學(xué)生課堂參與結(jié)構(gòu)與影響因素文獻(xiàn)綜述,心理學(xué)碩士論文本篇論文目錄導(dǎo)航：【第1部分】【第2部分】【第3部分】學(xué)生課堂介入構(gòu)造與影響因素文獻(xiàn)綜述【第4部分】【第5部分】【第6部分】【第7部分】【第8部分】2文獻(xiàn)綜述2.1概念界定〔1〕課堂介入介入一詞源于管理學(xué)、組織行為學(xué)，主要牽涉成人卷入群體活動(dòng)的狀態(tài)。最初是指作為一種有形實(shí)體的個(gè)體，能否外顯地參加到群體活動(dòng)中的行為。隨著對(duì)人們內(nèi)在心理特性的重視，此類研究開場(chǎng)更多地強(qiáng)調(diào)個(gè)體在介入群體活動(dòng)時(shí)認(rèn)知、情感等方面的卷入。因而課堂介入能夠定義為學(xué)生在與課堂學(xué)業(yè)相關(guān)的活動(dòng)中投入的生理和心理能量的狀態(tài)變量〔Astin1984〕。當(dāng)代教學(xué)理論以為，課堂教學(xué)的經(jīng)過是老師與學(xué)生共同探尋求索新知識(shí)的發(fā)展性活動(dòng)的體系。學(xué)生與老師在課堂教學(xué)中具有同等重要的地位，因而學(xué)生不應(yīng)該在教學(xué)經(jīng)過中被動(dòng)甚至消極地接受外界的影響，而應(yīng)該更多地介入到課堂教學(xué)中，積極地、主動(dòng)地去選擇合適自個(gè)的知識(shí)內(nèi)容去構(gòu)成和建構(gòu)屬于自個(gè)的知識(shí)體系。因而，對(duì)學(xué)生而言，從情感、思維、行為等不同方面全面積極地投入課堂活動(dòng)能夠展示他們對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的正向態(tài)度?！矏翉V嵐，2006〕〔2〕課堂投入課堂介入又稱課堂投入，是指學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的心理融入，以及在學(xué)習(xí)、理解和把握知識(shí)、技能方面的努力程度。能夠分為行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三方面。行為投入是一種基本的學(xué)習(xí)投入形式，是學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)過中介入各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的外顯性投入，它是情感投入和認(rèn)知投入的載體；認(rèn)知投入是學(xué)生在學(xué)習(xí)的經(jīng)過中所使用的不同的學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控策略；情感投入是學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)過中的情感體驗(yàn)。這三者既嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)又相對(duì)獨(dú)立，只要當(dāng)學(xué)生在這三方面均積極投入時(shí)，學(xué)習(xí)才是高效的?！部灼笃剑?000〕基于以往學(xué)者對(duì)課堂介入的界定，本研究將從課堂行為介入、思維介入和情感介入這三個(gè)方面來考察大學(xué)生課堂介入的特點(diǎn)以及其與本身生命意義感、學(xué)習(xí)風(fēng)格及老師課堂教學(xué)風(fēng)格之間的關(guān)系。2.2課堂介入研究進(jìn)展在1960至1970這十年里，西方的研究者對(duì)學(xué)生介入的形式、特點(diǎn)、類型及其與學(xué)生心理發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行了廣泛而細(xì)致的討論。80年代中期，Astin〔1984〕通過總結(jié)已有的相關(guān)研究的基礎(chǔ)，建立了著名的學(xué)生卷入理論。這一理論的基本框架包含五個(gè)設(shè)定：第一，卷入意味著生理和心理能量的投入；第二，卷入的變化是一個(gè)連續(xù)體，不同的學(xué)生投入活動(dòng)的能量隨時(shí)間和目的的不同而變化；第三，卷入既有量的成分，也有質(zhì)的成分；第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)及其發(fā)展與他在學(xué)習(xí)活動(dòng)中卷入的質(zhì)和量成比例；第五，任何教育措施的效能與其增進(jìn)學(xué)生卷入的能力直接相關(guān)。因而，我們這樣以為，①介入是外顯的生理行為與內(nèi)在的心理活動(dòng)的綜合體；②學(xué)生介入在量上有介入程度的差異，在質(zhì)上有介入性質(zhì)的差異，而且隨著介入的目的不同而變化；③學(xué)生的學(xué)習(xí)成績以及多方面的發(fā)展與他們的介入有很大的相關(guān)性。受卷入理論的啟發(fā)，國內(nèi)外從20世紀(jì)80年代起，將學(xué)生課堂介入作為課堂教學(xué)的考察點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)研究，此類研究已經(jīng)成為教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)。20世紀(jì)90年代以來，國外關(guān)于課堂教學(xué)中學(xué)生介入的研究主要包括分析性別、群體、社會(huì)階層等社會(huì)文化因素怎樣影響學(xué)生主動(dòng)介入以及課堂氣氛、課堂學(xué)校政策的改良與學(xué)生主體介入的關(guān)系研究等方面，此類研究旨在促進(jìn)邊緣、弱勢(shì)群體的課堂介入，保證學(xué)生個(gè)體能夠平等地享有教育時(shí)機(jī)。DAKarpWCYoels〔1992〕通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)老師的性別與男女生在課堂中的介入態(tài)度有明顯的聯(lián)絡(luò)；CatherineMMulryan〔1995〕考察了學(xué)習(xí)成績優(yōu)劣的小學(xué)生在課堂介入中的不同表現(xiàn)及華而不實(shí)的原因；Fassinger〔1995〕研究發(fā)現(xiàn)課堂特點(diǎn)〔包括課堂大小、學(xué)生性別分布、類型等〕和學(xué)生因素與學(xué)生課堂介入的相關(guān)度比擬大，而老師的性別和人際交往風(fēng)格并不對(duì)課堂介入起決定作用，老師設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)類型對(duì)營造良好的課堂氣氛和鼓勵(lì)學(xué)生介入互動(dòng)有重要影響；StephenLamb〔1996〕考察了初中生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)介入中的性別差異，同時(shí)討論了學(xué)生所處的社會(huì)階段和學(xué)校類型對(duì)其主動(dòng)介入的影響；MaryHanrahan〔1999〕研究了促進(jìn)學(xué)生課堂介入的策略，發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生在課堂中寫日記進(jìn)行溝通能夠建立和諧的課堂氣氛，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)介入；StevenRWilliamsandKathyM.C.Ivey〔2001〕采用個(gè)案研究的方式方法，對(duì)8年級(jí)學(xué)生Bryan進(jìn)行了為期一年的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)溝通研究，探尋求索8年級(jí)學(xué)生在數(shù)學(xué)課上有何介入形式。我們國家對(duì)課堂介入的研究起步較晚，開場(chǎng)于20世紀(jì)80年代。90年代以來在汲取國外研究精華要髓的基礎(chǔ)上，相關(guān)學(xué)者結(jié)合我們國家國情，圍繞促進(jìn)學(xué)生課堂教學(xué)中的主體介入做了大量的理論討論，并開展了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，獲得積極成果，逐步建立起以學(xué)生為主體的當(dāng)代教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性對(duì)老師和教育教學(xué)環(huán)境的要求。這些實(shí)驗(yàn)對(duì)真實(shí)課堂情境下的學(xué)生介入進(jìn)行研究，對(duì)教育實(shí)踐具有較大的指導(dǎo)意義與價(jià)值。這些實(shí)驗(yàn)研究以北師大裴娣娜教授主持的小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)和華東師大葉瀾教授主持的新基礎(chǔ)教育研究為代表。隨著研究的深切進(jìn)入，研究者對(duì)于課堂介入的研究逐步走出單一的教學(xué)論領(lǐng)域的限制，開場(chǎng)試圖在多學(xué)科、多角度的視野中討論學(xué)生的課堂介入。課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)是我們國家20世紀(jì)90年代初期出現(xiàn)的一門新領(lǐng)域、新學(xué)科，它的興起建立在對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)反思的基礎(chǔ)上。該學(xué)科主要是基于師生交往的角度來對(duì)學(xué)生的課堂介入進(jìn)行研究。程曉樵〔1995〕等人通過觀察老師課堂言語交往行為的對(duì)象發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的成績和人際地位顯著地影響著老師對(duì)于課堂言語交往對(duì)象的選擇；劉云杉〔1995〕等人則通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，回答老師的問題是學(xué)生的課堂言語行為的主要方面，共占課堂言語行為總次數(shù)的93.8%。老師提問，學(xué)生回答這一類的師生言語交往行為往往都是由老師開啟，學(xué)生處于被動(dòng)應(yīng)答的地位。由此可以看出，在當(dāng)今的課堂教學(xué)中，學(xué)生的主動(dòng)介入水平很低。研究者還考察了學(xué)生課堂介入的影響因素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的性別、職務(wù)、人際地位和成績均顯著地影響學(xué)生的課堂介入行為。國內(nèi)從心理學(xué)的角度研究學(xué)生的課堂介入開場(chǎng)較晚，它更注重從量的角度對(duì)學(xué)生的課堂介入進(jìn)行研究，并結(jié)合一些質(zhì)的研究手段，從中發(fā)現(xiàn)一些總體的趨勢(shì)和特點(diǎn)。北師大學(xué)者曾琦在這一方面做了大量的工作。從1999年起，曾琦陸續(xù)發(fā)表了(學(xué)生的介入及其發(fā)展價(jià)值〕、(小學(xué)生課堂介入特點(diǎn)、類型、發(fā)展及其相關(guān)因素的研究〕、(小學(xué)生課堂介入的角色差異〕等一系列研究成果，用自編的課堂介入調(diào)查問卷在北京、無錫等中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查，并得出結(jié)論：學(xué)生課堂介入能夠分為主動(dòng)介入、被動(dòng)介入和消極介入；固然整體介入水平較高，但是華而不實(shí)不乏大量的被動(dòng)介入和消極介入；課堂介入會(huì)遭到學(xué)習(xí)成績、自我概念、班級(jí)角色、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生關(guān)系和自我效能感等各種因素的影響。2.3學(xué)生課堂介入類型研究關(guān)于學(xué)生課堂介入類型的研究，國內(nèi)外的研究者固然對(duì)于介入形式的認(rèn)識(shí)比擬豐富，但沒有統(tǒng)一的分類維度。FinnCox〔1992〕使用(學(xué)生介入問卷〕(StudentParticipationQuestionnaire,SPQ)對(duì)學(xué)生的課堂介入進(jìn)行評(píng)定。該量表是五級(jí)行為評(píng)定量表，共29個(gè)項(xiàng)目，包括三個(gè)評(píng)價(jià)維度：反映學(xué)生被動(dòng)介入的努力維度；反映學(xué)生主動(dòng)介入的主動(dòng)維度；反映學(xué)生消極介入的非介入維度。能夠歸納出三類學(xué)生：主動(dòng)介入型、被動(dòng)介入型、不介入型。曾琦〔2001〕運(yùn)用課堂觀察、訪談和問卷調(diào)查法，考察了小學(xué)生課堂介入的構(gòu)造及特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂介入主要包含主動(dòng)介入、非介入、負(fù)向介入、自控下的被動(dòng)介入和他控下的被動(dòng)介入五種成分。焦彩珍、王升〔2002〕等人對(duì)課堂介入按其發(fā)起源進(jìn)行了分類，以為學(xué)生的課堂介入有內(nèi)發(fā)性介入和外發(fā)性介入兩種；關(guān)文信、單余岱〔2002〕從介入評(píng)價(jià)的角度將學(xué)生介入的標(biāo)準(zhǔn)定為兩條，一是積極介入，二是有效介入，他們以為積極介入是認(rèn)知發(fā)展的前提，而有效介入是認(rèn)知發(fā)展的保證，兩者相輔相成，缺一不可，應(yīng)該辯證地看待兩種性質(zhì)的介入。Handelsman,Briggs,SullivanTowler〔2005〕編制的學(xué)生課堂投入問卷〔TheStudentCourseEngagementQuestionnaire〕評(píng)估四種類型的投入：技能投入，情感投入，互動(dòng)投入和表現(xiàn)投入。Mulryan通過課堂觀察，從三個(gè)方面來評(píng)價(jià)學(xué)生的介入：學(xué)生發(fā)起行為的性質(zhì)及程度；學(xué)生對(duì)別人〔老師或同學(xué)〕發(fā)起行為的反響；學(xué)生互動(dòng)行為的類型和內(nèi)容；王娟娟，李華〔2018〕在大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為研究中采用NSSE(NationalSurveyofStudentEngagement)-China即中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷。在該調(diào)查問卷中，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為這一指標(biāo)分為三個(gè)子指標(biāo)，即大學(xué)生課堂上提問或介入討論、課堂上做口頭報(bào)告、課堂上和同學(xué)進(jìn)行討論與合作。惲廣嵐〔2006〕在開展小學(xué)生課堂介入及其影響因素的研究時(shí)，只對(duì)小學(xué)生的行為介入進(jìn)行研究。張燁等〔2006〕在進(jìn)行大學(xué)英語課堂學(xué)生介入研究時(shí)，把學(xué)生介入分為言語介入和非言語介入兩種形式。孔企平在對(duì)小學(xué)五年級(jí)學(xué)生在數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)過中的學(xué)生介入進(jìn)行研究時(shí)，在借鑒國內(nèi)外已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)地研究，把學(xué)生介入分為行為介入、認(rèn)知介入和情感介入。他們的研究對(duì)今天的研究有非常重要的指導(dǎo)意義。本研究借鑒孔企平的分類維度，將學(xué)生課堂介入分列到三個(gè)維度下開展研究：行為介入、認(rèn)知介入和情感介入。2.4學(xué)生課堂介入影響因素研究學(xué)生的介入遭到很多本身和外在因素的影響，討論制約學(xué)生介入的因素是國內(nèi)外關(guān)于學(xué)生介入研究的一個(gè)重要方面。〔1〕年齡根據(jù)發(fā)展心理學(xué)的研究，隨著年齡的增長，兒童的自主性也在不斷發(fā)展和提高。而在課堂上主動(dòng)介入是兒童自主性的重要具體表現(xiàn)出，隨著年齡的增長，兒童主動(dòng)介入水平應(yīng)該表現(xiàn)出升高的趨勢(shì)。對(duì)學(xué)生課堂介入的發(fā)展特點(diǎn)，先前的研究主要是從理論上進(jìn)行了討論，實(shí)證性研究較少，所研究的對(duì)象多集中在小學(xué)階段。Finn〔1989〕提出的四階段論從理論上描繪了學(xué)生介入的發(fā)展大概情況，他將兒童介入的發(fā)展劃分為四個(gè)水平。隨著兒童年齡以及隨年齡而來的自主性的增長，兒童會(huì)越來越多地卷入到學(xué)校環(huán)境中的各個(gè)方面。曾琦〔2001〕考察了小學(xué)生課堂介入的發(fā)展特點(diǎn)，結(jié)果發(fā)如今小學(xué)階段，學(xué)生的課堂介入沒有明顯的變化，十分是學(xué)生主動(dòng)介入的水平并沒有隨年級(jí)的升高而增長。對(duì)于出現(xiàn)此相反的結(jié)果，曾琦在研究中并未直接回答這個(gè)問題，但是研究中提到，在課堂上老師十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在行動(dòng)和認(rèn)識(shí)上必須與其保持一致，學(xué)生主動(dòng)表示出出不同于老師的見解，往往會(huì)被老師忽略或遭到懲罰。借鑒相關(guān)研究可知，這種現(xiàn)象在我們國家的課堂中是普遍存在的，長期處于這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生介入主動(dòng)性的發(fā)展就可能遭到阻礙?！?〕性別關(guān)于學(xué)生性別和其課堂介入的關(guān)系，一些研究指出，屬于不同介入類型的學(xué)生在性別上并無差異〔FinnCox,1992〕，但更多的研究得出的結(jié)論是學(xué)生的課堂介入存在性別差異：程曉樵等人〔1995〕通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，老師會(huì)因?qū)W生性別、職務(wù)等角色的不同而給予學(xué)生不同的課堂介入時(shí)機(jī)；Irvine等〔1986〕觀察發(fā)現(xiàn)，在課堂上，男生比起女生會(huì)主動(dòng)發(fā)起更多積極的和消極的課堂介入，這主要是以和老師的互動(dòng)為參照標(biāo)準(zhǔn)。成績較好的男生通過回答以下問題、主導(dǎo)課堂討論等介入課堂，成績差的男生則通過違背規(guī)則來介入課堂；該結(jié)論同樣被Okpala等〔1996〕的研究所證實(shí)，男生在課堂上踴躍發(fā)言，或是有較多毀壞課堂規(guī)則的行為因而而遭到老師的關(guān)注，這樣，比起平靜、被動(dòng)的女生，男生以積極的和消極的兩種方式介入到課堂學(xué)習(xí)之中；與之相反，曾琦〔2000〕研究發(fā)現(xiàn)，在課堂介入的性別差異維度上，女生的介入程度更高層次，性質(zhì)也更為積極、合作，男生的介入程度較低，比擬消極、對(duì)抗。有研究者以為，學(xué)生課堂介入存在性別差異主要有兩個(gè)方面的原因：首先是男女學(xué)生本身性別角色的影響，一般講來，男生較女生沖動(dòng)，更富攻擊性，表現(xiàn)為愛逞能、好動(dòng)、易分心，與老師的對(duì)抗多，而女生則相對(duì)平靜、專心、守紀(jì)律、與老師積極配合，因而課堂上男女生的介入表現(xiàn)出鮮明的性別特征；其次，老師對(duì)男女學(xué)生的關(guān)注程度不一樣〔惲廣嵐，2006〕。〔3〕學(xué)習(xí)成績關(guān)于學(xué)習(xí)成績對(duì)學(xué)生課堂介入的影響，研究者們通常有兩種觀點(diǎn)：一種以為學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣影響學(xué)生的課堂介入水平〔FinnCox,1992;Mulyran,1995〕，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生能夠解答老師提出的問題和各種任務(wù)，敢于在課堂上表現(xiàn)自個(gè)，具體表現(xiàn)出出積極、主動(dòng)的介入；相反，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生想要解決課堂上的問題和各種任務(wù)通常是有一些困難的，他們懷疑自個(gè)能否勝任課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，總是害怕失敗，進(jìn)而表現(xiàn)為不積極介入課堂。另一種以為學(xué)生的課堂介入能預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)成績，Alinley〔1993〕調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)出來的介入風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)策略和學(xué)業(yè)成就有顯著的影響；曾琦〔2001〕研究發(fā)現(xiàn)，在屬于主動(dòng)介入型的小學(xué)生中，好成績的比例最高，被動(dòng)介入型學(xué)生主要是班級(jí)里成績中等的學(xué)生，而成績差的學(xué)生則更多地表現(xiàn)為消極介入，曾琦以為學(xué)生的課堂介入與其學(xué)習(xí)成績可能存在著交互影響的關(guān)系；Voelkl〔1995〕等學(xué)者通過研究證實(shí)，學(xué)生課堂介入和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有著密切的聯(lián)絡(luò)，課堂上積極介入者比那些消極介入者和不介入者在閱讀以及數(shù)學(xué)學(xué)科上成績愈加優(yōu)異。這兩種觀點(diǎn)都意味著學(xué)生的課堂介入與其學(xué)習(xí)成績有著顯著的正相關(guān)?！?〕自我概念課堂介入與自我概念關(guān)系密切。有關(guān)這方面的研究，國外研究者最早是在自我概念影響學(xué)生介入這一因果界定下來討論二者的關(guān)系，研究者以為，自我概念較低的同學(xué)不愿意主動(dòng)介入班級(jí)中的各項(xiàng)活動(dòng)，他們更愿意躲在教室的角落里，靜悄悄地做自個(gè)的事情，而那些以為自個(gè)能力比其他同學(xué)強(qiáng)的學(xué)生則會(huì)樂于介入活動(dòng)，以彰顯自個(gè)的能力。Flowers〔1991〕在實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的低自信會(huì)影響其課堂介入水平。Daniel〔2000〕在研究中也指出，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念的發(fā)展影響著學(xué)生與老師的互動(dòng)，進(jìn)而影響學(xué)生的課堂介入。我們國家學(xué)者曾琦〔1999〕相關(guān)研究表示清楚兒童對(duì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的介入狀況可能會(huì)影響到兒童的自我概念。而從另一個(gè)角度來講，個(gè)體的自我概念不是與生俱來的，是個(gè)體參照、內(nèi)化別人對(duì)自個(gè)行為的評(píng)價(jià)而來，對(duì)小學(xué)生而言，父母、老師、同學(xué)的評(píng)價(jià)，十分是老師的評(píng)價(jià)對(duì)其自我概念的構(gòu)成、發(fā)展有宏大的影響，而學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)往往是老師對(duì)他們進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，因而，從這個(gè)角度來講，學(xué)生的課堂介入同樣會(huì)影響其自我概念的構(gòu)成和發(fā)展。〔5〕老師影響學(xué)生課堂介入的因素除了學(xué)生本身的特點(diǎn)外，課堂環(huán)境、教學(xué)資料內(nèi)容、老師等外在因素也不可忽略。在課堂教學(xué)中，老師是引導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)的最具有決定意義的因素。Skinner和Belmont〔1993〕研究了老師行為和學(xué)生介入的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)老師行為和學(xué)生介入存在交互的影響。有研究表示清楚〔沈貴鵬，1994〕，在課堂教學(xué)中老師的言語表示出內(nèi)容、方式等會(huì)影響學(xué)生的課堂介入及其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握和理解，繼而影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗。Fassinger〔1995〕研究以為老師設(shè)計(jì)的課堂活動(dòng)類型對(duì)營造良好的課堂氣