對(duì)教育學(xué)的術(shù)語(yǔ)和概念體系的研究,比較教育學(xué)論文內(nèi)容摘要：基本概念和術(shù)語(yǔ)體系在教育學(xué)的學(xué)科同一性構(gòu)成和教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展經(jīng)過(guò)中具有特別重要的基礎(chǔ)與核心作用。作為一種科學(xué)分類,概念化和范疇化是教育學(xué)基本概念體系構(gòu)成的基本途徑。在建構(gòu)教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的經(jīng)過(guò)中,我們應(yīng)遵循單一性、簡(jiǎn)明性和專業(yè)性等基本原則,在不同層面和維度上次第展開(kāi),根據(jù)教育現(xiàn)象之間的實(shí)際聯(lián)絡(luò)來(lái)建構(gòu)教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的層級(jí)和非層級(jí)關(guān)系,進(jìn)而以完好的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系整體呈現(xiàn)完好的教育現(xiàn)象及其內(nèi)在聯(lián)絡(luò)。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：教育學(xué);概念;術(shù)語(yǔ);科學(xué)哲學(xué);Abstract：Thesystemofbasicconceptsandtermsisthefoundationonwhichwecanconstructthedisciplinaryidentityofpedagogy,andcarryforwardthedevelopmentofthissubjectasabranchofscience.Asakindofscientificclassification,conceptualizationandcategorizationarethemainwaysofconceptformationinthefieldofpedagogy.Intheprocessofconstructingthebasicsystemofpedagogicalconceptsandterms,weshouldfollowtheprinciplesofunity,simplicityandprofessionalism.Basedontheactuallinksbetweentheeducationalphenomena,weshouldconstructthebasicconceptsandtermssystemofpedagogyinthehierarchicalandnon-hierarchicalrelationsatdifferentlevelsanddimensions,andthentrytoshowthecompleteeducationalphenomenonanditsinternalrelationswithadistributedsystemofbasicconceptsandtermsofpedagogy.Keyword：pedagogy;concept;term;philosophyofscience;概念和術(shù)語(yǔ)在一門科學(xué)的發(fā)展經(jīng)過(guò)中作用之重要,是不證自明的。作為一門科學(xué)的教育學(xué),或曰教育科學(xué)(好像物理學(xué)之謂物理科學(xué)(1)),其術(shù)語(yǔ)和概念體系不僅反映著它的科學(xué)思維水平,也反過(guò)來(lái)影響著它的科學(xué)化發(fā)展。教育科學(xué)的理論基礎(chǔ)框架在很大程度上來(lái)源于實(shí)踐教育學(xué)。在接受實(shí)踐教育學(xué)基本觀念的同時(shí),其專業(yè)術(shù)語(yǔ)或?qū)I(yè)用語(yǔ)也被繼承和接收下來(lái)實(shí)踐教育學(xué)的專業(yè)用語(yǔ)或?qū)I(yè)術(shù)語(yǔ)又均來(lái)源于白話或日常語(yǔ)言。因而,它們所指示的東西,在很多情況下并缺乏夠精到準(zhǔn)確。[1]教育科學(xué)的概念局限于日常語(yǔ)言,反映了其認(rèn)識(shí)尚未超越日常經(jīng)歷體驗(yàn)而上升至科學(xué)理論。對(duì)教育學(xué)的術(shù)語(yǔ)和概念體系進(jìn)行清理和反思,無(wú)疑是探尋求索教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展不可逾越的一項(xiàng)重要基礎(chǔ)工作。一、基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的核心作用基本概念(或者核心概念)體系,于一門學(xué)科而言,如同人的骨架,發(fā)揮著極其重要的支撐作用。正如密爾(JohnStuartMill,又譯穆勒引者注)所指出的,概念是我們各種理論的核心部分。[2]它不僅決定著這是一門什么樣的學(xué)科,而且也是這門學(xué)科得以發(fā)生、發(fā)展的重要基礎(chǔ)。所有科學(xué)努力的目的,是要構(gòu)成一個(gè)知識(shí)總體,即知識(shí)系統(tǒng)。建造科學(xué)系統(tǒng)的磚瓦是概念。[3]在某種程度上,我們確實(shí)能夠講:科學(xué)始于概念[4]。作為一門科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)當(dāng)始于何種基本概念體系,并相應(yīng)建立如何的術(shù)語(yǔ)體系呢?對(duì)教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展來(lái)講,這是一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。所謂概念,根據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的解釋,就是通過(guò)對(duì)特征的獨(dú)特組合而構(gòu)成的知識(shí)單元[5],而概念體系則是根據(jù)概念間互相關(guān)系建立的構(gòu)造化的概念的集合[6]。我們通過(guò)科學(xué)研究認(rèn)識(shí)到相關(guān)事物的特征,并將這些特征聯(lián)絡(luò)起來(lái),在理性抽象經(jīng)過(guò)中構(gòu)成相應(yīng)的概念;我們把這些概念再聯(lián)絡(luò)在一起,構(gòu)成一個(gè)經(jīng)歷體驗(yàn)與邏輯相統(tǒng)一的概念體系,進(jìn)而也就能夠建立一種關(guān)于該事物的科學(xué)理論。教育學(xué)的概念體系既是我們對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)成果,也是我們對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)研究和描繪敘述的工具。我們通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象的科學(xué)研究得出一系列教育學(xué)概念,并且也在這一系列教育學(xué)概念的基礎(chǔ)上繼續(xù)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行教育科學(xué)研究。教育學(xué)概念既是我們?cè)诮?jīng)歷體驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行教育科學(xué)研究的成果,也是我們?cè)诟邔哟嗡缴线M(jìn)一步構(gòu)成新概念,并以一系列概念為基礎(chǔ)建立新理論的重要基礎(chǔ)。應(yīng)該成認(rèn),在教育學(xué)領(lǐng)域,概念性的知識(shí)當(dāng)前仍然還很不完善。教育學(xué)要繼續(xù)其科學(xué)化的發(fā)展,在作為知識(shí)單元的概念層次的基礎(chǔ)研究是必要前提。關(guān)于術(shù)語(yǔ)與概念之間的關(guān)系,用術(shù)語(yǔ)學(xué)的專業(yè)表示出方式,通過(guò)語(yǔ)音或文字來(lái)表示出或限定專業(yè)概念的約定性符號(hào),叫作術(shù)語(yǔ)[7]。根據(jù)維斯特的解釋,術(shù)語(yǔ)是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的概念指稱系統(tǒng)[8]。洛特以為,術(shù)語(yǔ)永遠(yuǎn)表示出嚴(yán)格確定下來(lái)的概念[9]。國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)也規(guī)定:概念體系是建立術(shù)語(yǔ)體系的基礎(chǔ),一個(gè)概念只對(duì)應(yīng)一個(gè)術(shù)語(yǔ)[10]。假如講概念集中反映了人類對(duì)某種事物的認(rèn)識(shí),那么術(shù)語(yǔ)則是概念的語(yǔ)言(主要是書(shū)面語(yǔ)言)表示出形式。對(duì)一門科學(xué)來(lái)講,概念和概念體系的構(gòu)成經(jīng)過(guò)在符號(hào)層面的表現(xiàn),即是術(shù)語(yǔ)和術(shù)語(yǔ)體系的建構(gòu)和完善的經(jīng)過(guò),這兩者是表里統(tǒng)一的。從概念和術(shù)語(yǔ)的關(guān)系來(lái)看,教育學(xué)專業(yè)術(shù)語(yǔ)的貧乏,實(shí)際上反映了它概念體系的貧困,也反映了它對(duì)其研究對(duì)象的科學(xué)認(rèn)識(shí)的嚴(yán)重缺乏。正如建筑大廈須從一磚一瓦開(kāi)場(chǎng)一樣,教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展也需要從概念和術(shù)語(yǔ)體系這樣的基礎(chǔ)工作做起?？茖W(xué)知識(shí)能夠分成概念性的知識(shí)和操作性的知識(shí)兩大類,前者是我們知道怎樣以某些概念去講明或描繪敘述現(xiàn)象,后者是我們知道怎樣使用一定的數(shù)學(xué)工具去計(jì)算相關(guān)現(xiàn)象的數(shù)量或尺度,以及知道怎樣進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)以驗(yàn)證概念的講明和數(shù)量的計(jì)算能否正確。[11]科學(xué)概念反映了人在感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)理論抽象獲得的具有普遍性的理性認(rèn)識(shí)。一門學(xué)科的概念體系集中反映了該學(xué)科對(duì)其研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)水平。我們經(jīng)常將教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展寄托于操作性知識(shí)之上,殊不知,科學(xué)不僅要告訴我們某事物是什么,而且還要告訴我們?yōu)槭裁?甚至在某種意義上后者是科學(xué)一項(xiàng)更為重要的任務(wù),也是科學(xué)超越一般經(jīng)歷體驗(yàn)的重要特征之一。概念和概念體系是科學(xué)知識(shí)賴以展示和展開(kāi)的基本形式,離開(kāi)概念性的知識(shí),科學(xué)就不可能完成回答是什么和為什么這兩項(xiàng)任務(wù),尤其是難以回答為什么。基本概念及其體系的構(gòu)成并非是純粹客觀的經(jīng)過(guò),而是一個(gè)主客觀辯證統(tǒng)一的經(jīng)過(guò)。馬克斯韋伯以為,社會(huì)科學(xué)的研究活動(dòng)取決于抽象的假設(shè)概念的建構(gòu),社會(huì)科學(xué)理論及其研究中的一個(gè)關(guān)鍵性主觀要素就是理想類型(idealtype)或純粹類型(puretype),這種理想類型由特定對(duì)象在多數(shù)情況下常見(jiàn)的要素和特征構(gòu)成。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域,為了試圖理解某一特定現(xiàn)象,我們不僅必須描繪敘述該現(xiàn)象介入者的行為,而且還要解釋這些行為。這里的解釋,就給研究者提出了一個(gè)問(wèn)題,即研究者必須嘗試將這些行為歸類為某種先在的理想類型。他以經(jīng)濟(jì)理論的抽象理念為例。這類理念為我們提供了在交換經(jīng)濟(jì)的社會(huì)組織、自由競(jìng)爭(zhēng)和嚴(yán)格合理行動(dòng)情況下商品市場(chǎng)經(jīng)過(guò)的理想圖像。這種理想圖像將歷史活動(dòng)的某些關(guān)系和事件聯(lián)合到一個(gè)本身無(wú)矛盾的世界上,而這個(gè)世界是由設(shè)想出來(lái)的各種聯(lián)絡(luò)組成的。[12]它與經(jīng)歷體驗(yàn)地給定的生活事實(shí)的關(guān)系僅僅在于:凡在由這種抽象的構(gòu)造所描繪敘述的那種關(guān)系在某種程度上發(fā)揮作用的地方,我們就能夠根據(jù)理想類型、根據(jù)實(shí)際情況來(lái)講明這種關(guān)系的特征。[13]這種從經(jīng)歷體驗(yàn)中抽象而來(lái)的、帶有明顯主觀性的理想類型,是社會(huì)科學(xué)得以發(fā)生的前提,韋伯以為這也是社會(huì)科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的一個(gè)主觀因素。教育學(xué)屬于韋伯所講的社會(huì)文化科學(xué)(socioculturalsciences)之一,關(guān)于教育現(xiàn)象的理想類型,也是教育學(xué)基本概念體系的構(gòu)成經(jīng)過(guò)所無(wú)法回避的。無(wú)論我們?nèi)绾慰创f伯的理論,這樣一個(gè)事實(shí)是確定無(wú)疑的,即社會(huì)業(yè)已被建構(gòu)成一個(gè)研究對(duì)象,正如它持續(xù)不斷地通過(guò)人類的行動(dòng)而被再生產(chǎn)(建構(gòu))出來(lái)[14],社會(huì)科學(xué)不可能直面完全脫離人主觀認(rèn)識(shí)的純粹客觀的社會(huì)。我們以經(jīng)歷體驗(yàn)為基礎(chǔ)對(duì)人類社會(huì)的教育現(xiàn)象進(jìn)行分析、歸納和分類,進(jìn)而抽象構(gòu)成關(guān)于教育現(xiàn)象的概念,這本身就是一個(gè)主觀認(rèn)識(shí)的經(jīng)過(guò),它不可避免地包含了我們用以認(rèn)識(shí)和理解詳細(xì)教育現(xiàn)象,并由此超越其個(gè)別性和片段性,進(jìn)而構(gòu)成相應(yīng)概念的理想類型。筆者在(教育現(xiàn)象的科學(xué)分類研究初探〕一文中嘗試提出的教育現(xiàn)象的進(jìn)化樹(shù)[15]中所列的基本概念,同樣也包含了嘗試講明和解釋各種教育現(xiàn)象及其互相聯(lián)絡(luò)的理想類型。筆者根據(jù)概念的本體論時(shí)序關(guān)系將教育現(xiàn)象進(jìn)化樹(shù)中各基本概念組織起來(lái),試圖從教育現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的角度來(lái)建立一個(gè)初始的教育學(xué)基本(核心)概念體系,并以為這是教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的重要出發(fā)點(diǎn),其主要理由之一便是基本(核心)概念體系在一門科學(xué)發(fā)展中具有特別重要的基礎(chǔ)作用。概念和概念體系在科學(xué)理論中的作用并不僅限于對(duì)既存事實(shí)的描繪敘述和分析中,而且還具有生產(chǎn)性的創(chuàng)新價(jià)值。在科學(xué)理論中,概念和概念體系能夠成為我們產(chǎn)生新概念和新概念體系的基礎(chǔ),而作為概念的符號(hào)表示出,術(shù)語(yǔ)的重要認(rèn)識(shí)作用同樣不可忽視。俄羅斯術(shù)語(yǔ)學(xué)家格里尼奧夫以為,術(shù)語(yǔ)在科學(xué)認(rèn)識(shí)經(jīng)過(guò)中不僅有記錄知識(shí)和傳播知識(shí)的作用,而且還有發(fā)現(xiàn)新知的作用,而術(shù)語(yǔ)在發(fā)現(xiàn)新知方面的作用更多就是通過(guò)概念體系實(shí)現(xiàn)的。在他看來(lái),連單個(gè)的術(shù)語(yǔ)都能用作認(rèn)識(shí)工具,那么構(gòu)成系統(tǒng)的術(shù)語(yǔ)就能塑造作為反映對(duì)象的物質(zhì)世界的認(rèn)知形象,開(kāi)創(chuàng)建立世界圖景[16]。孫寰把術(shù)語(yǔ)生產(chǎn)新知識(shí)的功能稱作認(rèn)知功能、工具功能和啟智功能,啟智功能又能夠進(jìn)一步分為系統(tǒng)化功能、形式化功能、預(yù)示功能、累積功能、法律功能和信息壓縮功能。[17]這些功能使概念和術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)成為人們科學(xué)認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)本身的利器。教育學(xué)對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)水平,不僅取決于它對(duì)客觀的教育現(xiàn)象的分析和整理,也取決于它的概念和術(shù)語(yǔ)體系的發(fā)展水平。這兩個(gè)方面相輔相成,對(duì)客觀的教育現(xiàn)象進(jìn)行分析和整理是教育學(xué)概念和術(shù)語(yǔ)體系構(gòu)成的基礎(chǔ),而概念和術(shù)語(yǔ)體系的發(fā)展水平?jīng)Q定了教育學(xué)在理論上對(duì)客觀的教育現(xiàn)象進(jìn)行解釋和批判的能力。教育學(xué)的概念和術(shù)語(yǔ)體系作為這門學(xué)科的骨架,它不僅影響著教育學(xué)理論的概貌,也影響著教育學(xué)理論的氣力。概念一經(jīng)構(gòu)成,便作為觀察、描繪敘述、解釋和講明所不可或缺的工具而發(fā)揮作用。[18]教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的建構(gòu),是教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。這項(xiàng)工作本身也是一種科學(xué)研究,必須根據(jù)一定的科學(xué)原則來(lái)進(jìn)行。二、概念和術(shù)語(yǔ)體系的建構(gòu)及其基礎(chǔ)和原則教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的構(gòu)成與教育現(xiàn)象的科學(xué)分類是嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)在一起的?？茖W(xué)術(shù)語(yǔ)命名的本質(zhì)是分類,關(guān)于科學(xué)術(shù)語(yǔ)的命名原則,歸根結(jié)底,牽涉最基本的分類問(wèn)題。[19]我們建立和完善教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的經(jīng)過(guò),實(shí)際上也是一個(gè)對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)分類的經(jīng)過(guò)。教育現(xiàn)象的科學(xué)分類,是建立教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的科學(xué)基礎(chǔ)。教育現(xiàn)象科學(xué)分類研究的匱乏,與教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的貧困和混亂是直接相關(guān)的。教育學(xué)最初的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系,是我們?cè)诮逃F(xiàn)象科學(xué)分類的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。在一項(xiàng)研究之初,使研究對(duì)象概念化(conceptualize)是制訂研究計(jì)劃的一部分,可以以講它宣示著研究的焦點(diǎn)。[20]確立教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系,也就是為教育學(xué)確定了研究的焦點(diǎn),勘定了學(xué)科的邊界。教育學(xué)基本概念及其體系的建立是一個(gè)以經(jīng)歷體驗(yàn)為基礎(chǔ)的從感性到理性的抽象經(jīng)過(guò),這是教育學(xué)邁向科學(xué)的起點(diǎn)。正如德國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)家巴什所言,概念的構(gòu)成,就是在某些視角下,以判定類似性(同一性)和差異性(尤其是相反的或?qū)φ盏?為基礎(chǔ),通過(guò)對(duì)事物之間的關(guān)系進(jìn)行排序來(lái)建構(gòu)成套信息。[21]她把概念的構(gòu)成分成兩級(jí)水平:第一級(jí),或基礎(chǔ)級(jí),經(jīng)歷體驗(yàn)概念水平或準(zhǔn)概念水平;第二級(jí)水平是構(gòu)成(以語(yǔ)言)進(jìn)行具體解釋的概念。[22]我們根據(jù)本體對(duì)象的某些共同特征將其歸入不同的集合,并且給這些集合命名,于是,在類別產(chǎn)生的同時(shí),相應(yīng)的概念也產(chǎn)生了。在巴什看來(lái),這些概念的產(chǎn)生經(jīng)過(guò)中存在著大量的隱喻(metaphors)和轉(zhuǎn)喻(metonymies)?？茖W(xué)概念應(yīng)該都是處在第二級(jí)水平上的,盡管科學(xué)也借用日常語(yǔ)言中的準(zhǔn)概念,但主要是借用了準(zhǔn)概念的表示出形式,其目的在于使科學(xué)概念更易于理解和傳播。作為一種科學(xué)概念,教育學(xué)概念的建立不能止步于為相應(yīng)教育現(xiàn)象的集合命名,而且要對(duì)科學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行具體的闡釋以明確概念的內(nèi)涵。分類須區(qū)分相互異同,其本身就蘊(yùn)涵著概念間的關(guān)系,而根據(jù)概念間互相關(guān)系建立的構(gòu)造化的概念集合便是概念體系。我們用以確定概念之間關(guān)系的根據(jù),并非布列欽卡所講的那種概念之間單純的語(yǔ)義關(guān)系,而是與概念相對(duì)應(yīng)的本體對(duì)象之間的關(guān)系,語(yǔ)義只要在描繪敘述和解釋這種關(guān)系時(shí)才真正具有認(rèn)識(shí)價(jià)值。布氏強(qiáng)調(diào)概念解釋依靠于意義分析和經(jīng)歷體驗(yàn)分析,依靠于對(duì)語(yǔ)言慣用法及其所指稱現(xiàn)象的觀察[23],但他在實(shí)際分析和批判經(jīng)過(guò)中卻過(guò)度依靠于語(yǔ)言分析,在一定程度上忘卻了現(xiàn)象觀察和經(jīng)歷體驗(yàn)分析才是語(yǔ)用考察和意義分析的基礎(chǔ)。對(duì)概念建構(gòu)來(lái)講如此,概念間關(guān)系確實(shí)立和概念體系的建立也是如此。在一個(gè)概念系統(tǒng)中,概念之間的本體論關(guān)系是建立在代表概念的各個(gè)個(gè)體在空間上或時(shí)間上的鄰接性(空間上的接觸或時(shí)間上的連續(xù))的基礎(chǔ)之上的。最重要的本體論關(guān)系的概念系統(tǒng)是表示整體部分關(guān)系的系統(tǒng)以及表示發(fā)生、發(fā)展的系統(tǒng)。[24]我們運(yùn)用這一概念體系來(lái)描繪敘述相應(yīng)人類社會(huì)主要教育現(xiàn)象之間的發(fā)生、發(fā)展源流和先后時(shí)序關(guān)系,作為教育學(xué)本體對(duì)象的教育現(xiàn)象之間的關(guān)系是這一概念體系的客觀基礎(chǔ)。教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的建立,此前最為欠缺,因此也最為關(guān)鍵的一項(xiàng)任務(wù),即是從巴什所講的第一級(jí)水平的經(jīng)歷體驗(yàn)概念向第二級(jí)水平的科學(xué)概念提升和轉(zhuǎn)化。在教育科學(xué)中,人們?cè)诙鄶?shù)情況下能夠?qū)⒛切┮呀?jīng)在口頭語(yǔ)言或者實(shí)踐教育學(xué)語(yǔ)言中使用過(guò)的術(shù)語(yǔ)繼續(xù)下去,只不過(guò)需要愈加清楚和準(zhǔn)確地確定和表述這些術(shù)語(yǔ)的意義。[25]布列欽卡所講的這個(gè)愈加清楚和準(zhǔn)確地確定和表述術(shù)語(yǔ)意義的經(jīng)過(guò),也就是通過(guò)理性抽象將經(jīng)歷體驗(yàn)概念轉(zhuǎn)化成科學(xué)概念的經(jīng)過(guò)。然而,這并不是講我們?cè)谝婚_(kāi)場(chǎng)就必須聚焦于精細(xì)的定義,任何知識(shí)能稱得上是一門科學(xué),所包含的細(xì)節(jié)定然撲朔迷離。這樣,在一門科學(xué)誕生之初,我們所做的定義難免粗疏不當(dāng)。隨著這門科學(xué)的知識(shí)漸趨豐富,定義才能漸入佳境[26]。一個(gè)概念能否成立,并不取決于其的定義精細(xì)程度,而是它能否概括了這樣一些基本屬性:這些屬性是任何詳細(xì)事物成為那類事物的必要和充分條件。[27]事實(shí)上,就社會(huì)事實(shí)而言,解釋只是一個(gè)中間環(huán)節(jié)社會(huì)事實(shí)不可與看不見(jiàn)的存在(entities)相類比,站在唯實(shí)論的科學(xué)觀角度,正是這種看不見(jiàn)的存在產(chǎn)生出可觀察的現(xiàn)象[28]。教育學(xué)的基本概念并非是某種看不見(jiàn)的教育存在的邏輯顯現(xiàn),而是以可觀察的社會(huì)事實(shí)為基礎(chǔ)的,從社會(huì)事實(shí)中抽象出來(lái)的,揚(yáng)棄了詳細(xì)社會(huì)事實(shí)的個(gè)別性,進(jìn)而不同程度地獲得了某種普遍性的觀念體系。這種概念化經(jīng)過(guò)使教育學(xué)從經(jīng)歷體驗(yàn)層面上升到理性層面,而基本概念體系的建構(gòu)則使教育學(xué)在系統(tǒng)化經(jīng)過(guò)中成為一種理論,當(dāng)這種理性抽象和理論建構(gòu)借助一定的科學(xué)方式方法使其建立在堅(jiān)實(shí)的客觀基礎(chǔ)之上時(shí),教育學(xué)也就躋身于科學(xué)的行列了。術(shù)語(yǔ)學(xué)界將術(shù)語(yǔ)的分類功能也稱作系統(tǒng)化功能。人不僅能夠認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí),而且還能夠?yàn)榱嗽敿?xì)的目的以某種方式積極地、有目的地組織它。這種方式應(yīng)該就是術(shù)語(yǔ)和術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)。[29]我們對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)也需要通過(guò)組織成一定的系統(tǒng)來(lái)建立具有普遍性的理論,教育學(xué)術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)描繪敘述的是教育學(xué)概念與概念之間的關(guān)系,即教育學(xué)概念系統(tǒng),而教育學(xué)概念系統(tǒng)是以它所描繪敘述的教育現(xiàn)象為本體論基礎(chǔ)的。像概念的數(shù)量化分析這樣的科學(xué)化實(shí)證研究大多也是以此類觀念為基礎(chǔ)的,即概念的核心特性構(gòu)成了一種所觀察現(xiàn)象的本體論理論[30]。布列欽卡所做的語(yǔ)義分析確實(shí)有利于澄清概念和術(shù)語(yǔ)的意義,但概念和術(shù)語(yǔ)體系的基礎(chǔ)不是在語(yǔ)義之中,而是在客觀的教育現(xiàn)象之中。當(dāng)然,針對(duì)同樣的教育現(xiàn)象,我們進(jìn)行分類的角度不同,得出的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系也會(huì)不同,因而,我們能夠建構(gòu)很多種教育學(xué)的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系,這反映的是我們從不同視角出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)象的不同認(rèn)識(shí)。根據(jù)(中國(guó)大百科全書(shū)語(yǔ)言文字〕對(duì)術(shù)語(yǔ)的解釋,術(shù)語(yǔ)應(yīng)當(dāng)具有這樣幾個(gè)基本特征:專業(yè)性、科學(xué)性、單義性和系統(tǒng)性。[31]馮至偉先生在(當(dāng)代術(shù)語(yǔ)學(xué)引論〕中提出術(shù)語(yǔ)的選擇應(yīng)遵循準(zhǔn)確性、單義性、系統(tǒng)性、語(yǔ)言正確性、簡(jiǎn)明性、理?yè)?jù)性、穩(wěn)定性和能產(chǎn)性八大原則。準(zhǔn)確性是指術(shù)語(yǔ)要確切地反映概念的本質(zhì)特征單義性是指至少在一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi),一個(gè)術(shù)語(yǔ)只表述一個(gè)概念,同一個(gè)概念只用同一個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表示出,不能有歧義系統(tǒng)性則是在一個(gè)特定領(lǐng)域中的各個(gè)術(shù)語(yǔ),必須處于一個(gè)明確的層次構(gòu)造之中,共同構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)理?yè)?jù)性是講術(shù)語(yǔ)的學(xué)術(shù)含義不應(yīng)違背術(shù)語(yǔ)的構(gòu)造所表現(xiàn)出來(lái)的理?yè)?jù),盡量做到望文生義能產(chǎn)性則要求術(shù)語(yǔ)能夠通過(guò)構(gòu)詞法或詞組構(gòu)成法來(lái)派生出新術(shù)語(yǔ)。[32]俄羅斯術(shù)語(yǔ)學(xué)家格里尼奧夫從語(yǔ)義、形式和語(yǔ)用等語(yǔ)言學(xué)角度提出了術(shù)語(yǔ)的基本要求,例如,在語(yǔ)義上語(yǔ)義不矛盾、單義、意義充分、沒(méi)有同義詞;在形式上要規(guī)范、簡(jiǎn)潔、恒常和有序等。[33]這些原則都是我們?cè)诮?gòu)教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系經(jīng)過(guò)中應(yīng)當(dāng)注意遵循的,這是保障教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系在我們的教育科學(xué)研究經(jīng)過(guò)中有效發(fā)揮科學(xué)作用所要求的?？紤]到教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展現(xiàn)在狀況,在建構(gòu)教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系經(jīng)過(guò)中,我們十分需要注意單義性、簡(jiǎn)明性和專業(yè)性這三個(gè)基本原則。單義性原則對(duì)保障我們教育學(xué)學(xué)術(shù)表示出的清楚明晰有效是至關(guān)重要的。尤其是對(duì)教育學(xué)基本概念的界定,必須避免以廣義和狹義的模糊方式來(lái)進(jìn)行。在同一個(gè)教育學(xué)概念體系中,內(nèi)涵不同的概念則應(yīng)當(dāng)作為不同概念來(lái)處理,譬如廣義教育和狹義教育其實(shí)是處于不同層級(jí)的教育和學(xué)校教學(xué)兩個(gè)不同概念,華而不實(shí)學(xué)校教學(xué)是教學(xué)的種概念,而教育是教學(xué)的屬概念。只要在一個(gè)基本概念體系之中,而不是孤立地進(jìn)行概念語(yǔ)義分析,我們才能清楚明晰地界定這些概念,教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展才能有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)我們經(jīng)常困擾于你講的教育和我講的教育不是同一個(gè)概念的時(shí)候,教育學(xué)就很難以一門科學(xué)自居,教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展也只能是奢談。簡(jiǎn)明性原則與單義性原則相輔相成,它不僅能夠避免我們?cè)诮逃龑W(xué)學(xué)術(shù)表述中產(chǎn)生誤解和引起歧義,而且也有利于非專業(yè)人員理解和把握,有利于教育學(xué)理論的普及和傳播。專業(yè)性原則包括兩個(gè)方面的內(nèi)容,一方面是教育專業(yè)術(shù)語(yǔ)與日常語(yǔ)言相區(qū)別,另一方面則是教育學(xué)專業(yè)術(shù)語(yǔ)與其他不同學(xué)科之間的區(qū)別。教育學(xué)基本概念的建構(gòu),須以教育學(xué)獨(dú)特的理論和方式方法論為基礎(chǔ),不簡(jiǎn)單地借用相關(guān)學(xué)科概念直接作為教育學(xué)概念,固然也會(huì)存在學(xué)科間的穿插融合,但必須堅(jiān)持從教育學(xué)的學(xué)科視角來(lái)界定這些概念。簡(jiǎn)單借用其他學(xué)科,十分是心理學(xué)的概念,直接將其當(dāng)作教育學(xué)概念使用,是自赫爾巴特開(kāi)場(chǎng)就一直存在的傳統(tǒng)做法,這也是教育學(xué)學(xué)科邊界模糊不清的重要原因之一。關(guān)于教育現(xiàn)象的科學(xué)分類研究,是我們建構(gòu)教育學(xué)術(shù)語(yǔ)與概念體系的前提和基礎(chǔ)。在一定意義上我們能夠講,教育概念是關(guān)于教育現(xiàn)象科學(xué)分類研究的成果之一。從教育現(xiàn)象出發(fā)構(gòu)成關(guān)于教育的概念能夠有多種途徑,這些途徑能夠是主觀的、純粹觀念的形而上學(xué)經(jīng)過(guò),可以以是粗陋的直接經(jīng)歷體驗(yàn)經(jīng)過(guò),等等。通過(guò)這些途徑,我們都能夠獲得關(guān)于教育現(xiàn)象的概念,但這些概念并不一定是科學(xué)概念。科學(xué)概念的構(gòu)成必須以經(jīng)歷體驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ),憑借科學(xué)的方式方法進(jìn)行抽象的分析和歸納,進(jìn)而得出關(guān)于研究對(duì)象的科學(xué)知識(shí)的基本單元。這樣的知識(shí)單元,在其話語(yǔ)表述層面才能稱其為科學(xué)概念。在這里基礎(chǔ)上,教育科學(xué)還必須對(duì)這些概念之間的關(guān)系進(jìn)行科學(xué)分析,并根據(jù)這些基本知識(shí)單元之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系,逐步完成構(gòu)造化的經(jīng)過(guò),進(jìn)而在學(xué)科理論中構(gòu)成相對(duì)穩(wěn)固的概念體系。從概念到術(shù)語(yǔ),則應(yīng)該是一個(gè)水到渠成的經(jīng)過(guò)。概念逐步得到科學(xué)共同體的廣泛認(rèn)同,進(jìn)而成為科學(xué)共同體的公共話語(yǔ)基本構(gòu)成單元,于是便構(gòu)成了教育科學(xué)的術(shù)語(yǔ),以及以概念體系為基礎(chǔ)并作為其話語(yǔ)表征的術(shù)語(yǔ)體系。三、術(shù)語(yǔ)和概念體系的衍生層級(jí)事物總是處在互相聯(lián)絡(luò)和不斷發(fā)展變化之中的,這一事實(shí)在邏輯層面的反映,便是概念的衍生以及由此產(chǎn)生的概念體系層級(jí)關(guān)系。作為一種人類學(xué)事實(shí)的教育現(xiàn)象也不例外,因而,教育學(xué)的基本概念和術(shù)語(yǔ)同樣也在不斷衍生,并由此產(chǎn)生一系列能夠從各種不同角度進(jìn)行分析和描繪敘述的層級(jí)關(guān)系。概念和術(shù)語(yǔ)體系是在邏輯層面對(duì)概念本體之間關(guān)系的描繪敘述。概念體系由一組概念和概念間的關(guān)系所組成。對(duì)于不同的專業(yè)領(lǐng)域,不同的應(yīng)用需求可側(cè)重不同的概念之間的關(guān)系來(lái)建構(gòu)本領(lǐng)域的概念體系。[34]由于概念所指稱的本體之間的關(guān)系多種多樣,在一個(gè)概念體系中也會(huì)存在多種不同類型的關(guān)系。事物的發(fā)展變化并非總是整潔劃一、步調(diào)一致的,因此,概念和術(shù)語(yǔ)體系中的這些概念之間的關(guān)系并非總是在同一層面上展開(kāi),而是往往要在多層次、多維度上次第展開(kāi),構(gòu)成多層級(jí)的概念和術(shù)語(yǔ)體系。教育現(xiàn)象是一個(gè)極其復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象,教育學(xué)的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系也一定是復(fù)雜的多層級(jí)的。確定這些不同層級(jí)之間關(guān)系的客觀基礎(chǔ)是實(shí)際教育現(xiàn)象之間的關(guān)系,而不是不同概念或術(shù)語(yǔ)之間純粹的語(yǔ)義關(guān)系。教育學(xué)的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系,應(yīng)當(dāng)根據(jù)相關(guān)概念對(duì)應(yīng)的教育現(xiàn)象之間的關(guān)系來(lái)建構(gòu),其目的是要準(zhǔn)確、清楚明晰地描繪敘述實(shí)際教育現(xiàn)象之間的邏輯關(guān)系,以利于教育學(xué)更好地闡釋我們社會(huì)生活中實(shí)際存在的教育現(xiàn)象。我們國(guó)家關(guān)于術(shù)語(yǔ)工作的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定是,概念之間的關(guān)系一般分為層級(jí)關(guān)系和非層級(jí)關(guān)系兩大類型。在層級(jí)關(guān)系中包含屬種關(guān)系和整體部分關(guān)系兩種類型。詳細(xì)到不同的應(yīng)用領(lǐng)域,根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)又能夠派生出多種不同的分類方式,定義出不同類型的關(guān)系。[35]層級(jí)關(guān)系是屬種關(guān)系或整體部分關(guān)系中的上位概念和下位概念間的關(guān)系[36]。教育學(xué)的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系中也存在層級(jí)關(guān)系和非層級(jí)關(guān)系之分。筆者以教育現(xiàn)象進(jìn)化樹(shù)為基礎(chǔ),嘗試提出如以下圖所示的教育學(xué)基本概念體系(1)。在這一概念體系中,教育和學(xué)習(xí)、教授、教學(xué)之間,以及學(xué)習(xí)和適應(yīng)性的學(xué)習(xí)、模擬、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)等之間,是以整體部分關(guān)系和種屬關(guān)系為基礎(chǔ)的層級(jí)關(guān)系,而適應(yīng)性的學(xué)習(xí)、模擬、練習(xí)、自主的學(xué)習(xí)、探尋求索性的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)等概念之間的本體論關(guān)系是進(jìn)化時(shí)序關(guān)系,并且在人類社會(huì)現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象構(gòu)成中是并列存在的,因此它們?cè)诮逃龑W(xué)基本概念體系中是處于同一層級(jí)之中的,屬于非層級(jí)關(guān)系。需要注意的是,概念體系中往往能夠包含不止一種關(guān)系。完好的概念體系往往是由多種關(guān)系構(gòu)成的一個(gè)復(fù)合體[37]。簡(jiǎn)單地強(qiáng)行要請(qǐng)教育學(xué)的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系只秉持單純一種關(guān)系,不僅不符合基本概念和術(shù)語(yǔ)體系建構(gòu)的邏輯,也不符合廣泛存在于人類社會(huì)生活中教育現(xiàn)象之豐富復(fù)雜的實(shí)際情況。在上圖中,教育和學(xué)習(xí)、教授、教學(xué)之間是整體部分關(guān)系,而學(xué)習(xí)、教授和教學(xué)各部分下一層級(jí)的同級(jí)概念之間則是時(shí)序關(guān)系,適應(yīng)性的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的原始形態(tài),在這里基礎(chǔ)上逐次進(jìn)化產(chǎn)生出模擬、練習(xí)、自主的學(xué)習(xí)、探尋求索性的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。固然這幾種學(xué)習(xí)在產(chǎn)生時(shí)間上有先有后,并且還存在著源流聯(lián)絡(luò),但它們?cè)谖覀兊纳鐣?huì)生活中是并列存在的,因此相應(yīng)的幾個(gè)概念在概念關(guān)系上屬于同一層級(jí)。教與學(xué)的本能聯(lián)合是教學(xué)的原始形態(tài),其后逐步演化發(fā)展出日益復(fù)雜的一對(duì)一的個(gè)別教學(xué)、集體教學(xué)、班級(jí)授課和學(xué)校教學(xué)。在學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生之后,即使是在學(xué)校課堂里,不僅班級(jí)授課普遍存在,而且個(gè)別教學(xué)甚至教與學(xué)的本能聯(lián)合也仍然存在,并且發(fā)揮著重要的不可替代的作用。在教授這一進(jìn)化發(fā)展線索上,情況也是如此。在學(xué)校教學(xué)的下一個(gè)層級(jí),我們根據(jù)學(xué)校教學(xué)的內(nèi)容、人、活動(dòng)和工具四大類對(duì)相關(guān)概念作出初步的歸類,這一層級(jí)的概念互相之間是并列的關(guān)系。由于當(dāng)代教育學(xué)主要只關(guān)注學(xué)校教學(xué)經(jīng)過(guò),因此這一領(lǐng)域的教育學(xué)概念很多,所包含的內(nèi)容特別龐雜,并且存在教育學(xué)內(nèi)部學(xué)校教學(xué)內(nèi)外不同領(lǐng)域概念之間關(guān)系、不同學(xué)科概念之間關(guān)系等多方面的穿插混雜,需要作更為科學(xué)細(xì)致的厘清。在教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的建構(gòu)經(jīng)過(guò)中,我們不應(yīng)忽視包括學(xué)校在內(nèi)的人類社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域的各種教育現(xiàn)象,否則就意味著這個(gè)基本概念體系中的教育概念是不周延的,而這種根本性的缺陷不僅會(huì)導(dǎo)致教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的失效,而且會(huì)給教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重問(wèn)題。教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展歷史已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。就現(xiàn)存教育學(xué)理論中的教育概念而言,不僅在學(xué)校之外廣泛存在著的教育現(xiàn)象長(zhǎng)期被教育學(xué)忽視,而且在學(xué)校內(nèi)部的社會(huì)生活中存在著的很多學(xué)校教學(xué)以外的各種教育現(xiàn)象,實(shí)際上也被排擠在教育學(xué)的主要視野之外。這不僅導(dǎo)致教育學(xué)學(xué)科邊界模糊,喪失了本身的學(xué)科焦點(diǎn),而且嚴(yán)重影響了其科學(xué)化發(fā)展。審視實(shí)際狀況我們能夠發(fā)現(xiàn),即使是在當(dāng)代的學(xué)校里,上圖中所列的一對(duì)一的個(gè)別教學(xué)、訓(xùn)練、講授、模擬、練習(xí),甚至是適應(yīng)性的學(xué)習(xí),也仍然隨時(shí)隨地可能發(fā)生,并且在人的生長(zhǎng)發(fā)展經(jīng)過(guò)中發(fā)揮著極其重要的作用。當(dāng)然,這并不意味著這些概念都屬于學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域,都要列在學(xué)校教學(xué)概念之下,由于它們指稱的教育現(xiàn)象在社會(huì)生活其他領(lǐng)域都廣泛存在,并且學(xué)校里的這些教育現(xiàn)象與社會(huì)生活其他領(lǐng)域的相關(guān)教育現(xiàn)象之間并不存在質(zhì)的差異不同。教育學(xué)的概念衍生是一個(gè)連續(xù)的經(jīng)過(guò),其基本概念體系中的諸概念是互相聯(lián)絡(luò)且處在一定的邏輯關(guān)系之中的。在對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行分類或范疇化(categorization)的經(jīng)過(guò)中,我們對(duì)概念的內(nèi)涵界定和外延劃分是相對(duì)的和連續(xù)的。戈茨從概念定量分析的角度提出兩種原型概念構(gòu)造,即必要與充分條件和家族類似性。他以為,多數(shù)概念能夠被看作是基于必要與充分條件構(gòu)造或家族類似性構(gòu)造的變式(variants)[38]。概念的家族類似性意味著由概念產(chǎn)生的類別或許并沒(méi)有清楚明晰的邊界,其間普遍存在著灰色區(qū)域。[39]因而,對(duì)教育學(xué)基本概念體系及其衍生層級(jí)關(guān)系,我們應(yīng)當(dāng)將其看作一個(gè)整體,而不能作割裂的理解。一方面,教育學(xué)不能期望僅僅通過(guò)片面地依靠某一部分概念而獲得全面完好的科學(xué)化發(fā)展;另一方面,我們也不能脫離整個(gè)教育學(xué)基本概念這個(gè)整體來(lái)片面地理解某個(gè)教育學(xué)概念。近當(dāng)代以來(lái),教育學(xué)的術(shù)語(yǔ)和概念體系主要在學(xué)校教學(xué)這一分支迅速衍生擴(kuò)展,很多心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等學(xué)科的概念也被大量直接引入學(xué)校教學(xué)的研究領(lǐng)域,華而不實(shí)有些甚至根本不是教育學(xué)的概念。然而,在學(xué)校教學(xué)以外的其他分支,教育學(xué)的基本概念則幾乎沒(méi)有任何進(jìn)展,甚至連獲得某種進(jìn)展的意向都不曾有過(guò)。教育學(xué)概念體系極不平衡的衍生狀況,反映了教育學(xué)本身的畸形發(fā)展,而造成這種畸形發(fā)展的重要原因之一,便是赫爾巴特以來(lái)教育學(xué)局限于學(xué)校教學(xué)和簡(jiǎn)單借用相關(guān)學(xué)科概念和知識(shí)等科學(xué)發(fā)展策略,以及由此導(dǎo)致的教育學(xué)基本概念體系及其核心作用的缺失。加強(qiáng)教育學(xué)基本概念和術(shù)語(yǔ)體系的研究和建設(shè),是教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的一項(xiàng)帶有基礎(chǔ)性和根本性的任務(wù)。杜威在(教育科學(xué)之資源〕一書(shū)中講:簡(jiǎn)單地從自然科學(xué)那里借用實(shí)驗(yàn)和測(cè)量的技術(shù)并不能建立教育科學(xué)。[40]教育學(xué)首先要建立本身的學(xué)科同一性,走本身獨(dú)立的學(xué)科發(fā)展道路,這是其成為一門科學(xué)的前提。探尋求索建立屬于教育學(xué)自個(gè)的基本概念體系和術(shù)語(yǔ)體系,這又是教育學(xué)建立學(xué)科同一性所不可或缺的基礎(chǔ)之一。以下為參考文獻(xiàn)[1][23][25]沃夫?qū)剂袣J卡.教育科學(xué)的基本概念:分析、批判和建議[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.11、19、16.[2][30][38][39]加里戈茨.概念界定:關(guān)于測(cè)量、個(gè)案和理論的討論[M].重慶:重慶大學(xué)出版社,2020.1、18、23、19.[3]赫爾穆特費(fèi)爾伯.術(shù)語(yǔ)學(xué)、知識(shí)論和知識(shí)技術(shù)[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,2018.125.[4]楊曉雍.科學(xué)始于概念[J].科學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究,1990,(4).[5][6][10][34][35][36][37]中國(guó)國(guó)家質(zhì)量監(jiān)督檢驗(yàn)檢疫總局.中國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語(yǔ)工作詞匯第1部分:理論與應(yīng)用[Z].北京:中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)出版社,2001.1、2、2、2、2、2、4.[7][24][32]馮至偉.當(dāng)代術(shù)語(yǔ)學(xué)引論[M].北京:語(yǔ)文出版社,1997.1、24、13.[8]E.Wster.EinfhrungindieAllgemeineTerminologielehreundTerminologischeLexikographie[M].Auflage,Bonn:RomanistischerVerlag,1991.1.[9]Д.C.Лotte.ОCHOBbIПO(jiān)CTPOeHияHAyчHO-TEXHичecKиxTePMиHOB[M].иэДBOAHCCCP,1961.轉(zhuǎn)引自:孫寰.術(shù)語(yǔ)的功能與術(shù)語(yǔ)在使用中的變異性[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,2018.31.[11]陳瑞麟.科學(xué)概念的指稱與投射[J].歐美研究,2003,(1).[12][13]馬克斯韋伯.社會(huì)科學(xué)方式方法論[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,2020.45、45.[14][28]WilliamOuthwaite.ConceptFormationinSocialScience[M].NewYork:RoutledgeKeganPaulLtd.,