摘要教師深度學(xué)習(xí)不僅能促進(jìn)個人專業(yè)發(fā)展，還能提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，得到了廣大教育工作者的高度關(guān)注和積極響應(yīng)。教師深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)在：內(nèi)容的專技結(jié)合、方法的主動建構(gòu)和應(yīng)用的遠(yuǎn)遷移，但中職教師在學(xué)習(xí)中對這一邏輯認(rèn)識不到位，經(jīng)常會出現(xiàn)被動學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、低效學(xué)習(xí)等問題。職業(yè)學(xué)校應(yīng)合理運用價值驅(qū)動、問題驅(qū)動、項目驅(qū)動等策略化解中職教師學(xué)習(xí)問題，提高教師的學(xué)習(xí)意識與能力。通過“批判性閱讀、智慧性教學(xué)、反思性教研、創(chuàng)造性寫作”四條路徑，引導(dǎo)教師主動、持續(xù)、深度學(xué)習(xí)，不斷淬煉其高階思維，提升“雙師”素養(yǎng)，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。關(guān)鍵詞中職教師；深度學(xué)習(xí)；專業(yè)能力；職業(yè)教育深度學(xué)習(xí)源于計算機科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能領(lǐng)域，20世紀(jì)70年代被引入教育領(lǐng)域。深度學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事物，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中做出決策和解決問題[1]。相對于淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)注重知識的批判性理解，強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機結(jié)合，重視學(xué)習(xí)的遷移運用和問題解決。教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。深度學(xué)習(xí)不僅僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種教育理念。“深度”的精髓在于知識系統(tǒng)全面、理解關(guān)聯(lián)透徹、應(yīng)用遷移嫻熟。中職教師深度學(xué)習(xí)源于自我認(rèn)知沖突，是主動式參與問題解決，旨在淬煉其高階思維能力。在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，不會深度學(xué)習(xí)的中職教師，難以正確、有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式、探究式、開放式學(xué)習(xí)。因此，提高中職教師深度學(xué)習(xí)的意識和能力，對于促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展具有重要意義。一、中職教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯（一）知識的邏輯：TPACK與職業(yè)共融1986年，舒爾曼（LeeS.Shulman）率先提出了“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）的概念，強調(diào)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中除了學(xué)科知識（CK）外，還應(yīng)包含教學(xué)知識（PK）。經(jīng)過數(shù)十年的研究與實踐，PCK理論逐漸發(fā)展出三個重要方向：學(xué)科教學(xué)知識（PCKg）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）和全球化教學(xué)內(nèi)容知識（GPACK）[2]。其中，學(xué)科教學(xué)知識作為當(dāng)代教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)知識相結(jié)合的產(chǎn)物，尤為引人矚目。鑒于職業(yè)教育的跨界性，中職教師在深度學(xué)習(xí)過程中，需要關(guān)注與生產(chǎn)、崗位相關(guān)的職業(yè)知識和經(jīng)驗，將專業(yè)知識融入企業(yè)生產(chǎn)實際中，以深化對知識的理解，促進(jìn)職業(yè)知識與學(xué)科教學(xué)知識融合，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性。（二）學(xué)習(xí)的邏輯：建構(gòu)與實踐同頻建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素是“情境、合作、會話和意義建構(gòu)”[3]，情境乃學(xué)習(xí)框架之基石，合作與對話為驅(qū)動引擎，意義建構(gòu)為核心目標(biāo)。作為知識的傳遞者和引領(lǐng)者，中職教師學(xué)習(xí)的目的不應(yīng)滿足于“惰性知識”的淺嘗輒止，而是致力于知識的系統(tǒng)理解及遷移應(yīng)用，進(jìn)而更好地服務(wù)教育教學(xué)工作。鑒于職業(yè)教育具有高度實踐性的特征，教材、活頁手冊及數(shù)字資源內(nèi)容多與企業(yè)生產(chǎn)緊密相關(guān)，這需要教師具備較強的專業(yè)理論知識及豐富的操作實踐經(jīng)驗。當(dāng)然，深化知識與技能的方式有多種，教師可通過內(nèi)省對話激活舊知識，抑或與同行或產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師共謀發(fā)展。將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生產(chǎn)、生活情景緊密結(jié)合，新知識才能更好地同化與順應(yīng)到教師已有的知識體系中，促進(jìn)學(xué)習(xí)深化，最終實現(xiàn)意義建構(gòu)的終極追求。（三）教學(xué)的邏輯：傳授向喚醒的轉(zhuǎn)變“師者，傳道授業(yè)解惑也”。職業(yè)學(xué)校教師的解惑遠(yuǎn)超越了書本的局限與技能的演示，它深刻觸及了教育的靈魂——不是單向的知識灌輸，而是學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)潛能的激活?，F(xiàn)代職業(yè)教育迫切需要改變原有的教學(xué)模式，將焦點從單純的知識積累轉(zhuǎn)向?qū)W生的全面發(fā)展，實現(xiàn)由“知識本位”向“能力與人本并重”的深刻轉(zhuǎn)型。“當(dāng)教師成為他們自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者，學(xué)生成為他們自己的教師時”[4]，授業(yè)之藝方達(dá)至化境。教師不只是知識的傳授者，還是思想的喚醒者、道德的引路人。中職教師應(yīng)堅持立德樹人的理念，回歸教育本真，以“人”為邏輯起點，注重學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的啟迪，深耕課程思政的沃土，承擔(dān)好新時代“傳道”的重任。二、中職教師深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實偏移（一）情感調(diào)節(jié)失衡，趨向被動學(xué)習(xí)動機的自我決定理論認(rèn)為，外部動機分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)[5]，其中整合調(diào)節(jié)作為橋梁，旨在將外在激勵內(nèi)化為個體自主學(xué)習(xí)的動力源泉，對教師群體的主動學(xué)習(xí)具有催化作用。然而，現(xiàn)實挑戰(zhàn)在于，教師的外部整合調(diào)節(jié)潛能受限，學(xué)校層面的培訓(xùn)及教研活動深度不夠，往往難以有效激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。更為嚴(yán)峻的是，內(nèi)源動力的匱乏使得中職教師的學(xué)習(xí)需求易于在外界不利因素的侵蝕下，從主動探索滑向被動應(yīng)付。從宏觀視角審視，盡管國家層面對職業(yè)教育質(zhì)量提升寄予厚望，但社會認(rèn)知的偏見導(dǎo)致職業(yè)教育認(rèn)可度低，教師職業(yè)滿意度與歸屬感缺失，進(jìn)而削弱了其職業(yè)奉獻(xiàn)精神與教育使命感。從微觀層面看，教師面臨的則是學(xué)科教學(xué)知識與職教實踐的融合難題，具體表現(xiàn)為構(gòu)建貼近生產(chǎn)、生活教學(xué)情境的能力不足，課堂成效難以達(dá)到預(yù)期，阻礙了中職教師內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的激發(fā)與維系。（二）學(xué)習(xí)視野狹窄，呈現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)從認(rèn)知維度審視，視野的廣度與深度是知識信息理解與認(rèn)知的基石。教師的視野主要集中在教育理念、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)研究以及職業(yè)發(fā)展幾個維度。然而，當(dāng)前中職教師視野明顯存在不足。一是教育理念之囿。職校專家引領(lǐng)與名師效應(yīng)稀缺，骨干教師常陷于傳統(tǒng)思維窠臼，缺乏過程哲學(xué)與關(guān)系哲學(xué)的深度滋養(yǎng)，難以在思想激蕩與觀念革新中催生新銳教育智慧。二是新質(zhì)生產(chǎn)力接觸之隔閡。教師鮮有機會觸及前沿科技知識與尖端裝配制造技術(shù)，校企合作的淺表化限制了實踐的舞臺，科研創(chuàng)新與技術(shù)迭代因而步履維艱。三是數(shù)字素養(yǎng)短板凸顯。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，中職教師數(shù)字化資源開發(fā)、應(yīng)用的能力有限，對教育數(shù)字化變革的敏銳感知與駕馭能力不強，成為教學(xué)創(chuàng)新的沉重枷鎖。教師學(xué)習(xí)視野的狹窄，限制了其理解的深度與學(xué)習(xí)的縱深推進(jìn)，致使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出淺層的態(tài)勢，難以觸及知識的深邃內(nèi)核。（三）遷移轉(zhuǎn)化不力，陷入低效學(xué)習(xí)作為知識汲取與應(yīng)用的動態(tài)過程，認(rèn)知的核心在于學(xué)習(xí)過程中對知識遷移的應(yīng)用。教師既是知識的探求者，又是智慧的播撒者，必須具備“雙重遷移”的能力：一是“吸納之遷”，即從浩瀚書海中提煉符號化知識，內(nèi)化于心；二是“傳授之遷”，即將所學(xué)智慧外化于行，啟迪學(xué)生掌握學(xué)習(xí)之道。多數(shù)中職教師深諳知識更迭的重要性，積極參加各級各類培訓(xùn)及企業(yè)實踐，力求技能與知識并蓄并進(jìn)，實現(xiàn)自我超越。然而，他們在深化教育角色認(rèn)知的道路上往往一知半解，過度依賴模式復(fù)制，教學(xué)視野局限于既定的三維目標(biāo)框架內(nèi)，忽視了學(xué)法遷移的關(guān)鍵一環(huán)。這無形中束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的釋放，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成果的實際轉(zhuǎn)化效率大打折扣，難以適應(yīng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實要求。三、中職教師深度學(xué)習(xí)的策略思考邁克卡（Mckeachie）等人將學(xué)習(xí)策略概括為：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。根據(jù)中職教師深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，本文提出促進(jìn)教師深度學(xué)習(xí)的策略，見表1。首先，要解決情感認(rèn)同，增強學(xué)習(xí)意志，即解決“是否學(xué)”的問題。主動學(xué)習(xí)作為淺層被動學(xué)習(xí)的鮮明分界線，其核心驅(qū)動力根植于教師的情感認(rèn)同與學(xué)習(xí)意志，這恰恰契合了資源管理策略的精髓，強調(diào)自我激勵與資源的最優(yōu)配置。其次，要圍繞育人主線解決教學(xué)困境，即解決“學(xué)什么”的問題。彭文波認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)策略應(yīng)以“知識轉(zhuǎn)化為核心”[6]，其內(nèi)涵是“信息加工”，屬于“認(rèn)知”策略。最后，要以項目形式保障學(xué)習(xí)品質(zhì)，即解決“如何學(xué)”的問題。在沒有壓力的情況下，教師學(xué)習(xí)難免會松懈，遵循PDCA管理原則，有目標(biāo)、有計劃、有檢查地開展學(xué)習(xí)，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)的持續(xù)深入。（一）價值驅(qū)動喚醒學(xué)習(xí)意識依據(jù)期望理論的核心邏輯，人的行為動力源于對結(jié)果的深切期望，期望價值的高低直接決定了行為的強度與持久性。中職教師學(xué)習(xí)受國家政策、社會文化、學(xué)校環(huán)境及人際關(guān)系等多重因素交織作用的影響，任何單一因素的變動，都可能影響教師深度學(xué)習(xí)進(jìn)程。為有效應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，職業(yè)學(xué)校需構(gòu)建綜合應(yīng)對體系，打造有利于教師主動學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展的人文環(huán)境。首先，應(yīng)組織教師走進(jìn)工業(yè)園區(qū)、高新企業(yè)，實地考察行業(yè)現(xiàn)狀與技術(shù)發(fā)展趨勢，以增強其技術(shù)育人的責(zé)任感和使命感。其次，應(yīng)引導(dǎo)教師制定專業(yè)成長的長期愿景與短期目標(biāo)，如省、市、區(qū)級學(xué)術(shù)榮譽評定，來提升教師專業(yè)成長的期望價值，進(jìn)而增強教師的歸屬感和幸福感。再次，精心策劃一系列經(jīng)驗分享與交流活動，如邀請名師、技能大賽獲獎?wù)叩确窒沓砷L經(jīng)歷與比賽感悟，通過榜樣的力量提升教師學(xué)習(xí)自我效能感。最后，社會和學(xué)校要大力宣傳職業(yè)教育，積極營造崇尚技能、尊重勞動的社會風(fēng)尚，增強教師的職業(yè)認(rèn)同感。（二）問題驅(qū)動促進(jìn)高階思維問題解決是深度學(xué)習(xí)的基本模式[7]。教師的專業(yè)成長更多依托于非正式環(huán)境，其中，問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）模式貫穿其日常工作的始終。美國課程研究者威金斯（Wiggins）認(rèn)為，理論知識的簡單應(yīng)用是“近遷移”，知識“遠(yuǎn)遷移”是原理一般化過程。換言之，教師的深度學(xué)習(xí)，正是知識“遠(yuǎn)遷移”的生動實踐。鑒于此，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)深刻且系統(tǒng)地把握教育教學(xué)理論與職業(yè)技能，靈活運用發(fā)散思維、批判思維和全局思維去審視、反思、理解具體問題，于困惑與挑戰(zhàn)中促成知識的“遠(yuǎn)遷移”。優(yōu)秀的職校教師，不僅是技藝精湛的匠人，更是啟迪學(xué)生心智的引路人，致力于傳授深度學(xué)習(xí)的藝術(shù)。因此，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)教學(xué)中結(jié)構(gòu)良好、單科獨進(jìn)的局限，精心構(gòu)建結(jié)構(gòu)復(fù)雜、跨學(xué)科融合的情境案例，將專業(yè)知識無縫對接技能實踐，職業(yè)素養(yǎng)悄然融入日常行為，讓學(xué)生在“非良性問題結(jié)構(gòu)”的錘煉中，提升解決問題的能力。（三）項目驅(qū)動保障學(xué)習(xí)品質(zhì)在追求時間、質(zhì)量與成本最優(yōu)化的要求中，項目化管理不僅重塑了工作模式，更成為驅(qū)動學(xué)習(xí)品質(zhì)躍升的新引擎。教師的深度學(xué)習(xí)并非一蹴而就，需雙軌驅(qū)動予以保障。其一是要憑借匠心獨運的活動策劃，營造豐富多彩的學(xué)習(xí)環(huán)境，為教師鋪設(shè)一條沉浸式的學(xué)習(xí)體驗之路；其二是通過堅持不懈地實踐磨礪，提升堅定的深度學(xué)習(xí)能力。項目是教師深度學(xué)習(xí)最為理想的試煉場與展示臺。學(xué)校應(yīng)積極構(gòu)建跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的項目，如教學(xué)創(chuàng)新競技場、技能精英挑戰(zhàn)賽、創(chuàng)意孵化生態(tài)圈等，讓項目成為揚帆遠(yuǎn)航的巨輪。同時，要強化項目的外部引導(dǎo)與精細(xì)管理，每個項目從孕育到成果驗收，應(yīng)基于一定的時間框架，目標(biāo)明確，任務(wù)清晰，再輔以詳盡的實施藍(lán)圖。將學(xué)習(xí)、教學(xué)和科研置于項目框架下，不僅賦予了深度學(xué)習(xí)更強的組織性與系統(tǒng)性，還能促進(jìn)教師個人與團隊共同成長。四、中職教師深度學(xué)習(xí)的實踐路徑《禮記·中庸》中關(guān)于學(xué)習(xí)的論述有“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。學(xué)習(xí)要廣泛涉獵，有針對性地提問請教，會全面思考問題，有清晰的判斷力，能用學(xué)到的知識指導(dǎo)實踐。古典中哲理蘊含著學(xué)習(xí)不斷遞進(jìn)的過程，從閱讀到應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)的最佳路徑。結(jié)合中職學(xué)校教師的工作特征，本文提出中職教師深度學(xué)習(xí)的路徑，見圖1。（一）批判性閱讀2022年4月23日，習(xí)近平總書記在首屆全民閱讀大會的賀信中指出，閱讀是人類獲取知識、啟智增慧、培養(yǎng)道德的重要途徑。有研究表明，傳統(tǒng)的閱讀是淺閱讀，是無法取代和逾越的。中職教師應(yīng)博覽群書，多讀一些名著，掌握經(jīng)典的教育理念；學(xué)習(xí)先進(jìn)的專業(yè)技術(shù)，緊隨科技發(fā)展的時代浪潮；讀懂教育名家的論壇留言、博客文章，了解教育的前沿與動態(tài)。廣泛地閱讀能增長知識的“寬度”，提升教師文化素養(yǎng)和教育情懷，激活教師主動學(xué)習(xí)的動機，也只有做到“博學(xué)之”，教師的視野才會開闊，隱晦的知識才能娓娓道來。批判性閱讀是深度學(xué)習(xí)的起點?！皶潜M信，疑而后真”，這是古人閱讀的智慧，在信息泛濫的時代尤其珍貴，其表現(xiàn)樣態(tài)是批判性閱讀。以職業(yè)學(xué)校教材選用為例，有些教材中專業(yè)應(yīng)用軟件滯后，在科技迅猛發(fā)展的當(dāng)下，中職教師應(yīng)選用最具有代表性的規(guī)劃教材，以學(xué)生成長為宗旨，傳播新知識、新動態(tài)。教師持之以恒地批判性閱讀，是鍛造敏銳問題意識、激發(fā)創(chuàng)造性思維、促進(jìn)矛盾和諧化解的法寶。（二）智慧性教育對于中職教師而言，教育教學(xué)活動就是學(xué)習(xí)最好的實踐，能在應(yīng)用知識的同時實現(xiàn)知識的增值與創(chuàng)新。數(shù)字時代教育活動最大的特征就是智慧教育。有學(xué)者指出，新時代智慧教育要在核心理念、體系結(jié)構(gòu)、教學(xué)范式、教育內(nèi)容和教育治理五個維度中創(chuàng)新[8]。中職教師深度學(xué)習(xí)應(yīng)圍繞“五個維度”實踐。在理念維度，要以學(xué)生終身發(fā)展、全面發(fā)展為前提，為每個學(xué)習(xí)者提供適合的教育，注重有教無類、因材施教、知行合一等教育思想的傳承與發(fā)展。要依據(jù)中職學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀實際，科學(xué)評價學(xué)生，肯定學(xué)生的多樣化發(fā)展。在內(nèi)容和范式維度，中職教師應(yīng)積極投身“現(xiàn)代學(xué)徒制”的試驗田，于企業(yè)車間、實訓(xùn)基地的實戰(zhàn)環(huán)境中，與學(xué)生并肩學(xué)習(xí)探索新設(shè)備、新技術(shù)、新材料和新工藝。在學(xué)中做、在做中學(xué)，實現(xiàn)知與行的無縫對接，讓數(shù)字化、智能化的教育實踐成為教師深化知識理解、激發(fā)創(chuàng)新活力的強大引擎。智慧教學(xué)是教師智慧教育的核心環(huán)節(jié)。智慧的“教”是教師將符號化的知識、經(jīng)驗化的技能傳授給學(xué)生的過程。為此，教師要關(guān)注深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機制，通過生產(chǎn)案例、仿真實訓(xùn)等“情境激發(fā)”，讓學(xué)生感知與提取知識；還要關(guān)注智慧職教、超星平臺等“在線學(xué)習(xí)”的支持機制，為混合學(xué)習(xí)提供多種途徑。智慧的“學(xué)”就是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對知識進(jìn)行加工與理解，自主達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，高效實現(xiàn)知識構(gòu)建的過程。學(xué)生需要課堂實驗、集中實訓(xùn)等“切身體驗”的深度學(xué)習(xí)維持機制，還要跟崗實習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)等“實踐參與”的促進(jìn)機制。中職教師靈活運用“發(fā)生、支持、維持、促進(jìn)”四種機制，將知識、方法、態(tài)度巧妙地遷移到生產(chǎn)情境中，在智慧的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與成長，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)“雙重”遷移。（三）反思性教研“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。教師的個人累積、反復(fù)思考會產(chǎn)生疊加效應(yīng)，某一時間點會猛然頓悟，產(chǎn)生創(chuàng)新的思路和想法，對教師知識構(gòu)建極為重要。學(xué)校在推動教師專業(yè)發(fā)展的過程中，應(yīng)設(shè)計更多的教研項目和課題，促進(jìn)教師反思、頓悟教學(xué)過程，開展具有反思性質(zhì)的教研活動，經(jīng)常性地收集教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)評價中的“心得、雜談、趣事”，并形成評比、交流制度。陶行知先生曾提出：我的身體有沒有進(jìn)步？我的學(xué)問有沒有進(jìn)步？我的工作有沒有進(jìn)步以及我的道德有沒有進(jìn)步[9]？這四問是教師成長的良方。新時代職業(yè)學(xué)校教師不僅要反思個人綜合素養(yǎng)是否適應(yīng)時代要求，課堂中的教學(xué)模式是否符合學(xué)生的情感體驗，更要反思“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本問題。教師的學(xué)習(xí)是一種非線性的活動，沒有預(yù)設(shè)軌跡，是教師在不同時空的系列“生成”，因此教師的學(xué)習(xí)需要考慮其持續(xù)性、異質(zhì)性、融合性[10]。可見，中職教師的深度學(xué)習(xí)不只有個體的自我反思與批判，還經(jīng)常需要同事、前輩異質(zhì)性的交流。為此，學(xué)校亟須從戰(zhàn)略高度規(guī)劃教師群體成長藍(lán)圖，構(gòu)建促進(jìn)多層次教研團隊共生共榮的協(xié)同發(fā)展機制。教研組、備課組要積極構(gòu)建學(xué)習(xí)場域，組織教師深入開展比賽、評課、磨課；教師培訓(xùn)部門要組織名師團隊的交流與研討；科研部門要邀請企業(yè)技術(shù)骨干和專家跨界協(xié)作。群體間的深度交流與思想激蕩，是推動教師深度學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展的不竭動力。中職教師反思性教研活動要體現(xiàn)三個方面的專業(yè)性：一是聚焦集體智慧，集體的智慧更能體現(xiàn)“慎思之，明辨之”，能減少個人對問題的片面理解。因此，應(yīng)優(yōu)化教研組集體備課流程共享教學(xué)經(jīng)驗，引入工程師、企業(yè)導(dǎo)師、產(chǎn)業(yè)教授，突出企業(yè)資源的融合與共享。二是建立標(biāo)準(zhǔn)與個性統(tǒng)一的教研模式，運用PDCA循環(huán)機制來驅(qū)動教研項目品質(zhì)的提升，既重視每個成員積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，又強調(diào)教研工作專業(yè)化的改進(jìn)。三是聚焦深度學(xué)習(xí)的核心問題，即如何提升教師的高階思維、專業(yè)水平，以增強教育教學(xué)的服務(wù)意識[11]。（四）創(chuàng)造性寫作教師寫作是指教師對一切有意義的教育