第25卷第1期2003年2月寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）journalofningbouniversity（educationalscience）收稿日期：2002-06-28第一作者簡(jiǎn)介：胡朝兵，西南師范大學(xué)教科所碩士（重慶400715）。摘要：對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰問題的探討，源于心理學(xué)界對(duì)強(qiáng)化理論的研究。長(zhǎng)期以來(lái)，獎(jiǎng)懲問題已被心理學(xué)界、教育界和管理學(xué)界作為研究的熱門話題。通過(guò)借鑒這些研究成果，提出了對(duì)兒童實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的心理學(xué)原理與策略，以期對(duì)教育者提高其教育水平提供幫助，對(duì)兒童的心理健康教育提供借鑒。關(guān)鍵詞：強(qiáng)化；獎(jiǎng)勵(lì)；懲罰；原理；策略文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：a文章編號(hào)：1008-0627（2003）01-0000-00一、引言巴甫洛夫在其條件反射實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中觀察到，條件反射形成的基本條件是無(wú)關(guān)刺激（如：鈴聲）與無(wú)條件刺激（如：食物）在時(shí)間上相結(jié)合，這個(gè)時(shí)間上的結(jié)合，即被稱之為強(qiáng)化。桑代克通過(guò)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)提出了學(xué)習(xí)的主要規(guī)律是效果律，即通過(guò)正、負(fù)強(qiáng)化使學(xué)習(xí)者形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。后來(lái)的美國(guó)新行為主義者斯金納也研究了正、負(fù)強(qiáng)化的問題，提出了間歇強(qiáng)化的理論。社會(huì)心理學(xué)家班杜拉在其觀察學(xué)習(xí)理論中提出了直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的概念，對(duì)強(qiáng)化理論做出了進(jìn)一步的發(fā)展。隨著強(qiáng)化理論研究的深入，賞罰問題在心理學(xué)界、教育界和管理學(xué)界得到更為廣泛的研究。理論研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是實(shí)踐，為此，筆者認(rèn)為借鑒這些理論研究的成果，對(duì)學(xué)校與家庭教育中對(duì)兒童實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰時(shí)應(yīng)該遵循的心理學(xué)原理與策略進(jìn)行探討很有必要，對(duì)于提高教育者的教育水平和正確實(shí)施心理健康教育都有著重要的意義。二、實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的心理學(xué)原理與策略美國(guó)心理學(xué)家戴維?普瑞邁克提出的反應(yīng)發(fā)生的可能性理論認(rèn)為：世界上的任何事情或活動(dòng)都有可能加強(qiáng)另一事情或活動(dòng)，前提是這種事情或活動(dòng)本身必須比另一事情或活動(dòng)具有更高反應(yīng)發(fā)生的可能性。比如：食物可以加強(qiáng)老鼠掀壓杠桿的活動(dòng)，因?yàn)槌悦黠@比掀壓杠桿具有更大的反應(yīng)可能性。在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)動(dòng)物對(duì)掀壓杠桿厭煩時(shí)，給以食物就可以使其繼續(xù)操作下去。但在一般情況下，操作杠桿不能加強(qiáng)吃，也就是說(shuō)當(dāng)動(dòng)物不想吃東西時(shí)，通過(guò)掀壓杠桿引誘其吃飯似乎是不可能的。兒童對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)的反應(yīng)發(fā)生可能性最高，獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)于肯定兒童的行為，并使其繼續(xù)發(fā)揚(yáng)有著良好的效果。在獎(jiǎng)勵(lì)的形式中，并非所有形式的獎(jiǎng)勵(lì)都同樣有效。影響?yīng)剟?lì)效果的因素主要有獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間、頻率和間隔、獎(jiǎng)勵(lì)本身對(duì)兒童的價(jià)值等。根據(jù)這些影響因素，特提出如下獎(jiǎng)勵(lì)的策略：獎(jiǎng)勵(lì)的及時(shí)性策略有人做過(guò)這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)者讓被試蒙眼畫5cm長(zhǎng)的線段。被試分為三組：無(wú)提示組、及時(shí)提示組和延遲提示組。結(jié)果發(fā)現(xiàn)無(wú)提示組的成績(jī)最差，而延遲提示組的成績(jī)又低于及時(shí)提示組。美國(guó)心理學(xué)家斯圖爾特?米勒的研究也發(fā)現(xiàn)，用看和聽一段有趣的錄像來(lái)加強(qiáng)6?8個(gè)月乳兒移動(dòng)胳臂的行為，也必須在很短的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行才能奏效。分析認(rèn)為，由于及時(shí)的強(qiáng)化使被試很容易把活動(dòng)和結(jié)果結(jié)合起來(lái)，并認(rèn)識(shí)到反應(yīng)與強(qiáng)化的相倚關(guān)系，一旦他們覺察到自己活動(dòng)的結(jié)果（尤其是他們期望的結(jié)果）和認(rèn)識(shí)到反應(yīng)與強(qiáng)化的相倚關(guān)系，他們的活動(dòng)積極性就會(huì)大大增強(qiáng)。如果兒童經(jīng)常性地不能覺察他所操作活動(dòng)和結(jié)果之間的關(guān)系，就會(huì)發(fā)展成一種冷漠的狀況一一活動(dòng)無(wú)助，即認(rèn)為自身活動(dòng)不能引起任何有意義或期望的結(jié)果，因而停止了活動(dòng)。兒童一旦獲得了“活動(dòng)無(wú)助”就會(huì)失去學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣。因此，在學(xué)校和家庭教育中，當(dāng)兒童的某種值得獎(jiǎng)勵(lì)的行為發(fā)生后的短時(shí)間內(nèi)給予其獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)收到相當(dāng)好的效果。定期與不定期獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合的策略不定期獎(jiǎng)勵(lì)也可以說(shuō)是一種部分獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)動(dòng)物及人類的研究證明，僅僅通過(guò)偶爾的即不定期的或部分的強(qiáng)化，就可以使某些行為得以保持。更進(jìn)一步研究表明，被部分獎(jiǎng)勵(lì)的行為，在獎(jiǎng)勵(lì)完全停止以后持續(xù)的時(shí)間比被全部獎(jiǎng)勵(lì)的行為持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)，用操作理論的語(yǔ)言講，部分強(qiáng)化更能抵御消退。斯金納及其同事提出了四種具體的部分強(qiáng)化策略，即固定頻率、固定間隔、變化頻率、變化間隔四種策略。前兩種屬于定期策略，其好處是：產(chǎn)生快速學(xué)習(xí)，因?yàn)閮和恳淮握_反應(yīng)都得到強(qiáng)化。它的缺點(diǎn)是:動(dòng)物和人都可能對(duì)這種定期的固定獎(jiǎng)勵(lì)形成預(yù)期和依賴，一旦獎(jiǎng)勵(lì)完全取消，就比較難保持曾被獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)的行為。后兩種屬于不定期策略，其好處是：它能引發(fā)非常高的反應(yīng)頻率和非常強(qiáng)的抵御消退的能力。因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)的實(shí)施似無(wú)規(guī)律，兒童從來(lái)就不能準(zhǔn)確知道何時(shí)將得到獎(jiǎng)勵(lì)，他們對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依賴較弱，并且偶爾的獲獎(jiǎng)還使他們體驗(yàn)到一種出乎意料的驚喜。所以在獎(jiǎng)勵(lì)完全停止后，他們?nèi)阅鼙３窒喈?dāng)長(zhǎng)時(shí)間的正確反應(yīng)。因此，在學(xué)校和家庭教育中，教師和父母應(yīng)該有意識(shí)地對(duì)兒童的某些積極行為予以忽略，給兒童的積極行為以部分的間歇性的鼓勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)的價(jià)值性和必要性策略無(wú)論是馬斯洛的需要層次理論、赫茨伯格的雙因素理論，還是弗魯姆的期望理論，都給我們以這樣的啟示，即獎(jiǎng)勵(lì)必須符合個(gè)人的需要，獎(jiǎng)勵(lì)所達(dá)到的效果很大程度上取決于獎(jiǎng)勵(lì)滿足人的需要的程度。因此，獎(jiǎng)勵(lì)是否能滿足人的需要，對(duì)被獎(jiǎng)勵(lì)者是否具有價(jià)值和價(jià)值的大小直接影響著獎(jiǎng)勵(lì)的效果。蒂西（deciel,1971）在以大學(xué)生為被試的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生本來(lái)可以興趣盎然地進(jìn)行某種活動(dòng)，但如果同時(shí)給他們一定的報(bào)酬，那么在后來(lái)得不到報(bào)酬的條件下，他們會(huì)失去對(duì)這些活動(dòng)的濃厚興趣。萊伯（leppermr,1973）等人在幼兒園進(jìn)行的研究進(jìn)一步肯定了這個(gè)結(jié)果。對(duì)那些很喜歡用彩筆繪畫的兒童給以一定獎(jiǎng)勵(lì)，但一段時(shí)間以后，當(dāng)孩子們知道了用彩筆繪畫再也不會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，他們不再繼續(xù)畫下去了。蒂西在1975年提出了認(rèn)知評(píng)價(jià)理論，他認(rèn)為控制行為的外部強(qiáng)化無(wú)視個(gè)人的自我決定，促使人們把自己的行為認(rèn)知為是由外部所決定的，因此導(dǎo)致內(nèi)在動(dòng)機(jī)的降低，使本來(lái)具有內(nèi)在興趣的活動(dòng)必須依靠外在獎(jiǎng)勵(lì)才能維持的行為。正如文學(xué)大家錢鐘書所言：“內(nèi)在的不足才借助外在的多余?！蓖獠繌?qiáng)化對(duì)于本身具有固有興奮性的活動(dòng)不僅是多余的，而且是有害的。因此，當(dāng)孩子們?cè)敢饴牴适?、識(shí)字、洗自己的碗和衣服或唱歌、跳舞、繪畫時(shí)，家長(zhǎng)和教師應(yīng)該做的就是不要阻止他們。三、實(shí)施懲罰的心理學(xué)原理與策略研究懲罰的理論家們根據(jù)“懲罰一般引起兒童的焦慮或恐懼”這一無(wú)條件反射，建立了一個(gè)“懲罰的終止效應(yīng)模式”，如下所示：（1）前條件階段無(wú)條件刺激（ucs）—-無(wú)條件反應(yīng)（ucr）條件刺激（cs）—-無(wú)焦慮或恐懼（懲罰）（焦慮或恐懼）（違禁行為）（2）條件階段usc（懲罰）+cs（違禁行為）*ucr（焦慮或恐懼）（3）后條件階段cs（違禁行為）一-cr（焦慮或恐懼）抑制違禁行為——焦慮或恐懼的終止由上可見，懲罰就在于使兒童的某種行為與焦慮或恐懼聯(lián)系起來(lái)，一旦條件反射形成，這些行為本身就會(huì)導(dǎo)致焦慮或恐懼，兒童自己為避免焦慮或恐懼反應(yīng)就不得不終止那些違禁行為，這便是懲罰的終止原理。如何實(shí)施懲罰才有效，這就要從影響懲罰效果的因素進(jìn)行分析。懲罰的效果受時(shí)間、強(qiáng)度、一致性、說(shuō)理性等因素影響，基于此，特提出如下實(shí)施懲罰的策略。懲罰的及時(shí)性策略懲罰的及時(shí)性策略是指，對(duì)兒童的違禁行為實(shí)施的懲罰越早越好。如果懲罰同兒童的錯(cuò)誤行為同時(shí)進(jìn)行，則兒童的這種違禁行為一開始就同焦慮、恐懼相聯(lián)。根據(jù)條件反射原理，當(dāng)這種條件反射一形成，這些行為本身就會(huì)導(dǎo)致焦慮或恐懼，從而使得兒童為避免焦慮或恐懼就不得不及早終止違禁行為。如摸電源會(huì)觸電一樣，這時(shí)的違禁行為與懲罰是同時(shí)發(fā)生的，兒童一開始就受到了懲罰，從而很快終止違禁行為。如果在兒童的錯(cuò)誤行為發(fā)生后進(jìn)行懲罰，則效果會(huì)明顯降低。盡管行為的結(jié)果是受到懲罰而體驗(yàn)到痛苦，但如果過(guò)程是吸引人的，則這種行為下次繼續(xù)發(fā)生的可能性仍然較大。如果在兒童的錯(cuò)誤行為發(fā)生后幾小時(shí)甚至更長(zhǎng)的時(shí)間實(shí)行懲罰，則效果就更差，因?yàn)檫@時(shí)兒童很難在自己行為和懲罰之間建立條件反射，那種“等你爸（媽）回來(lái)再跟你算帳”的威脅，充其量只不過(guò)是大人解解氣而已，對(duì)兒童錯(cuò)誤行為的制止也沒多大作用。懲罰的適度性策略一般認(rèn)為，較輕的懲罰不如較強(qiáng)的懲罰有效，但是某些過(guò)重的懲罰卻往往會(huì)帶來(lái)