小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)

（2009年版）一、教師專業(yè)化的歷史進程1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)?！?996年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。第14章小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展的歷史與內(nèi)涵二、教師專業(yè)發(fā)展的特征與內(nèi)涵

我們可以把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動。在專業(yè)化過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長，是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培養(yǎng)，直至結(jié)束教育生涯的整個過程。教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及與學(xué)校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。美國教育協(xié)會關(guān)于專業(yè)的八條標(biāo)準1.含有基本的心智活動；2.擁有一套專門化的知識體系；3.需要長時間的專門訓(xùn)練；4.需要持續(xù)的在職成長；5.提供終身從事的職業(yè)生涯和永久的成員資格；6.建立自身的專業(yè)標(biāo)準；7.置服務(wù)于個人利益之上；8.擁有強大的、嚴密的專業(yè)團體。教師的專業(yè)化包含兩個方面的內(nèi)容：一是教師作為專業(yè)人員獲得教育界外部的承認，享受應(yīng)有的專業(yè)地位，這是教師群體的專業(yè)化，其目標(biāo)是爭取專業(yè)的權(quán)利和地位以及教師群體向社會上層的流動。二是在教育界內(nèi)部，教師需要不斷提高專業(yè)水準和專業(yè)發(fā)展能力，這是教師個體追求的專業(yè)化，其目標(biāo)是發(fā)展教師的教育教學(xué)知識和技能，提高教育教學(xué)水平。美國卡內(nèi)基財團組織的“全美教師專業(yè)標(biāo)準委員會”制定了專業(yè)化量表的基本準則：（1）教師接受社會的委托負責(zé)教育學(xué)生，認識學(xué)生的個別差異并作出相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生；教師的使命不限于學(xué)生認知能力的發(fā)展。（2）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法，理解學(xué)科的知識是如何創(chuàng)造的、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的；能夠運用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生。（3）教師負有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的責(zé)任，探討適合目標(biāo)實現(xiàn)的多種方法；注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí)；鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評價學(xué)生的進步。（4）教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識，能驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進自身的實踐；參與教育研究，豐富學(xué)識。（5）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員。同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長合作推進教育工作；運用社區(qū)的資源與人才。第二節(jié)小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)

一、小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)化的時代要求（1）拓展，指教師在原有認知基礎(chǔ)上吸納和增加新的知識與技能；（2）更新，指用最新成果取代過時的內(nèi)容，是對原有知識與實踐的轉(zhuǎn)換與變革；（3）成長，指教師專業(yè)知識、技能、精神、情感等方面的提升。二、小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)體系（一）情感方面的發(fā)展目標(biāo)（二）態(tài)度方面的發(fā)展目標(biāo)（三）價值觀方面的發(fā)展目標(biāo)（四）科學(xué)方法方面的發(fā)展目標(biāo)（五）科學(xué)精神方面的發(fā)展目標(biāo)（六）科學(xué)知識方面的發(fā)展目標(biāo)（七）科學(xué)探究能力方面的發(fā)展目標(biāo)一、教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分（一）國外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分美國得克薩斯大學(xué)的富勒（Fuller）在60年代提出了職前教師專業(yè)發(fā)展階段理論，他認為職前教師的專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷四個發(fā)展階段。（1）教學(xué)前的關(guān)注階段此階段的師范學(xué)生滿足于學(xué)生的角色，沒有教學(xué)經(jīng)驗，對給自己上課的教師及其教學(xué)行為沒有從教的視角加以觀察，對教師的角色僅僅滿足于想象。（2）早期關(guān)注生存階段此階段師范學(xué)生初次接觸教學(xué)工作，他們關(guān)注對課堂的控制、自己是否受到學(xué)生的歡迎、其他教師和有關(guān)人員對自己教學(xué)的評價，感受到作為教師的生存壓力。第三節(jié)小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的階段（3）關(guān)注教學(xué)情景階段此階段師范學(xué)生能夠關(guān)注到教學(xué)和在特定教學(xué)情境下如何完成教學(xué)任務(wù)，重點關(guān)注自己的教學(xué)行為表現(xiàn)，還不大關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。（4）關(guān)注學(xué)生階段此階段師范學(xué)生能夠關(guān)注到教學(xué)對象的存在、需要和反應(yīng)，并根據(jù)中小學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整自己的教學(xué)策略和教學(xué)任務(wù)，體現(xiàn)出初步的教學(xué)靈活性。也有一些美國教育學(xué)者提出了教師職業(yè)生命周期不同發(fā)展階段的理論。70至80年代是教師專業(yè)發(fā)展階段研究的黃金時代，出現(xiàn)了伯頓、費斯勒、司德菲、休伯曼等多種教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，參見下表關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論。伯頓（Burden）19791.求生存階段2.調(diào)整階段3.成熟階段費斯勒（Fessler）19851.職業(yè)教育階段2.入職階段3.能力形成階段4.熱心和成長階段5.職業(yè)受挫階段6.穩(wěn)定和停滯階段7.職業(yè)低落階段8.職業(yè)退出階段斯德菲（Steffy）19891.預(yù)備階段2.專家階段3.退縮階段4.更新階段5.退出階段休伯曼（Huberman）19931.求生和發(fā)現(xiàn)期2.穩(wěn)定期3.實驗和歧變期4.重新估價期5.平靜和關(guān)系疏遠期6.保守和抱怨期7.退休期（二）我國關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分鐘祖榮從教師素質(zhì)和工作業(yè)績的角度出發(fā)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“準備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期”四個階段，四階段的終點分別對應(yīng)新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師（學(xué)科帶頭人、特級教師等）。白益民以“教師自我專業(yè)發(fā)展意識”為指標(biāo)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為“非關(guān)注、虛擬關(guān)注、生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注、自我更新關(guān)注”五個階段（1）非關(guān)注階段。時間范圍是進入師范教育專業(yè)之前。（2）虛擬關(guān)注階段。時間范圍在師范院校學(xué)習(xí)期間。（3）生存關(guān)注階段。時間范圍為畢業(yè)以后走上教學(xué)崗位的前幾年，對不同的人而言時間長短不一。（4）任務(wù)關(guān)注階段。教師在初任期掌握了教學(xué)工作的基本知識和技能（5）自我更新關(guān)注階段。專業(yè)發(fā)展成為日常生活的一部分，經(jīng)常保持著對專業(yè)知識和技能的自我更新，追求教育的智慧。臺灣地區(qū)的學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究也十分活躍，王秋絨按照教師專業(yè)社會化的過程與內(nèi)涵提出了三階段理論。他把教師發(fā)展分成三個階段，每個階段又分為三個時期：第一階段師范學(xué)生（1）探索適應(yīng)期（2）穩(wěn)定成長期（3）成熟發(fā)展期第二階段實習(xí)教師（1）蜜月期（2）危機期（3）動蕩期第三階段合格教師（1）新生期（2）平淡期（3）厭倦期二、小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的階段特征（一）非定向階段在立志成為小學(xué)科學(xué)教師之前的這一時間段屬于非定向階段，這一階段的主要特征是這些還是小學(xué)生、中學(xué)生的少年兒童還沒有明顯地覺得以后要成為教師。（二）定向階段這一階段起始于師范院校的大學(xué)生活。小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生如果希望在小學(xué)就業(yè)，應(yīng)較早考慮畢業(yè)以后課程教學(xué)的選擇問題。

（三）初任適應(yīng)階段剛開始從事小學(xué)科學(xué)教學(xué)工作，教師會有一種興奮感和新奇感，學(xué)生對于科學(xué)探究也充滿期待和沖動，但是可能因為缺乏教學(xué)經(jīng)驗，管理課堂秩序會有一些困難。（四）反思提升階段處于這一階段的小學(xué)科學(xué)教師基本上掌握了科學(xué)教學(xué)的基本過程和基本特點，也有了較為豐富的教學(xué)管理經(jīng)驗，對自己的科學(xué)教學(xué)能力充滿了信心。（五）成熟穩(wěn)定階段處于這一階段的科學(xué)教師具備了較強的教育教學(xué)能力，教學(xué)效果好，教學(xué)經(jīng)驗豐富。這一階段專業(yè)發(fā)展的主要目標(biāo)是在合理吸納他人教學(xué)思想和教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上整合和優(yōu)化自己的教學(xué)素養(yǎng)，建構(gòu)自己先進的教學(xué)思想，形成自己獨特教學(xué)風(fēng)格。第四節(jié)小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的范式一、影響教師專業(yè)發(fā)展的因素

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素十分復(fù)雜，包括教師自身的專業(yè)知識和能力、個人的生活和專業(yè)經(jīng)歷、情感和態(tài)度等個人因素。此外，學(xué)校等環(huán)境因素也會對之產(chǎn)生影響。教師專業(yè)發(fā)展是一個高度個體化的學(xué)習(xí)過程，是教師個體與教育情境及社會情境交互作用的結(jié)果。這些情境可以分空間情境和時間情境。

二、小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的范式（一）案例型范式一個教學(xué)案例具有如下的特征：第一，具有真實性，它來源于真實的教學(xué)實踐活動，不是“搖椅上杜撰的事實”，也不是從抽象的、概括化的理論中演繹出來的虛擬故事。第二，具有完整性，它反映出教學(xué)事件發(fā)生的時間、地點和背景，還反映事件發(fā)生的整個過程，有完整的情節(jié)和內(nèi)在的矛盾與沖突，有時還需要有相關(guān)人員的評論。第三，具有疑難性，它內(nèi)隱著一些值得思考的問題。如，反映出教學(xué)事件中人物的內(nèi)心世界（態(tài)度、動機等）的矛盾與沖突，甚至出現(xiàn)兩難問題，也可能是教學(xué)事件中的相關(guān)人物在教學(xué)思想觀念上存在分歧與對立。第四，具有選擇性，它在同類教學(xué)事件中是最為典型的，因此需要從大量的教學(xué)事件中加以全面的判斷，做出慎重的選擇。第五，具有主題性，它必須有一個中心論題，使研究者把注意力集中在這一生動有趣的論題上，案例材料內(nèi)隱的問題不應(yīng)遠離主題。（二）反思型范式現(xiàn)在認知心理學(xué)、教育批判理論和后現(xiàn)代主義思潮為反思型教師的專業(yè)發(fā)展豐富了內(nèi)容。反思性教育思潮出現(xiàn)了許多名詞，如反思性教師（reflectiveteacher）\反思性實踐（reflectivepractice）、教師即研究者（teacherasresearcher）、研究為本（reserch-based）等。雖然提法不同，但是都認可教師既是實踐者，又是自身教學(xué)行動的研究者。傳統(tǒng)意義上的教師只是一個技術(shù)人員，是知識的傳授者，是用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標(biāo)。反思性教師不僅具有課堂教學(xué)知識、技能與技巧，而且還具有對自己的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進行反思、研究和改進的能力，以及對教育的社會價值、個人價值等更深刻的問題的探究和處理能力。（三）專業(yè)發(fā)展學(xué)校范式專業(yè)發(fā)展學(xué)校（professionaldevelopmentschool，PDS）是20世紀80年代中期以來在美國出現(xiàn)的一種培養(yǎng)教師的新形式，即中小學(xué)學(xué)校通過與大學(xué)的合作把教師教育改革與公立學(xué)校的教育改革緊密結(jié)合起來，使教師教育質(zhì)量的改進與中小學(xué)教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生的關(guān)系。專業(yè)發(fā)展學(xué)校的興起蘊含著這樣的教育理念：如果師范學(xué)生不能到優(yōu)秀的中小學(xué)實習(xí)，他們以后的專業(yè)發(fā)展就會受到影響。

（四）校本培訓(xùn)范式教師專業(yè)發(fā)展的需要是在學(xué)校教育和課堂中產(chǎn)生的，學(xué)校應(yīng)該也必須成為教師專業(yè)化的重要基地。校本教師培訓(xùn)（school-basedteachertraining）就是以這樣的理念為基礎(chǔ)，以改善學(xué)校的教育教學(xué)實踐活動為目的，主張教師的在職培訓(xùn)活動在學(xué)校內(nèi)進行。在20世紀70年代中期，校本教師培訓(xùn)作為“教師在職培訓(xùn)的新概念與新策略”在英美等國產(chǎn)生，80年代中期以后，英美等國大規(guī)模地實施校本培訓(xùn)計劃，80-90年代校本培訓(xùn)項目被推廣到東南亞、非洲和拉丁美洲的一些國家。以學(xué)校為基地的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)范式受到普遍的歡迎。謝菲爾德大學(xué)的教育學(xué)院設(shè)計了校本培訓(xùn)的“六階段”模式；（1）確認培訓(xùn)的需要。校長和教師感到有進修培訓(xùn)的需要后，進一步確認需要進修的主要內(nèi)容。（2）聯(lián)系培訓(xùn)機構(gòu)。學(xué)校通過地方教育當(dāng)局的認可后，一起與大學(xué)或其它培訓(xùn)機構(gòu)取得聯(lián)系。（3）制定研修計劃。提出培訓(xùn)需要的學(xué)校、為助推器的大學(xué)加上地方教育當(dāng)局共同研制出比較詳細的培訓(xùn)方案，交給參與培訓(xùn)的教師修改。（4）前期培訓(xùn)。大學(xué)培訓(xùn)人員用兩三天的時間在大學(xué)里向進修教師介紹有關(guān)的科學(xué)技術(shù)發(fā)展近況和新的教學(xué)方法論原理，拓展他們的學(xué)術(shù)視野。（5）主體培訓(xùn)。大學(xué)教師深入學(xué)校教育實踐，與學(xué)校教師一起備課，研究教學(xué)課程內(nèi)容，選擇和嘗試新的教學(xué)方法，并評價教學(xué)效果。（6）總結(jié)反思。學(xué)校教師對進修過程中的體驗、獲得的知識、技能與教學(xué)策略等進行反思性總結(jié)，并反饋給學(xué)校和大學(xué)，為以后的培訓(xùn)提供依據(jù)。1.教育專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特