學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)在閱讀策略教學(xué)中的應(yīng)用 以閱讀提問(wèn)策略為例類(lèi)型舉例學(xué)生問(wèn)題類(lèi)型舉例學(xué)生問(wèn)題教師評(píng)價(jià)陳述+不置可否（1）馬鈴薯是什么（1）馬鈴薯是什么？好,這是你的問(wèn)題陳述+價(jià)值判斷（2） 變態(tài)莖可以分為哪幾類(lèi)（3） 除了變態(tài)莖，莖還有哪些種類(lèi)（2） 這個(gè)問(wèn)題值得思考，很有價(jià)值（3） 這個(gè)問(wèn)題提得好，老師也很想知道陳述+問(wèn)題歸類(lèi)（4）片段中出現(xiàn)了好多變態(tài)莖的植物，為什么一開(kāi)頭選擇寫(xiě)馬鈴薯和藕（4）這是一個(gè)針對(duì)寫(xiě)法來(lái)提的問(wèn)題陳述+追問(wèn)（5）紅薯是塊莖嗎（5）這個(gè)問(wèn)題有意思,能說(shuō)說(shuō)你是怎樣想到這個(gè)問(wèn)題的嗎表1教師對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題的口頭評(píng)價(jià)表（注：以上學(xué)生問(wèn)題來(lái)自《夜間飛行的秘密》課后第三題的片段）44［吾|讀策略就是讀者用來(lái)理解各種文章的I閱有意識(shí)的可靈活調(diào)整的認(rèn)識(shí)活動(dòng)計(jì)劃°”"〕統(tǒng)編教材在中高年級(jí)共編排了四個(gè)閱讀策略單元,意在通過(guò)閱讀策略的教學(xué)提升學(xué)生的閱讀理解能力。近一年來(lái)，閱讀策略單元的實(shí)踐研究成果豐富,但主要集中在教材解析和示范課例上,涉及評(píng)價(jià)的較少。本文以四年級(jí)上冊(cè)第二單元閱讀提問(wèn)策略為例,論述學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)在該閱讀策略單元教學(xué)中的應(yīng)用。寬泛的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是指,其設(shè)計(jì)與實(shí)施的首要目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。更為具體的一個(gè)定義是英國(guó)評(píng)價(jià)改革小組提出的:學(xué)生和教師通過(guò)探求和解釋使用的學(xué)習(xí)材料，來(lái)發(fā)掘?qū)W生目前的學(xué)習(xí)水平，他們要達(dá)到的水平以及怎樣做能達(dá)到那樣的水平?？梢?jiàn),學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的核心價(jià)值是其對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)。要實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值，關(guān)鍵是清楚學(xué)生現(xiàn)在在哪兒，需要到哪兒，以及怎樣更好地到達(dá)。―、閱讀提問(wèn)策略評(píng)價(jià)現(xiàn)狀學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)存在于學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程,既包括課堂上的口頭評(píng)價(jià)，又包括通過(guò)作業(yè)、測(cè)評(píng)等進(jìn)行的書(shū)面評(píng)價(jià)?，F(xiàn)對(duì)本單元教學(xué)中這兩方面的評(píng)價(jià)現(xiàn)狀作簡(jiǎn)要分析。課堂口頭評(píng)價(jià)筆者整理了近一年來(lái)所收集到的提問(wèn)策略單元的教學(xué)課例,就教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題的口頭評(píng)價(jià)進(jìn)行整理，發(fā)現(xiàn)大致可以將其歸為四種類(lèi)型:陳述+不置可否,陳述+價(jià)值判斷，陳述+問(wèn)題歸類(lèi)，陳述+追問(wèn)。這四種類(lèi)型評(píng)價(jià)的具體分析詳見(jiàn)表1。書(shū)面作業(yè)評(píng)價(jià)閱讀提問(wèn)策略的書(shū)面作業(yè)與測(cè)試題最常見(jiàn)的一種，是讓學(xué)生在閱讀中自由提問(wèn)，并指向提問(wèn)策略的運(yùn)用。書(shū)面作業(yè)舉例：作業(yè)：閱讀《XXX》提出自己的問(wèn)題。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)學(xué)生所提問(wèn)題的多少，分別用A、B、C、D四個(gè)等級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。測(cè)試題舉例：題目：閱讀短文，試著從不同角度提出自己的問(wèn)題，用批注的形式記錄下來(lái)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：所寫(xiě)的問(wèn)題中涉及三個(gè)角度（內(nèi)容、寫(xiě)法、啟發(fā)）得6分，涉及兩個(gè)角度得4分，只涉及一個(gè)角度得2分。如果用學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)來(lái)審視以上評(píng)價(jià)的意義，要追問(wèn)兩個(gè)問(wèn)題。一是這樣的評(píng)價(jià)能促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)嗎？要回答這個(gè)問(wèn)題，須要弄清楚閱讀提問(wèn)的本質(zhì)特征。二是這樣的評(píng)價(jià)能體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，以及更好地實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎？要回答這些問(wèn)題，須要弄明白其閱讀提問(wèn)的思維過(guò)程。二、閱讀提問(wèn)的本質(zhì)特征與思維過(guò)程1.閱讀提問(wèn)的本質(zhì)特征閱讀是通過(guò)解碼從書(shū)面符號(hào)獲得意義的過(guò)程。心理學(xué)家張春興認(rèn)為，所謂問(wèn)題，是指?jìng)€(gè)人在有追求的目的而尚未找到達(dá)到目的的適當(dāng)手段時(shí)所感到的心理困境。從這兩個(gè)概念可以看出，閱讀提問(wèn)至少有三個(gè)特征:一是閱讀提問(wèn)與獲得文本意義的目的相關(guān)聯(lián);二是閱讀提問(wèn)與個(gè)體的認(rèn)知相關(guān)聯(lián)，也就是有些問(wèn)題對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)少的人來(lái)說(shuō)是問(wèn)題，對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富的人來(lái)說(shuō)未必是問(wèn)題;三是閱讀提問(wèn)與閱讀過(guò)程相關(guān)聯(lián)，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、文本、閱讀目的三者之間持續(xù)地相互作用，也就是讀者會(huì)隨著閱讀理解的不斷深入而解決先前的問(wèn)題并且產(chǎn)生新的問(wèn)題。2.閱讀提問(wèn)的思維過(guò)程思維過(guò)程越復(fù)雜，就越難以看清，閱讀提問(wèn)就是這樣一個(gè)難以讓人“看得清”的思維過(guò)程。讀者應(yīng)試著探尋個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、文本、閱讀目的三者之間相互作用的過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)閱讀提問(wèn)的思維過(guò)程可視化。先來(lái)說(shuō)文本，每一篇文本都表述了豐富的信息。這些信息本身是具有層級(jí)結(jié)構(gòu)的，位于最底層的是詞匯術(shù)語(yǔ)，也就是一篇文章的詞或短語(yǔ)。在詞匯術(shù)語(yǔ)之上的是事實(shí)，事實(shí)是關(guān)于具體人物、地點(diǎn)、事物和事件的信息。詞匯術(shù)語(yǔ)和事實(shí)屬于文章的細(xì)節(jié)。在細(xì)節(jié)之上是構(gòu)想，構(gòu)想分為概括和原則，概括是得到例證支持的一種說(shuō)法。比如，在《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一課中，“20世紀(jì)是一個(gè)呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)”一句就是得到例子支持的概括句，原則是處理關(guān)系的特定類(lèi)型的概括。如本課中“科學(xué)在改變著人類(lèi)的精神文化生活，也在改變著人類(lèi)的物質(zhì)生活”就是表達(dá)科學(xué)與人類(lèi)生活關(guān)系的概括句。接著談?wù)剛€(gè)人經(jīng)驗(yàn)和閱讀目的。個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是指讀者理解文本已經(jīng)擁有的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)等。通常所說(shuō)的閱讀目的則與具體的閱讀任務(wù)情境相關(guān)聯(lián)。為了更好地闡釋閱讀提問(wèn)與理解的過(guò)程，筆者按照閱讀一篇文本不斷深入的認(rèn)知過(guò)程將閱讀的目的分為信息提取、理解、分析、應(yīng)用四個(gè)層次。這四個(gè)層次與文本信息要素組合成二維表，用于闡釋提問(wèn)的思維過(guò)程（見(jiàn)表2）。表2閱讀提問(wèn)思維過(guò)程二維表文本"芝知加工水平要素信息提取理解分析應(yīng)用細(xì)節(jié)詞匯術(shù)語(yǔ)（1）事實(shí)（4）（5）構(gòu)想概括（2）（3）原則用表2來(lái)定位表1中學(xué)生的問(wèn)題。表1中的問(wèn)題（1）“馬鈴薯是什么”是針對(duì)片段中出現(xiàn)的“馬鈴薯”這個(gè)詞語(yǔ)提出的問(wèn)題，目的是為了理解該詞語(yǔ)。問(wèn)題⑵“變態(tài)莖可以分為哪幾類(lèi)”是針對(duì)片段中出現(xiàn)的“變態(tài)莖分好幾種”這一概括句提出的，目的是為了在下文中提取變態(tài)莖分類(lèi)的信息。問(wèn)題（3“除了變態(tài)莖，莖還有哪些種類(lèi)”是針對(duì)全文講述的都是變態(tài)莖這一概括的理解所提出的問(wèn)題，是為了更全面地分析植物的莖。問(wèn)題（4）“片段中出現(xiàn)了好多變態(tài)莖的植物，為什么一開(kāi)頭選擇寫(xiě)馬鈴薯和藕”是針對(duì)片段的第一句“馬鈴薯和藕不是植物的根，而是莖”這一事實(shí)信息提出的問(wèn)題，是為了分析文章的選材。問(wèn)題（5“紅薯是塊莖嗎”是針對(duì)片段中“馬鈴薯和洋姜長(zhǎng)得肥肥胖胖，叫作塊莖”提出的問(wèn)題，目的是運(yùn)用文本中的知識(shí)解決生活中的認(rèn)知問(wèn)題。用二維表定位后,我們很容易推測(cè)出學(xué)生提問(wèn)的思維過(guò)程，從而判斷學(xué)生讀懂了什么，在哪里有了新的思考，想解決什么問(wèn)題。如問(wèn)題（4）“片段中出現(xiàn)了好多變態(tài)莖的植物，為什么一開(kāi)頭選擇寫(xiě)馬鈴薯和藕”，從問(wèn)題的前半部分表述可以推斷出學(xué)生讀懂了文章對(duì)變態(tài)莖分類(lèi)及每一種類(lèi)別的特點(diǎn)，還對(duì)每一種變態(tài)莖都舉了兩個(gè)或三個(gè)例子;從問(wèn)題的后半部分可以推斷出學(xué)生讀到第2自然段的9種變態(tài)莖的植物時(shí)，聯(lián)系文章的開(kāi)頭，想弄明白在9種植物中選擇馬鈴薯和藕，是隨意選的，還是有什么原因。這個(gè)問(wèn)題具有相當(dāng)?shù)乃季S含量，是一個(gè)指向文本寫(xiě)作方法分析的問(wèn)題。閱讀提問(wèn)策略的評(píng)價(jià)要點(diǎn)通過(guò)厘清閱讀提問(wèn)的本質(zhì)特征和思維過(guò)程，我們可以得出閱讀提問(wèn)策略評(píng)價(jià)的三個(gè)要點(diǎn)。一是明確閱讀提問(wèn)策略的評(píng)價(jià)指向，即評(píng)價(jià)的是怎樣在閱讀中提問(wèn)的知識(shí)，而不是問(wèn)題分類(lèi)等關(guān)于問(wèn)題本身的知識(shí)。二是評(píng)價(jià)學(xué)生所提問(wèn)題的價(jià)值,要站在個(gè)體認(rèn)知的角度。學(xué)生所提的問(wèn)題,只有真問(wèn)題和假問(wèn)題之分，沒(méi)有絕對(duì)的好壞之分。三是借用問(wèn)題二維表來(lái)體現(xiàn)學(xué)生的思維過(guò)程及思維目的。三、閱讀提問(wèn)策略評(píng)價(jià)的改進(jìn)我們依據(jù)閱讀提問(wèn)策略評(píng)價(jià)的三個(gè)要點(diǎn)嘗試改進(jìn)前文提到的評(píng)價(jià)案例，以更好地發(fā)揮評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。1.課堂上教師口頭評(píng)價(jià)的改進(jìn)課堂上，教師對(duì)學(xué)生的口頭評(píng)價(jià)，在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)上要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)方面的價(jià)值，一是對(duì)回答者個(gè)體學(xué)習(xí)的促進(jìn)，二是對(duì)全體學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)。表1中針對(duì)問(wèn)題（1）（2）（3）（4）的評(píng)價(jià)都沒(méi)有呈現(xiàn)其提問(wèn)的思維過(guò)程，即使給予了肯定性的評(píng)價(jià)，也很難實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生對(duì)提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)。針對(duì)問(wèn)題（5）的評(píng)價(jià)采用了追問(wèn)的形式，老師和提問(wèn)者一起厘清提問(wèn)的思維過(guò)程,再給予評(píng)點(diǎn)和指導(dǎo)。這樣的評(píng)價(jià)方式比較適合提問(wèn)策略的教學(xué)。下面我們嘗試用這樣的方式改進(jìn)教師的口頭評(píng)價(jià)。問(wèn)題（1）“馬鈴薯是什么”這個(gè)問(wèn)題是學(xué)生的真問(wèn)題嗎？可能教師也有一絲懷疑，最后選用了“這是你的問(wèn)題”作了個(gè)不置可否的評(píng)價(jià)。教師完全可以通過(guò)追問(wèn)“吃過(guò)馬鈴薯嗎”來(lái)探明學(xué)生是否提了真問(wèn)題。如果學(xué)生明知馬鈴薯是什么還要提問(wèn)，說(shuō)明學(xué)生還沒(méi)理解提問(wèn)的意義，還處于為提問(wèn)而提問(wèn)的階段。根據(jù)學(xué)生現(xiàn)階段的水平，教師可以告訴學(xué)生，沒(méi)有疑惑就可以先不提問(wèn)，先認(rèn)認(rèn)真真地閱讀片段,讀著讀著就會(huì)有問(wèn)題產(chǎn)生了。問(wèn)題（2）（3）表面看都是就莖的分類(lèi)進(jìn)行的提問(wèn),通過(guò)表2的問(wèn)題定位會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問(wèn)題的思維過(guò)程相差甚遠(yuǎn)。問(wèn)題（2）是學(xué)生閱讀中產(chǎn)生的問(wèn)題，指向下文的信息提取，這樣的問(wèn)題能引導(dǎo)閱讀者更有效地閱讀，問(wèn)題也會(huì)隨著閱讀的推進(jìn)而解決。問(wèn)題（3）則完全不一樣，它是在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上,對(duì)“莖”進(jìn)行進(jìn)一步分析的問(wèn)題。很可惜,教師對(duì)兩個(gè)問(wèn)題的評(píng)價(jià)都是直接肯定，這樣的評(píng)價(jià)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)兩個(gè)問(wèn)題的思考處于一種模糊的認(rèn)知狀態(tài)。要想改進(jìn)這一問(wèn)題，教師可以將兩個(gè)問(wèn)題放在一起進(jìn)行對(duì)比評(píng)價(jià)。首先引導(dǎo)學(xué)生找找這兩個(gè)問(wèn)題的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，目的是激發(fā)更多學(xué)生對(duì)探究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題的好奇心;接著可以請(qǐng)兩位提問(wèn)的同學(xué)說(shuō)說(shuō)各自提問(wèn)的思考過(guò)程，目的是讓更多的學(xué)生知道問(wèn)題是怎樣產(chǎn)生的;最后可以讓學(xué)生試著用這種思維方式鏈接自己對(duì)“莖”已有的認(rèn)識(shí)形成問(wèn)題，如“莖在植物生長(zhǎng)中起到什么作用”。這樣的評(píng)價(jià)讓全體學(xué)生都參與其中，從了解問(wèn)題產(chǎn)生的過(guò)程中習(xí)得方法，再到仿照思維路徑實(shí)現(xiàn)運(yùn)用遷移,從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)。問(wèn)題（4）（5）也可以用追問(wèn)的方式厘清思維路徑，再根據(jù)二維表肯定學(xué)生思考的角度，從而指導(dǎo)其思考的方向。2.作業(yè)與測(cè)試評(píng)價(jià)的改進(jìn)（1）作業(yè)評(píng)價(jià)的改進(jìn)上文所舉的提問(wèn)策略單元典型的作業(yè)題的例子雖然指向提問(wèn)策略的運(yùn)用，但是僅憑提問(wèn)的數(shù)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，可能造成學(xué)生為了湊數(shù)量提大量假問(wèn)題的后果，背離了提問(wèn)策略學(xué)習(xí)的真正意義。要想改進(jìn)這一評(píng)價(jià)，教師布置作業(yè)的閱讀材料可以選擇比教材理解難度大一些的文本，主要從兩個(gè)方面來(lái)考慮：一是文本內(nèi)容所涉及的百科知識(shí)學(xué)生較為陌生;二是文本的結(jié)構(gòu)、句子推進(jìn)形式、用詞等表達(dá)形式學(xué)生比較陌生。學(xué)生可以連續(xù)幾天閱讀此篇文章，每一次閱讀之后都記錄下新問(wèn)題，同時(shí)劃去解決了的問(wèn)題。這樣教師就不再是依據(jù)所提問(wèn)題的個(gè)數(shù)進(jìn)行等級(jí)評(píng)價(jià)，而是對(duì)比幾次閱讀所提的問(wèn)題進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。例如，學(xué)生在第一次閱讀中提出了一些指向信息提取或詞句理解的問(wèn)題，在第二次的閱讀劃掉了上一次的問(wèn)題，又提出了一些指向文本主旨理解的問(wèn)題。教師的評(píng)價(jià)可以從兩個(gè)方面考慮，首先是肯定，讓學(xué)生知道自己在哪里，接著是啟發(fā)。具體的語(yǔ)言可以是:第一次閱讀中的問(wèn)題在第二次的閱讀中就解決了好幾個(gè)（可以舉例子），說(shuō)明你帶著你的問(wèn)題慢慢讀懂文章的內(nèi)容了。通過(guò)教師的啟發(fā),學(xué)生可以知道還能到哪里及怎樣到那里。具體的語(yǔ)言可以是:再仔細(xì)地閱讀本文，說(shuō)不定還會(huì)有更多的問(wèn)題得到解決，同時(shí)聯(lián)系各部分想想（根據(jù)學(xué)生的情況，可以啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活、已有知識(shí)、寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)等）提出一些問(wèn)題。總之，教師可以借助表2引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一次次提問(wèn)實(shí)現(xiàn)對(duì)文章不斷深入的理解，同時(shí)實(shí)現(xiàn)其對(duì)閱讀提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)。（2）測(cè)試評(píng)價(jià)的改進(jìn)單元檢測(cè)是在相對(duì)完整的單元教學(xué)結(jié)束后，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合檢查和評(píng)價(jià)，檢測(cè)題往往對(duì)單元的教學(xué)起到指揮棒的作用。上文例舉的典型的檢測(cè)題雖然指向提問(wèn)策略的運(yùn)用，但是評(píng)價(jià)僅考慮的是提問(wèn)的角度，很可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)提問(wèn)策略?xún)r(jià)值理解的淺表化和提問(wèn)方法教與學(xué)的功利化。有的教師應(yīng)對(duì)這樣的測(cè)試題總結(jié)了一些方法。比如，針對(duì)內(nèi)容提問(wèn)的方法是:看到寫(xiě)人的文章就問(wèn)這個(gè)人有什么特點(diǎn)，看到寫(xiě)事的文章就問(wèn)事情發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)；針對(duì)寫(xiě)法提問(wèn)的方法是:看到比喻就問(wèn)為什么要用比喻，看到設(shè)問(wèn)就問(wèn)為什么要自問(wèn)自答，實(shí)在找不到這些特殊的寫(xiě)法就指向一個(gè)詞問(wèn)為什么用這個(gè)詞；針對(duì)啟發(fā)的方法是：在問(wèn)題的前面加上“生活中”，如生活中遇到這樣的事該怎么辦……這樣的測(cè)試題目無(wú)疑偏離了提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)價(jià)值。如何改進(jìn)測(cè)試評(píng)價(jià)呢？既然閱讀目的指引閱讀理解，教師就可以考慮在題干上加上閱讀的目的，讓學(xué)生帶著真實(shí)的閱讀目的去理解文本，在理解的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其真實(shí)的提問(wèn)。針對(duì)如何設(shè)計(jì)閱讀目的這一問(wèn)題，不同的文體應(yīng)該有不同的指向。教師可以從不同文本的閱讀價(jià)值出發(fā)設(shè)計(jì)閱讀目的，引導(dǎo)學(xué)生提出真實(shí)的問(wèn)題。介于篇幅的原因，現(xiàn)僅以說(shuō)明文閱讀為例。題目：曉東11歲，今天感冒了，高燒38.6°C，渾身酸痛，無(wú)咳嗽,咽痛。請(qǐng)你帶著“指導(dǎo)曉東用藥治病”的目的閱讀《雙黃連口服液說(shuō)明書(shū)》，將閱讀中遇到的問(wèn)題寫(xiě)在橫線(xiàn)上。雙黃連口服液說(shuō)明書(shū)【藥品名稱(chēng)】雙黃連口服液【成分】金銀花、黃苓、連翹，輔料為