對隱性逃課做出負面認定，以越軌屬性作為隱性逃課的本質(zhì)，則無疑放大了隱性逃課的負向功能，對其消極影響進行了有意識的渲染，而掩蓋了其具有的正向作用。在這種偏離的功能認識下，人們太多地關(guān)注怎樣消除隱性逃課帶來的負面影響，怎樣從根本源頭上阻止其發(fā)生，卻沒有能注意對其正向作用的積極引導和利用。概括而言，大學生隱性逃課具備三種正向功能。第一，隱性逃課對課堂教學規(guī)范和相應(yīng)的規(guī)定制度有澄清和重新定義的作用，而這種作用通常以倒逼的形式產(chǎn)生。隱性逃教學材料身是一個復雜的行為，玩手機、看其他資料、走神、講話、睡覺等都是其詳細表現(xiàn)，不同表現(xiàn)背后有不同的導因，即便是一樣的表現(xiàn)可以能出自不同的目的，這些目的當中有一部分能夠被理解和接受。在規(guī)則制定時，由于無法判定行為者的初衷，只能根據(jù)表現(xiàn)來確定行為，這使得最終的斷定有一部分并不適用，產(chǎn)生了灰色地帶。例如，部分同學以為課堂教學內(nèi)容達不到本身預期，因而尋找更具挑戰(zhàn)性的資料來閱讀，這種看似隱性逃課的表現(xiàn)顯然不能一味地加以譴責，在這種情況下，教學規(guī)范中對于有所不為的規(guī)定有必要被重新討論，從一概而論到詳細問題詳細分析，進而使本身不斷明確。第二，隱性逃課能夠催生有助于課堂教學質(zhì)量提高的一系列變革。學界早已注意到，要想解決大學生隱性逃課的問題，需要從學生、老師、學校等三方入手，構(gòu)成合力，推動革命，共同建設(shè)高質(zhì)量的課堂教學生態(tài)。這種解決不是前瞻性的障礙排除，而是在問題之后的一種針對性修正，隱性逃課作為問題本身為變革指明了方向和著力點。第三，隱性逃課促使人們重新考慮課堂介入這一命題。這種考慮更多地來源于學術(shù)研究層面，原先普遍的認識在于：對學生而言，不介入就無所得；對課堂而言，無介入就沒有質(zhì)量。隱性逃課對此提出了新的質(zhì)疑：學生不介入能否一定無所得？介入度高究竟是高質(zhì)量課堂建設(shè)的必要條件還是必然結(jié)果？〔二〕原因分析的偏離在對隱性逃課功能認識偏離的基礎(chǔ)上，人們傾向于從毀壞秩序的角度對其產(chǎn)生原因進行分析。從社會學視角來看，越軌行為的產(chǎn)生主要來源于社會主流價值規(guī)范的教育失效、社會規(guī)范本身有誤以及社會規(guī)范失衡等三個方面。[4]P24學界主要從價值規(guī)范失效的角度來探尋其原因，牽涉學生、老師和學校等三個主體。學生本身的原因包括自我管理能力較差、學習動力缺乏、作息時間不規(guī)律以及同輩群體負面影響等；老師的原因包括教學方式方法落后、教學缺乏激情、課堂管理缺乏技巧、授課態(tài)度敷衍等；學校的原因則主要集中于規(guī)章制度建設(shè)和課程與專業(yè)設(shè)置上。誠然這些原因在一定程度上能解釋隱性逃課的產(chǎn)生，但都不可避免地帶有片面化的傾向。一方面，它們只能對隱性逃課中的逃課進行解釋，卻無法對隱性的成分做出講明。換言之，在一樣的理由下，大學生既可能產(chǎn)生顯性逃課，可以能產(chǎn)生隱性逃課，而為什么有一部分同學即使課堂介入度低，也不肯打破身體出席課堂這一底線，仍然在外表上維護著好學生的形象。上述理由沒有關(guān)注到這一群體的特殊性，無法對其做出有針對性的解釋。另一方面，把隱性逃課產(chǎn)生原因的主體定位于學生、老師和學校，意味著隱性逃課是一個發(fā)生在學校場域內(nèi)的問題，是該場域內(nèi)不同主體互相聯(lián)合的產(chǎn)物。這種思路把學校場域置于孤立的地位，將其視作大環(huán)境而對華而不實的要素進行分析，卻沒有看到學校場域與社會場域之間的關(guān)聯(lián)性，學校場域的一些負面行為本質(zhì)上是社會場域問題在學校范圍內(nèi)的一種延續(xù)。從這個意義上看，隱性逃課具有深切厚重的社會根本源頭，例如，本來在高中階段勤奮學習的學生進入大學后忽然學習動力缺乏，這華而不實不免遭到社會上對大學的一些非議的影響；學校專業(yè)和課程設(shè)置也非全然自為，當中有社會作用的因素存在。因而，上述原因既無法對隱性逃課做出有針對性的解釋，也呈現(xiàn)一種外表和孤立的傾向，具有偏離的特征。〔三〕應(yīng)對途徑的偏離在原因分析上的偏離勢必會導致問題解決的偏離，基于片面原因所設(shè)計的應(yīng)對途徑不但不能直擊問題的根本，從本源上進行變革，反而會招致相關(guān)主體的不滿和抵制，產(chǎn)生新的問題。當前學界對于解決途徑的設(shè)計亦圍繞學生、老師和學校三個主體展開，主要的措施包括學生本身提高學習的積極性、端正態(tài)度、對學習行為進行合理規(guī)劃；老師改變授課方式，加強對課堂的管理，及時更新教學內(nèi)容，知足不同學生群體的需求；學校合理設(shè)置專業(yè)和課程，加強規(guī)章建設(shè)和規(guī)則教育等。這樣的途徑設(shè)計存在如下幾個問題：首先，作為途徑本身的實踐性不強，方向上的指導意義超過了操作層面的指導意義，詳細方式還需各主體根據(jù)經(jīng)歷體驗和實際自行理解、探索乃至創(chuàng)造，顯得較為模糊。如前文所述，一些學校加強了相關(guān)規(guī)則的建設(shè)，采取人臉辨別的方式對隱性逃課進行管理，這種對實際操作的探尋求索招來了廣泛的非議，一方面人臉辨別技術(shù)尚未成熟到對隱性逃課行為進行精準監(jiān)控；另一方面，這種監(jiān)控是對大學生生命性價值的忽視，把大學生置放在全景敞視的環(huán)境中，構(gòu)成肉體與精神的雙重規(guī)訓，背離了育人的初衷。可見，方向上的正確引導未必能帶來科學合理的實踐經(jīng)過。其次，從不同主體出發(fā)設(shè)計問題解決的途徑，最終將構(gòu)成途徑系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中沒有清楚明晰的順序邏輯、層次構(gòu)造以及重點難點，也沒有關(guān)注到各改革行為間的聯(lián)絡(luò)，這將使得相關(guān)工作難以開展。例如，在教學內(nèi)容和方式方法沒有變革的情況下，一味提高學生學習積極性，反而容易使學生產(chǎn)生抗拒；在一些老師已經(jīng)構(gòu)成教學上的途徑依靠和惰性的情況下，假使不給予外部的刺激，老師很難構(gòu)成變革的內(nèi)在動力。第三，即使在理想狀況下，這種途徑設(shè)計也只能解決存在于學校場域內(nèi)的隱性逃課的誘發(fā)因素，卻不能關(guān)心照顧到潛藏于社會環(huán)境中的各種影響因子，表現(xiàn)出一種治標不治本的特點，而對社會根本源頭的忽視甚至可能阻礙治標的實現(xiàn)。三、隱性逃課的社會探源大學生隱性逃課固然發(fā)生于學校場域內(nèi)，但其本質(zhì)上是社會問題在教育領(lǐng)域內(nèi)的一種延續(xù)和反映。把握隱性逃課的社會根本源頭，有助于我們在更深的層次上認識和理解隱性逃課行為，糾正因簡單定性帶來的一系列邏輯偏離，澄清解釋體系，捋順應(yīng)對途徑，進而更好地服務(wù)于提高課堂教學質(zhì)量的實踐經(jīng)過?！惨弧扯嘣c統(tǒng)一的張力我們正身處知識經(jīng)濟時代中，有學者將其稱為后產(chǎn)業(yè)主義社會，這種社會是邁向提供知識、信息與人際服務(wù)而構(gòu)成主要市場的社會，[7]P322分工的不斷精細化使得知識生產(chǎn)日益呈現(xiàn)出應(yīng)用情境性、跨學科性、異質(zhì)性和組織多樣性、關(guān)注社會責任與反思、質(zhì)量控制的社會性等基本特征，[8]其對高等教育的人才培養(yǎng)也提出了多元化的需求。從知識構(gòu)造上看，大學生不僅應(yīng)熟練把握本專業(yè)的專業(yè)知識，還需要廣泛涉獵其他領(lǐng)域的知識，養(yǎng)成跨學科的貫穿思維，同時，對這些知識的把握也不能再停留于理論學習的層次，而更應(yīng)注重其應(yīng)用性和現(xiàn)實價值的轉(zhuǎn)化；從能力構(gòu)造上看，以認知能力為主的人才培養(yǎng)已不能適應(yīng)急劇變革的當代社會，人際交往問題的突出以及頻發(fā)的精神焦慮現(xiàn)象促使人們重新考慮非認知能力的重要性，包括好奇心、創(chuàng)造力、自自信心、人際交往能力、適應(yīng)力以及抗挫折能力等，將這些能力融入大學的育人活動業(yè)已成為時代發(fā)展和大學生成長的雙重需求，是高校教學變革的重點之一。然而，從高校本身的角度來看，高校對于社會這種多元需求的反響總體上較為遲滯，這種遲滯并非高校無法發(fā)覺社會需求的變化抑或沒有變革的欲望，而是指高校正處在治理體系當代化的轉(zhuǎn)變經(jīng)過中，舊有的以統(tǒng)一、集權(quán)、計劃為代表的管理體制成為改革的對象，新興的以突出學術(shù)權(quán)利、社會廣泛介入、垂直式管理轉(zhuǎn)向矩陣式管理[9]為特色的治理體系正在建立，在這種融合了新舊體制特色的狀態(tài)下，舊有的統(tǒng)一的色彩并未完全消除，并憑借其制度慣性和管理人員的惰性而持續(xù)發(fā)揮影響，對改革產(chǎn)生抵制作用。因而，在社會需求的多元與高校殘存的統(tǒng)一思想之間構(gòu)成了一種張力，表現(xiàn)為高校人才培養(yǎng)與社會需求之間的脫節(jié)。在這種張力之中，大學生成為了一個矛盾的統(tǒng)一體。一方面，他能夠感悟社會對于人才需求的多元趨勢以及高校人才培養(yǎng)與這種趨勢間存在的差距，而另一方面，他又無力從制度上消弭這種差距，不得不繼續(xù)在僵化的管理體制和教學方式中謀求生存。學生的敏銳和大學的遲鈍之間的矛盾在課堂情境中暴露無遺，[10]這正為對抗行為的產(chǎn)生提供了孕育的土壤。大學生在張力之下的對抗，一是表現(xiàn)為不再信任學校統(tǒng)一規(guī)定下，老師以傳統(tǒng)的方式教授給他們的單一的知識；二是在有限的范圍內(nèi)通過自主的行為來發(fā)展社會所需要的多元知識和多元能力。這兩種形式最終在隱性逃課行為中得到了統(tǒng)一，他們在課堂上對老師教授的知識表現(xiàn)出消極接受的態(tài)度，而華而不實一部分學生則以自個認可的方式來發(fā)展社會需要而高校看似無法給予的那部分知識和能力，而他們又極為注意給自個劃定一條行為邊界，防止因越界給本身帶來的嚴重懲罰，例如因顯性逃課而掛科，無法畢業(yè)。〔二〕無用論與信任危機在社會的多元需求與高校的統(tǒng)一管理之間產(chǎn)生張力時，新型的大學無用論和大學信任危機應(yīng)運而生，從個別現(xiàn)象、民間論調(diào)逐步上升為一種頗具影響力的群體性認識，對這種張力的緊迫性和危害性做了過度渲染，成為了社會性焦慮，這在大學生群體、家長群體當中表現(xiàn)得尤為突出。這種新型大學無用論和信任危機始于社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)高速發(fā)展下就業(yè)市場的構(gòu)造性變化。在后產(chǎn)業(yè)主義社會里，對簡單勞動者的需求劇減，具備高度復合智能的勞動者市場擴大，金字塔形的底邊崩潰了，轉(zhuǎn)向包含頂部在內(nèi)的燈籠型勞動市場，[7]P322大學畢業(yè)生群體既不愿進入底層勞動力市場，又很難在頂層勞動力市場中生存，只得紛紛涌入燈籠的中部，然而這一層次勞動力市場中的崗位與大學專業(yè)設(shè)置并非逐一對應(yīng)，同時統(tǒng)一思想下培養(yǎng)出的人才也無法知足其對復合型人才的需求，當諸多大學畢業(yè)生進入該市場時，勢必會造成市場的構(gòu)造性矛盾，激化就業(yè)競爭。這種競爭造成兩個直接結(jié)果：第一，對學歷的追逐超過了對于實際知識或技能的追逐。信號挑選理論以為，在信息不對稱的情況下，雇主只能根據(jù)求職者反映出來的某些顯性特征來對其知識和能力水平進行判定，而教育正是具備這種功能的一種信號。在就業(yè)市場人數(shù)激增的情況下，雇主往往借助教育程度這一顯明的信號來強化挑選功能，而教育程度的直接表現(xiàn)就是學歷。因而學歷超越了知識和技能，成為對求職者水平的判定，被雇傭雙方競相追逐。第二，教育缺乏現(xiàn)象開場突出，勞動力的實際能力水平往往低于相應(yīng)的工作要求，求職者不得不退而求其次，降低本身預期，進而使高等教育的邊際效益減小。高校畢業(yè)生就業(yè)形勢日趨嚴峻，加之一些媒體對于一夜暴富、土豪等現(xiàn)象用帶有幸存者偏差傾向的方式進行宣傳，大學無用論和信任危機由此產(chǎn)生。大學無用論和信任危機改變了學生和家長群體對于高等教育價值的認識，他們以為讀大學是為了獲得一紙文憑，而非習得知識或技能。在高等教育實踐中，這種無用論的一個代表性表現(xiàn)就是教學無用論，即學生們以為教學經(jīng)過無法使自個獲得就業(yè)市場所需要的技能，教學內(nèi)容在今后求職經(jīng)過中沒有使用的價值，進而表現(xiàn)出消極的態(tài)度。與此同時，信息科技革命為他們提供了另一條可行途徑，信息傳播的方式日趨多樣化和智能化，高校知識壟斷地位開場解體，課堂不再成為知識授受和傳播的唯一場所，大學生通過其他形式的學習足以把握他們以為自個所需要的知識技能。在這里情況下，大學生出于獲得學位的要求，不得不出席課堂，而又對課堂的無用知識加以逃避，轉(zhuǎn)而借助信息技術(shù)提供的學習手段，自主尋找自我發(fā)展的途徑，這正是很多隱性逃課的現(xiàn)實寫照，當中也存在著理性和自主性的有限申張。四、隱性逃課的理性審思如前所述，大學生的隱性逃課不只是產(chǎn)生于高校內(nèi)部的教育問題，更是社會問題在高等教育領(lǐng)域的一種延伸，具有鮮明的社會屬性。因而，對于隱性逃課的考慮應(yīng)當超越單純負面的解讀，不再籠統(tǒng)、片面地將其視為打破教學規(guī)范的越軌行為，而是在越軌行為的表象下，從社會問題及其與高等教育問題關(guān)聯(lián)的視角深切進入把握大學生隱性逃課的本質(zhì)，對其加以理性審思，探尋其不同于越軌屬性的本質(zhì)所在?！惨弧骋环N去學校化的對抗去學?；@一概念由美國學者伊萬伊利奇提出。他以為，學校教育在不斷塑造本身的法定壟斷地位，借助儀式來制造一系列的社會神話，在這一經(jīng)過中，學校、老師、就學形式以及課程等獲得了唯一性。伊利奇指出，學校是與老師有關(guān)的，要求特定年齡段的人全日制地學習必須課程的經(jīng)過，[11]P34它阻礙了其他機構(gòu)承當教育任務(wù)，[11]P14任何的學生都只能在學校場域中接受教育；而由于學是教的產(chǎn)物，學生的學實際上必須在老師的指導下展開，老師便成了監(jiān)護人，講教者和治療專家；[11]P39同時，學校的制度性又傳達出這樣的理念，老師要想進行教學，就必須在一種神圣空間里行使其權(quán)威；[11]P39學生需要以全日制的形式就學，并且任何的學習行為都只能產(chǎn)生于在課堂環(huán)境中；學校還為本身編制了套裝價值觀的神話，教育技術(shù)人員對學生進行研究和預測，借助課程生產(chǎn)向?qū)W生提供產(chǎn)品式的套裝課程，而學生不得不以消費者身份接受這種預先的設(shè)定，當中的假設(shè)是一個人能夠斷定另一個人必須學什么以及什么時候?qū)W。[11]P51由此，學校建立起一套看似合理邏輯閉環(huán)：人生萬事皆存機密；人的生活質(zhì)量高低取決于能否知曉人生機密；唯有經(jīng)過按部就班的連續(xù)經(jīng)過，才能把握人生機密；唯有老師才能正確揭示人生機密。[12]然而，越來越嚴重的社會問題和學校危機暴露了學校編造社會神話的荒唐性，學校正使人類走入窘境。伊利奇呼吁一種建立新的教育網(wǎng)絡(luò)的去學校化社會設(shè)想，包含精神與制度的雙重革命，要求個體首先具有自我解放的意識。事實上，隱性逃課正是一種不完全不徹底去學?；瘜沟木唧w表現(xiàn)出，是自我解放的初步嘗試。隱性逃課首先否認的是老師的唯一性，學生們不再認可老師作自個監(jiān)護人、講教者和治療專家的身份，也不想將自個暴露于老師營造的全景敞視之下，他們對師生互動表現(xiàn)出漠視的態(tài)度，使得老師的教學成為自講自話；而另一方面，老師陳舊的教學內(nèi)容和落后的教學方式也給了他們逃避權(quán)威的理由和動力，激發(fā)了他們保衛(wèi)個人學習自由的欲望，老師不再成為他們眼中學習的必要條件。其次，隱性逃課打破了學與教之間的必然聯(lián)合。我們所知道的大部分東西都是在學校之外學到的，[11]P37在學習的實踐中學生們發(fā)現(xiàn)，即使上課開小差、不聽講，可以以通過集中背誦的手段通過考試；即使錯過了老師對于重要內(nèi)容的講解，可以以通過教育技術(shù)平臺自主學習；即使不做與課堂內(nèi)容相關(guān)的事情，可以以把這部分時間用于學習別的內(nèi)容，比方應(yīng)對考證和考研，而這些活動都不需要在老師的教學行為之下展開，學生的學實際上已與教的場所、教的主體、教的方式方法、教的經(jīng)過等脫鉤。第三，隱性逃課拒絕接受就學形式和套裝課程提出的假設(shè)。隱形逃課者無論初衷怎樣，實際上都希望把學習的自由把握在自個手中，不讓別人斷定自個什么時候?qū)W以及學習什么，因而，老師營造出的課堂神圣環(huán)境已被窄化為以點到、簽名為代表的一種檢視，到課僅僅意味著完成簽到，而聽不聽的權(quán)利仍由自個行使。但這種對抗總體是不完全的，由于隱性逃課的去學校化實際上只是去教學化，它不否認甚至擁護學校的價值，也即是講，他們?nèi)匀恍枰獙W校提供文憑來作為自個進入社會后的一種身份象征和信號，因而，逃課的對抗必須控制在缺乏以讓學校取消自個的相關(guān)憑證的范圍內(nèi)，去學校化針對的只是學校的教學唯一性地位，而學校作為發(fā)證機關(guān)的意義卻得以保存?！捕硯熒g的默契妥協(xié)如前文所述，各高校都出臺了一系列的規(guī)章制度對教學經(jīng)過加以約束和規(guī)范，然而這些制度只能起到底線的作用，即明確什么事不可為，卻無法對促進課堂繁榮起到實際的鼓勵作用，而相關(guān)制度又不可避免地存在著一些弊病和不良傾向，這使得師生只是在最低程度上堅守著制度的底線，沒有能在這里方向上有所突破和發(fā)展，維護著一種虛假的和諧。從老師的角度看，高校的老師評價機制總體上呈現(xiàn)出一種重科研輕教學的傾向，教學邊緣化挫傷了老師從事教學改革的積極性；而高校內(nèi)部對于教學改革又缺乏相應(yīng)的支持和保障，老師無法全身心地投入改革經(jīng)過中，也不愿擔負風險；同時，高校又為老師教學設(shè)置了一些明確的底線，即不能出現(xiàn)大規(guī)模的缺課，不能引起大規(guī)模的投訴，而學生評教又被視為老師考核的一大指標，當傳統(tǒng)的教學方式方法和相對穩(wěn)定的教學內(nèi)容能低成本低風險地知足相應(yīng)要求時，老師出于一種途徑依靠和惰性，會成為現(xiàn)在狀況的積極擁護者。從學生的角度看，盡管明知一部分老師在劃水，這樣的水課無法知足本身要求，但在老師把握著自個學業(yè)考核這一生殺大權(quán)的情況下，學生不會與教師產(chǎn)生本質(zhì)性的沖突；高校只能對容易辨別的顯性逃課進行懲罰處置，卻無法對隱性逃課加以追查，在這樣的情況下，到課不聽課成為學生的首選。因而，隱性逃課實際上是師生在制度底線基礎(chǔ)上所達成的一種妥協(xié)和默契，有學者喻之為師生合謀共跳假面舞。[10]第一，學生以評教的高分換取老師在期末考核中給自個的高分，進而學生能夠順利地拿到課程學分，老師能夠通過學校的考評；第二，學生不對老師陳舊的教學內(nèi)容、自顧自地講述以及缺失的課堂互動表示抗議，不會干擾老師的正常教學，老師則對學生在課上開小差、玩手機、睡覺以及從事無關(guān)活動的行為表示默許，課堂教學經(jīng)過實際上寧靜而和諧；第三，學生保證身體出席課堂，維護著本身好孩子的形象，到課人數(shù)不至于突破底線，而老師則保證最基本的教學內(nèi)容，使得認真聽課的同學也能夠有所收獲，這種師生共同出演的戲碼足以應(yīng)付學校的常規(guī)教學檢查。因而，隱性逃課是一種充滿儀式感的妥協(xié)和默