西方課程史研究方法的借鑒,比較教育學(xué)論文近年來(lái)，隨著西方課程史專著的不斷譯入，我們國(guó)家教育界學(xué)者開(kāi)場(chǎng)借鑒歐美研究途徑嘗試研究中國(guó)課程史。被教育史視為黑箱的學(xué)校課程內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制成為課程史關(guān)注的首要對(duì)象，學(xué)者們開(kāi)場(chǎng)注重研究潛藏于課程背后的價(jià)值預(yù)設(shè)、利益爭(zhēng)斗及知識(shí)控制等。然而，由于主觀意識(shí)的浸透和不同價(jià)值取向的影響，當(dāng)前研究課程史仍缺乏一種科學(xué)、系統(tǒng)、有機(jī)的方式方法論，而處于機(jī)械、無(wú)序和簡(jiǎn)單化的窘境中。[1]因而，怎樣合理地借鑒西方課程史研究方式方法，并有效地應(yīng)用于我們國(guó)家課程史研究中，成為當(dāng)下重要的議題。美國(guó)課程史奠基人克利伯德和英國(guó)課程史專家古德森，創(chuàng)始了西方課程史宏觀和微觀兩條重要的研究途徑。比擬兩種經(jīng)典途徑，能夠發(fā)現(xiàn)，兩者都秉持課程理解范式下的課程變遷觀，都不約而同地采納了構(gòu)造與行動(dòng)者的分析框架，展現(xiàn)了課程變遷動(dòng)態(tài)辯證的特征。審視這一研究方式方法，我們需要回溯課程史研究的重要責(zé)任及理論基礎(chǔ)，辯證看待課程史所能詮釋的范圍及研究?jī)r(jià)值，理性認(rèn)識(shí)研究方式方法的優(yōu)勢(shì)及局限，為更好地研究我們國(guó)家課程史提供有意義的啟示。一、課程變遷觀：混重化與社會(huì)建構(gòu)引入社會(huì)學(xué)變遷概念，是課程史不同于教育史研究途徑的重要方面。社會(huì)變遷理論從主張社會(huì)經(jīng)過(guò)的必然性、必要性和不可逆性的機(jī)械發(fā)展框架，演變?yōu)閺?qiáng)調(diào)人類的能動(dòng)性、事件的偶發(fā)性和將來(lái)的開(kāi)放性。[2]詳細(xì)而言，研究社會(huì)變遷正在從宏大的歷史架構(gòu)轉(zhuǎn)向闡釋詳細(xì)時(shí)間地點(diǎn)發(fā)生的社會(huì)事件,關(guān)注由個(gè)人或集體這些不同的行動(dòng)者所引發(fā)的變遷。基于此，克利伯德和古德森分別提出了混重化〔hybridization〕和社會(huì)建構(gòu)〔socialconstrutionistperspective〕的課程變遷觀,試圖從不同維度、不同層面解釋課程歷史發(fā)展經(jīng)過(guò)的復(fù)雜性。1.克利伯德關(guān)于課程變遷的混重化克利伯德以美國(guó)課程歷史脈絡(luò)為主要研究范疇，關(guān)注的是重要課程學(xué)講和課程運(yùn)動(dòng)的歷史發(fā)展，討論各種利益團(tuán)體和學(xué)派在這一經(jīng)過(guò)中所進(jìn)行的各種斗爭(zhēng)與努力，偏向于宏觀層面的課程史研究，代表作為(1893-1958年的美國(guó)課程斗爭(zhēng)〕〔ThestrugglefortheAmericancurriculum:1893-1958〕。他引用社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)混重來(lái)講明課程變遷經(jīng)過(guò)中遭到各種意識(shí)形態(tài)、教育主張或?qū)W講交織、混合影響的現(xiàn)象。這一觀念是在反思、批判、解釋課程鐘擺效應(yīng)和課程進(jìn)步發(fā)展等結(jié)論的基礎(chǔ)上逐步構(gòu)成的。他以為課程變遷中的每一種改革都具有特殊性，不能簡(jiǎn)單地根據(jù)主流課程意識(shí)形態(tài)對(duì)改革本質(zhì)進(jìn)行單一的、整體的判定，持課程鐘擺效應(yīng)與進(jìn)步主張的研究者忽視了改革的復(fù)雜性與不可預(yù)知性，因而他從混重觀念出發(fā)詮釋課程改革的復(fù)雜性，并在這里基礎(chǔ)上構(gòu)成了自個(gè)的課程變遷觀。他以溪流為隱喻，將課程改革理解為一種含有數(shù)股水流的溪流，一股又強(qiáng)過(guò)一股，從不會(huì)有哪股完全干涸，只要當(dāng)氣候和其他條件有利時(shí)，微弱或微小的川流才會(huì)獲得更多的氣力，而只要在促進(jìn)新發(fā)現(xiàn)的條件不再盛行時(shí)，它才會(huì)式微.[3]課程改革融合了各種努力，因此無(wú)法運(yùn)用單一的尺度或標(biāo)準(zhǔn)去衡量。克利伯德不否認(rèn)改革的進(jìn)步取向，但是反對(duì)透過(guò)一種概念去判定能否進(jìn)步。他提出混合成功的觀點(diǎn)，主張以更為細(xì)致的方式考察課程改革經(jīng)過(guò)中各種價(jià)值觀，然后再分別討論其對(duì)學(xué)校教育的實(shí)際影響，進(jìn)而評(píng)估這些觀念分別在哪個(gè)層面帶來(lái)了進(jìn)步或障礙?？死峦ㄟ^(guò)對(duì)國(guó)家層級(jí)的課程變遷、特定課程改革的組成內(nèi)容，以及單一課程改革運(yùn)動(dòng)的變遷經(jīng)過(guò)等方面的研究，都發(fā)現(xiàn)了不同程度的混重化現(xiàn)象，故提出了混重化的課程變遷觀。他進(jìn)一步指出，課程混重的情形與學(xué)校的公共性質(zhì)有內(nèi)在的聯(lián)絡(luò)，隨著學(xué)校教育的普及化，課程從私人領(lǐng)域轉(zhuǎn)變?yōu)楣差I(lǐng)域，課程不再是某一特定團(tuán)體或族群的專利，越來(lái)越多的利益團(tuán)體或個(gè)人有權(quán)介入學(xué)校課程的建構(gòu)。所以，克利伯德以為課程史研究目的不只在于討論何種知識(shí)是真實(shí)的或有效的，更重要的是要針對(duì)何時(shí)、何地，以何種方式，將何種知識(shí)納入或排除于學(xué)校課程之中；以及在這里經(jīng)過(guò)中，有哪些團(tuán)體或人員介入華而不實(shí)，并發(fā)生哪些爭(zhēng)論與辯論。他主張的課程變遷混重化，充分反映了課程歷史現(xiàn)象，不僅僅是各種理念的混合，同時(shí)也隱含了不同利益團(tuán)體與實(shí)力的混合。2.古德森關(guān)于社會(huì)建構(gòu)的課程觀古德森以英國(guó)的課程歷史脈絡(luò)為背景，以學(xué)?？颇垦莼?jīng)過(guò)為研究對(duì)象，基于生活史的視角將個(gè)別老師的生活歷史與職業(yè)，和整體社會(huì)脈絡(luò)及環(huán)境限制相聯(lián)絡(luò)，討論相互的互動(dòng)對(duì)課程變遷所造成的影響，偏向于微觀層面的課程史研究。其代表作為(學(xué)校科目和課程演進(jìn):課程史的研究〕〔Schoolsubjectandcurriculumchange:Studiesincurriculumhistory,中譯本(環(huán)境教育的誕生〕〕。他提出社會(huì)建構(gòu)的課程觀，是建立在批判課程處方觀以及教育史研究弊端的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的。他質(zhì)疑從科學(xué)實(shí)證主義發(fā)展而來(lái)的課程處方觀，以為其只是發(fā)展了一種理想的模型，而缺少對(duì)課程現(xiàn)象進(jìn)行充分的解釋。他批判教育史研究課程發(fā)展，僅側(cè)重教育外在因素，過(guò)度強(qiáng)調(diào)主流政治、社會(huì)氣力對(duì)課程的絕對(duì)主導(dǎo)，而忽視了學(xué)校運(yùn)作機(jī)制的內(nèi)在制約。古德森關(guān)于課程史的研究主要集中于學(xué)校層級(jí)的科目變遷。他以為學(xué)?？颇渴且粋€(gè)多維度多層面的概念，而以往研究經(jīng)常采取哲學(xué)的觀點(diǎn)，將其視為一種具備知識(shí)邏輯內(nèi)在統(tǒng)一的學(xué)問(wèn)，局限于學(xué)?？颇垦葑兠枥L敘述既定事實(shí)，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)學(xué)校科目的理解，可以以采取社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，將其視為一種社會(huì)系統(tǒng)，是特定時(shí)期的社會(huì)建構(gòu)物。他指出，研究者在面對(duì)課程理論與實(shí)際時(shí)，要采取聯(lián)合、對(duì)話和慎思的處理方式。課程的社會(huì)建構(gòu)除了要關(guān)心照顧被規(guī)定的課程是怎樣建構(gòu)，同時(shí)也要討論它們是怎樣在實(shí)際經(jīng)過(guò)中被協(xié)商與施行的。換句話講，課程的社會(huì)建構(gòu)要包括處方、施行、經(jīng)過(guò)、反應(yīng)等方面，也要重視預(yù)設(shè)與生成、構(gòu)造與主體，以及集體與個(gè)人的統(tǒng)整與對(duì)話。從這個(gè)意義上講，正是關(guān)注了不同群體和個(gè)人介入課程發(fā)展的協(xié)商、博弈與建構(gòu)，課程史研究才顯得鮮活和富有意義。古德森以為課程史研究不僅解釋了課程動(dòng)態(tài)發(fā)展的經(jīng)過(guò)，也提供了一個(gè)分析學(xué)校和社會(huì)之間復(fù)雜關(guān)系的途徑，由于學(xué)?？颇孔冞w反映了社會(huì)文化選擇是怎樣投射于學(xué)校的。由此，課程史研究的潛在意義在于對(duì)學(xué)校教育有進(jìn)一步的理解。另外，他以為課程史研究更為積極的目的，是對(duì)現(xiàn)有理論進(jìn)行檢驗(yàn)與再建構(gòu)。誠(chéng)如他所言，課程史研究要能彰顯歷史轉(zhuǎn)化解釋的潛能〔potentialoftransformouraccount〕；[4]歷史研究的角色應(yīng)該去質(zhì)疑及提供，有時(shí)要協(xié)助理論的產(chǎn)生。二、分析途徑：利益團(tuán)體競(jìng)爭(zhēng)與老師生活史基于社會(huì)變遷的視域?qū)徱曊n程史，賦予了課程史研究新的問(wèn)題、途徑及方式方法。在反思、批判早期工具理性價(jià)值觀統(tǒng)攝下的課程研究時(shí)，克利伯德與古德森皆轉(zhuǎn)向課程理解范式討論特定歷史時(shí)期的課程變遷，他們不再止于對(duì)何時(shí)出現(xiàn)何種課程知識(shí)或誰(shuí)的課程知識(shí)最重要等問(wèn)題的回答，而聚焦于不同社會(huì)歷史條件下課程知識(shí)是怎樣運(yùn)作這一基本問(wèn)題的討論。借鑒社會(huì)變遷理論，他們運(yùn)用了構(gòu)造與行動(dòng)者的分析框架解釋課程運(yùn)作的歷史經(jīng)過(guò)，基于各自的研究問(wèn)題及假設(shè)尋求影響課程變遷的動(dòng)力機(jī)制?？死轮饕P(guān)注利益團(tuán)體之間的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)國(guó)家課程的影響，古德森則從老師生活史的角度討論老師個(gè)體及群體與學(xué)?？颇炕ハ嘧饔玫慕?jīng)過(guò)，展現(xiàn)了兩條課程史研究的分析途徑。1.構(gòu)造與行動(dòng)者互動(dòng)關(guān)系的分析框架構(gòu)造和行動(dòng)者是社會(huì)學(xué)中的一對(duì)核心概念，一切社會(huì)問(wèn)題的根本源頭都能夠歸結(jié)為社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系，課程變遷也不例外。在社會(huì)學(xué)發(fā)展史上，一直存在著強(qiáng)社會(huì)-弱個(gè)人和強(qiáng)個(gè)人-弱社會(huì)的爭(zhēng)論，具體表現(xiàn)出在方式方法論上即整體與個(gè)體、客觀與主觀、宏觀與微觀之間的二元對(duì)立。社會(huì)學(xué)家布迪厄和吉登斯試圖超越社會(huì)制約性與個(gè)體能動(dòng)性對(duì)立的爭(zhēng)論，從挖掘社會(huì)與個(gè)人的互動(dòng)關(guān)系上尋求兩者的關(guān)聯(lián)性和一致性。布迪厄提出慣習(xí)概念將社會(huì)構(gòu)造和行動(dòng)者聯(lián)絡(luò)起來(lái)，慣習(xí)是一種構(gòu)造形塑機(jī)制，是社會(huì)行動(dòng)者所具有的對(duì)應(yīng)于其占據(jù)的特定位置的性情傾向，慣習(xí)是一種生成構(gòu)造，不僅塑造、組織著實(shí)踐，并且生產(chǎn)著歷史。[6]吉登斯提出構(gòu)造二重性的觀點(diǎn)，以為社會(huì)構(gòu)造既是行動(dòng)者實(shí)踐的媒介，也是其結(jié)果。[7]克利伯德和古德森以構(gòu)造與行動(dòng)者的互動(dòng)關(guān)系，來(lái)解釋課程發(fā)展歷史經(jīng)過(guò)中所展現(xiàn)的動(dòng)態(tài)辯證特性。克利伯德分析了美國(guó)20世紀(jì)各個(gè)特定的社會(huì)歷史時(shí)期出現(xiàn)的不同利益團(tuán)體怎樣介入學(xué)校課程的爭(zhēng)奪。他關(guān)注教育場(chǎng)域中橫向之間的構(gòu)造與行動(dòng)者的互動(dòng)。古德森的分析途徑則要復(fù)雜些，有橫向互動(dòng)，也有縱向互動(dòng)。橫向方面不僅關(guān)注教育系統(tǒng)內(nèi)部不同科目亞群體之間的互動(dòng)，也關(guān)注教育系統(tǒng)內(nèi)部科目團(tuán)體與外在行動(dòng)者的互動(dòng)；同時(shí)他還以官方課程為構(gòu)造,分析學(xué)校一級(jí)的行動(dòng)者怎樣轉(zhuǎn)化官方層級(jí)的課程，討論了課程縱向的互動(dòng)關(guān)系。2.克利伯德關(guān)于利益團(tuán)體競(jìng)爭(zhēng)的分析途徑克利伯德關(guān)注橫向之間的互動(dòng)與其研究問(wèn)題及研究對(duì)象是密不可分的。他在(1893-1958年的美國(guó)課程斗爭(zhēng)〕一書(shū)的序言中指出，其分析途徑主要是以利益團(tuán)體的理論架構(gòu)，詮釋課程變遷背后的各種斗爭(zhēng)。一是根據(jù)一致的意識(shí)形態(tài)及立場(chǎng)確定教育改革的利益團(tuán)體，進(jìn)而分析每一個(gè)利益團(tuán)體對(duì)進(jìn)步教育所作的詮釋；二是在地位政略〔statuspolitics〕的脈絡(luò)下詮釋各種利益團(tuán)體怎樣爭(zhēng)奪學(xué)科課程內(nèi)容及形式，以及他們所珍視的價(jià)值與信念多大程度上被認(rèn)可。[8]臺(tái)灣學(xué)者楊智穎在分析克利伯德其他作品的基礎(chǔ)上，又補(bǔ)充了兩條分析途徑：一是政經(jīng)社會(huì)構(gòu)造和利益團(tuán)體間互動(dòng)的關(guān)系，二是層級(jí)的課程方案與地方行動(dòng)者間互動(dòng)的關(guān)系。[9]克利伯德以為，利益團(tuán)體之間的競(jìng)爭(zhēng)會(huì)架構(gòu)在特定的社會(huì)歷史脈絡(luò)中，主流課程思潮的構(gòu)成來(lái)自于社會(huì)構(gòu)造與利益團(tuán)體之間的互動(dòng)。固然每一個(gè)歷史階段主流課程思潮的支持者都會(huì)企圖去影響學(xué)校課程，但是并不會(huì)構(gòu)成一種線性指導(dǎo)的關(guān)系。在學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)校行政人員通常會(huì)在相互矛盾的課程取向中采取政治的權(quán)宜之計(jì)〔politicalespedient〕。3.老師生活史的分析途徑古德森在課程史領(lǐng)域研究獨(dú)樹(shù)一幟與其對(duì)生活史視角的強(qiáng)調(diào)和方式方法的開(kāi)發(fā)是分不開(kāi)的。關(guān)注老師生活史，與他所持的社會(huì)建構(gòu)課程觀是一脈相承的。他意識(shí)到影響課程施行效果及發(fā)展經(jīng)過(guò)的核心因素是老師群體，然而每一個(gè)老師都是不同的個(gè)體，不同的職業(yè)經(jīng)歷、生活閱歷構(gòu)成了老師具有差異的教學(xué)觀念與教學(xué)行為。因而，課程研究不僅僅單純地關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置等公共性、靜態(tài)文本，而需要與老師個(gè)人生活嚴(yán)密相連的動(dòng)態(tài)分析。他批判傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)實(shí)證主義形式忽略了行動(dòng)主體的聲音，而互動(dòng)論與人種志方式方法論又過(guò)于關(guān)注情境與場(chǎng)合，忽視了與歷史經(jīng)過(guò)的聯(lián)絡(luò)。他所提倡的生活史恰恰彌補(bǔ)了這些缺憾。通過(guò)對(duì)老師個(gè)人傳記、觀點(diǎn)和生活方式等方面的研究，并與歷史、社會(huì)因素結(jié)合起來(lái)，構(gòu)成了基于老師生活史個(gè)體觀照基礎(chǔ)上的學(xué)?？颇可鐣?huì)史的視角與方式方法。他在(環(huán)境教育的誕生〕一書(shū)中，通過(guò)對(duì)擔(dān)任鄉(xiāng)村學(xué)習(xí)科目教學(xué)的老師卡森進(jìn)行訪談，并結(jié)合他的信件、日記以及相關(guān)的會(huì)議記錄、調(diào)查數(shù)據(jù)、文件檔案等資料，研究了該老師生涯發(fā)展經(jīng)過(guò)中所產(chǎn)生的各種觀念和行為是怎樣影響該科目變遷的，同時(shí)社會(huì)構(gòu)造又是怎樣限制該老師的決定的。古德森所提倡的生活史視角，還是基于構(gòu)造與行動(dòng)者動(dòng)態(tài)辯證的方式方法論。他設(shè)計(jì)了三個(gè)層面：第一個(gè)層面是個(gè)人生活層面，演變的經(jīng)過(guò)是透過(guò)個(gè)人生活史的偶發(fā)情節(jié)和長(zhǎng)期社會(huì)化經(jīng)過(guò)；第二個(gè)層面是團(tuán)體或集體層面，主要視專業(yè)、范疇、科目或?qū)W科的演變?yōu)橐环N社會(huì)運(yùn)動(dòng)，它同樣會(huì)影響學(xué)校和教室中穩(wěn)定和改變的形態(tài)；第三個(gè)層面是關(guān)系層面，針對(duì)不同時(shí)期，介于個(gè)人之間、團(tuán)體之間，以及個(gè)人與團(tuán)體之間關(guān)系的各種變動(dòng)。[10]古德森構(gòu)思的分析途徑，能夠視為運(yùn)用社會(huì)史研究方式方法于學(xué)?？颇孔冞w研究中的一種嘗試。社會(huì)史學(xué)者科爾以為社會(huì)史是構(gòu)造史與歷史的結(jié)合，關(guān)鍵在于將構(gòu)造以及經(jīng)過(guò)與行為以及經(jīng)歷之間的關(guān)系理解為在歷史上變化的、互相折射但不互相吻合的關(guān)系.[11]古德森關(guān)于老師生活史的分析途徑始終是基于社會(huì)構(gòu)造的大背景對(duì)兩者動(dòng)態(tài)辯證關(guān)系的討論，目的在于了解學(xué)校科目被界定與建立的具體歷史經(jīng)過(guò)，同時(shí)驗(yàn)證、解釋、修正所提出的研究假設(shè)。①三、比擬分析與啟示上述兩種研究理路，突破了歷史編年體的敘述史學(xué)方式方法，表現(xiàn)出某些后當(dāng)代主義的特征。他們轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)歷史編纂的角色，不再僅僅承當(dāng)史實(shí)的收集者、組織者和講述者，而是帶著自個(gè)的視角和理論觀點(diǎn)去揭示課程背后特定的權(quán)利構(gòu)造和社會(huì)關(guān)系。學(xué)習(xí)借鑒要立足本身根基，在比擬差異中揚(yáng)長(zhǎng)避短，一方面我們要看到課程史研究跳出工具理性所帶來(lái)的活力，另一方面不能忽視基于課程理解范式下課程史研究所面臨的新問(wèn)題。1.研究目的：以史為鑒的再認(rèn)識(shí)以古鑒今，以史明鏡，是我們國(guó)家古代流傳至今的治史傳統(tǒng)，似乎已然成為我們對(duì)課程史研究目的先入為主的觀念。如有學(xué)者以為，撰寫(xiě)課程史是課程研究者對(duì)課程的過(guò)去的一種敘述、形塑、重構(gòu)和創(chuàng)造，是為了解決現(xiàn)實(shí)的課程問(wèn)題或矛盾而回望過(guò)去，并尋求拯救之道。[12]然而，慎言為今天的課程求挽救之方，早已成為西方課程史學(xué)者普遍接受的觀點(diǎn)。課程史研究先驅(qū)阿諾。A.貝拉克〔Arno.A.Bellack〕甚至稱之為福音之罪,②告誡人們理性認(rèn)知課程史的研究結(jié)論。那么，怎樣理解課程史研究的當(dāng)代意義？對(duì)課程史研究目的的重新界定，不得不從上世紀(jì)后半葉課程史在歐美興盛的背景講起。課程史研究會(huì)在美國(guó)成立，主要?jiǎng)恿υ谟?0世紀(jì)60年代中小學(xué)課程改革的主導(dǎo)權(quán)被學(xué)科專家?jiàn)Z取，課程理論陷入發(fā)展危機(jī)，美國(guó)學(xué)者開(kāi)場(chǎng)轉(zhuǎn)向歷史研究的途徑來(lái)重振課程理論的生命力，反思課程開(kāi)發(fā)范式非歷史之局限進(jìn)而重建課程理論成為課程史研究的內(nèi)在追求。然而受概念重建運(yùn)動(dòng)影響，課程領(lǐng)域的同一性陷入了危機(jī)。阿普爾轉(zhuǎn)換了斯賓塞之問(wèn)，提出誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值,尖銳批判了傳統(tǒng)課程被掩蓋的政治本質(zhì)。課程不再作為天經(jīng)地義的科學(xué)知識(shí)，而被視為一種文本〔text〕并以不同的方式被確認(rèn)和分析。起初，對(duì)于課程理論重建發(fā)揮了積極作用，但是課程內(nèi)涵的無(wú)限度擴(kuò)張導(dǎo)致話語(yǔ)混亂卻是學(xué)者們始料未及的，其所帶來(lái)的不穩(wěn)定性、沖突性一定程度上消解了課程的本質(zhì)。因而，基于課程理解范式下的課程史研究能否提供歷史教訓(xùn)，遭到學(xué)界高度的質(zhì)疑，使得課程史研究的旨趣只能停留于理解層面。當(dāng)前關(guān)于西方課程史研究的意義，有學(xué)者總結(jié)了七個(gè)方面：①提供課程的過(guò)去、如今與將來(lái)之間的復(fù)雜關(guān)系；②在歷史背景下探究某個(gè)特殊時(shí)期的課程為何被教，是怎樣被教的，以及是為誰(shuí)的利益而被教；③理解過(guò)去的課程是怎樣限制當(dāng)前課程發(fā)展的；④為如今及將來(lái)課程的研究與實(shí)踐提供借鑒；⑤提供學(xué)科的正式構(gòu)造背后的人類活動(dòng)的經(jīng)過(guò)與動(dòng)機(jī)；⑥幫助理解當(dāng)前課程發(fā)展形式的評(píng)價(jià)；⑦協(xié)助了解已經(jīng)被界定的專業(yè)與個(gè)人生活的歷史。[13]另有學(xué)者歸結(jié)為四個(gè)方面：①為更好地理解學(xué)校教育的全面發(fā)展提供材料；②說(shuō)明與課程改革相關(guān)的過(guò)去的問(wèn)題及相應(yīng)的對(duì)于明智的實(shí)踐的重要性；③具有批判的功能；④對(duì)理論建構(gòu)具有作用。[14]由此可見(jiàn)，課程史研究意義與價(jià)值并非直接解決當(dāng)下課程實(shí)踐所存在的詳細(xì)問(wèn)題，而更為強(qiáng)調(diào)從不同的視角對(duì)過(guò)去的課程進(jìn)行詮釋，并賦予某種新的意義，強(qiáng)調(diào)的是反思、批判的理性意識(shí)。今天的研究不同于早期的目的，在于注重課程學(xué)術(shù)檔次的提升，關(guān)注課程理論的建構(gòu)。以往研究往往偏向于解釋一些特定的事件，進(jìn)而描繪敘述課程發(fā)展經(jīng)過(guò)。今天的課程史研究一般較為關(guān)注研究假設(shè)的驗(yàn)證與理論的測(cè)試，進(jìn)而發(fā)展并建構(gòu)新的理論。古德森對(duì)英國(guó)環(huán)境教育科目的考察，提出的三個(gè)研究假設(shè)分別來(lái)自不同學(xué)者課程研究的理論觀點(diǎn)，他通過(guò)研究對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行了驗(yàn)證與修正?？死潞凸诺律家詾椋軌蛲ㄟ^(guò)歷史個(gè)案研究來(lái)到達(dá)理論建構(gòu)的目的。所以對(duì)于課程史研究來(lái)講，需要重新定義以史為鑒的內(nèi)涵，使之在促進(jìn)課程理解，提升課程工作者反思批判意識(shí)的基礎(chǔ)上得以實(shí)現(xiàn)。[15]開(kāi)展我們國(guó)家課程史研究，需要樹(shù)立理性審視的反思意識(shí)，擁有多元理解的開(kāi)放襟懷，在研究途徑、方式方法論上下功夫，進(jìn)而協(xié)助老師理解學(xué)校課程的實(shí)際狀況，不斷建構(gòu)、修正和完善課程理論。這才是課程史研究所應(yīng)追求的以史為鑒的當(dāng)代價(jià)值。2.研究前提：視角及問(wèn)題的再追問(wèn)課程史作為發(fā)生于課程理解范式下的一種研究途徑，首要前提需要正視研究者的視角。從這個(gè)意義上講，歷史均是一種重構(gòu)物〔reconstructions〕，是歷史研究者從自個(gè)的視角建構(gòu)起來(lái)的。課程史不是在講述過(guò)去的歷史，而是通過(guò)研究者的視角建構(gòu)課程故事。對(duì)研究者來(lái)講，理論視角影響了他們所關(guān)注的問(wèn)題，也決定著他們分析問(wèn)題的途徑和方式方法。曼海姆以為，視角不僅由思想形式?jīng)Q定，它也指那種純粹形式邏輯必定會(huì)忽視的、思想構(gòu)造中的質(zhì)的成分。觀察者的社會(huì)地位在很大程度上會(huì)影響他的觀點(diǎn)。[16]對(duì)某一歷史現(xiàn)象的關(guān)注程度往往因研究者的興趣差異、經(jīng)歷差異而產(chǎn)生不同，進(jìn)而得到不同的歷史解釋。哈格里夫斯以為古德森對(duì)課程理論的創(chuàng)造性奉獻(xiàn)來(lái)自于邊緣人〔marginalman〕的經(jīng)歷。[17]就研究視角而言，每一種理論都有其獨(dú)特適用的對(duì)象和背后的基本假設(shè)，本身也具有不斷修正的功能。至今仍沒(méi)有哪一種研究理路能夠全面詮釋課程史的復(fù)雜性。因而研究者在進(jìn)行課程史研究之前，需要厘清是基于什么樣的研究問(wèn)題，以及采用哪些理論觀點(diǎn)或哪些視角去考慮研究問(wèn)題。問(wèn)題存在于事物的不同層面，從大處著眼關(guān)系到事物的基本矛盾，從小處著眼關(guān)系到詳細(xì)事件的爭(zhēng)議?？死伦阶×瞬煌?施行經(jīng)過(guò)中的詳細(xì)問(wèn)題。對(duì)課程不同層面問(wèn)題的歷史關(guān)注，展示了課程史學(xué)者發(fā)現(xiàn)歷史的途徑選擇，多元視角提供了課程史研究的多種可能性，多元的碰撞也推進(jìn)了課程史的客觀建構(gòu)。3.研究方式方法：構(gòu)造與行動(dòng)者關(guān)系的再辨析構(gòu)造與行動(dòng)者的關(guān)系一直是社會(huì)學(xué)所討論的基本問(wèn)題。克利伯德和古德森引入這一對(duì)關(guān)系考量課程變遷的運(yùn)作邏輯，為我們提供了分析課程運(yùn)作場(chǎng)域以及場(chǎng)域中構(gòu)造與行動(dòng)者互動(dòng)形式的典型案例。那么，我們還能夠從哪些領(lǐng)域運(yùn)用構(gòu)造與行動(dòng)者關(guān)系來(lái)分析課程史？在課程變遷經(jīng)過(guò)中，構(gòu)造與行動(dòng)者還有哪些可能的互動(dòng)形式？上述問(wèn)題牽涉了研究方式方法運(yùn)用的范圍，需要進(jìn)一步辨析的是研究方式方法的立論基礎(chǔ)，即該怎樣理解構(gòu)造與行動(dòng)者的互動(dòng)關(guān)系？借鑒克利伯德和古德森的分析途徑，我們能夠從課程運(yùn)作場(chǎng)域、構(gòu)造與行動(dòng)者互動(dòng)方式兩個(gè)維度分析課程變遷中可能存在的互動(dòng)形式。關(guān)于課程運(yùn)作場(chǎng)域，詳細(xì)有國(guó)家、地方、出版社和學(xué)校等，存在著不同利益群體對(duì)課程的角逐，能夠分為教育系統(tǒng)內(nèi)的場(chǎng)域和教育系統(tǒng)內(nèi)部與外部所組成的場(chǎng)域；而互動(dòng)方式能夠分為橫向和縱向，前者指在同一場(chǎng)域中，后者指從宏觀場(chǎng)域到微觀場(chǎng)域的轉(zhuǎn)移，如地方或?qū)W校課程行動(dòng)者對(duì)國(guó)家課程構(gòu)造的實(shí)踐與轉(zhuǎn)化，因而會(huì)牽涉不同的場(chǎng)域。對(duì)于構(gòu)造與行動(dòng)者關(guān)系的理解，社會(huì)學(xué)至今仍沒(méi)有定論，不同的理論對(duì)兩者互動(dòng)關(guān)系給予了不同的解釋。曾占據(jù)美國(guó)社會(huì)學(xué)主導(dǎo)地位的功能主義強(qiáng)調(diào)宏大的構(gòu)造體系，卻淹沒(méi)了行動(dòng)者的微觀活動(dòng)，因此掉入了構(gòu)造決定行動(dòng)的理論預(yù)設(shè)陷阱。在批判功能主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的后構(gòu)造主義、符號(hào)互動(dòng)理論、構(gòu)造化理論等，更多強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的反思與實(shí)踐，卻也使構(gòu)造-行動(dòng)者關(guān)系復(fù)雜化了。不同的聲音有利于我們進(jìn)一步考慮課程史研究所要解決的根本問(wèn)題，然而由跨學(xué)科發(fā)展所帶來(lái)的學(xué)術(shù)專業(yè)問(wèn)題日益遭到人們的關(guān)注。多元化發(fā)展的課程史研究呈現(xiàn)了理論基礎(chǔ)多樣化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，由于不同理論所使用的學(xué)術(shù)語(yǔ)言不盡一樣，在進(jìn)行課程史研究時(shí)，欲融合多個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，勢(shì)必遭遇隔行如隔山的學(xué)術(shù)專業(yè)問(wèn)題。如有學(xué)者質(zhì)疑：在脫掉忠實(shí)描繪敘述的帽子而戴上社會(huì)沖突論的眼鏡