試談小學(xué)信息技術(shù)教材的內(nèi)容編排

----教材設(shè)計(jì)與兒童認(rèn)知發(fā)展相長(zhǎng)[摘要]：兒童的認(rèn)知不同于成人，有其發(fā)展的特殊性，因此信息技術(shù)課程必須考慮兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，在教材設(shè)計(jì)上給出一條符合兒童認(rèn)知特點(diǎn)的科學(xué)的道路，達(dá)到教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)與兒童心理結(jié)構(gòu)的和諧統(tǒng)一,即按照兒童的認(rèn)知規(guī)律來設(shè)計(jì)教材。這樣，通過教材的合理設(shè)計(jì)，才能較好地對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展起到促進(jìn)作用。[關(guān)鍵詞]：信息技術(shù)教材；內(nèi)容編排；認(rèn)知發(fā)展；結(jié)構(gòu)從信息技術(shù)作為一門獨(dú)立的學(xué)科開設(shè)至今，信息技術(shù)課程的相關(guān)研究一直處在不斷摸索與發(fā)展中，體現(xiàn)在教材設(shè)計(jì)中也是如此。小學(xué)生的認(rèn)知主要處于一個(gè)從形象思維向抽象思維發(fā)展的階段（皮亞杰稱之為具體運(yùn)算階段），現(xiàn)行的眾多版本的小學(xué)信息技術(shù)教材在尊重兒童在這一階段的認(rèn)知特點(diǎn)方面都作出了努力，在每一模塊的具體實(shí)現(xiàn)上都力求培養(yǎng)學(xué)生探究信息技術(shù)的興趣，以主題活動(dòng)或任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。但是，各種教材編寫模式顯然仍然沒能擺脫工具論的束縛，也未能滿足兒童在具體運(yùn)算階段對(duì)知識(shí)的序列化、類包含及知識(shí)的層次多元化等心理發(fā)展的需求。因此，小學(xué)信息技術(shù)教材的內(nèi)容編排必須以兒童認(rèn)知特點(diǎn)為基礎(chǔ)，以信息素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標(biāo)，以促進(jìn)兒童認(rèn)知能力的不斷發(fā)展為動(dòng)力，探索小學(xué)信息技術(shù)教材體系建設(shè)的新途徑。一、尊重兒童認(rèn)知活動(dòng)的系統(tǒng)性，確立教材的多元化結(jié)構(gòu)體系（一）構(gòu)建教材的序列化結(jié)構(gòu)①按照皮亞杰的觀點(diǎn)，小學(xué)生具有按照諸如重量或大小等某種定量的維度排列客體的序列化能力。信息加工理論也從非定量的維度指出人類復(fù)雜的心智是一種有序的信息流程。［1］由此可見，序列化是理解客體彼此之間相互關(guān)系的關(guān)鍵。因此，信息技術(shù)教材也應(yīng)在適應(yīng)小學(xué)生的序列化認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，構(gòu)建教材的序列化結(jié)構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)小學(xué)生的序列化認(rèn)知能力的發(fā)展?？紤]到信息技術(shù)教材中的客體主要?dú)w結(jié)為兩大類：②一類是信息客體，以圍繞信息客體的活動(dòng)展開對(duì)信息的認(rèn)知；一類是技術(shù)客體，以信息活動(dòng)中相關(guān)工具的使用帶動(dòng)對(duì)技術(shù)的文化價(jià)值的理解。根據(jù)我們的認(rèn)識(shí)，建議在教材設(shè)計(jì)時(shí)使兩者相互交叉，共同構(gòu)建信息技術(shù)教材的序列化結(jié)構(gòu),進(jìn)而促進(jìn)信息文化價(jià)值的形成。上述序列化結(jié)構(gòu)如圖1所示。圖1、信息技術(shù)教材的序列化結(jié)構(gòu)上述前者主要通過指向信息客體的系列活動(dòng)組成了一個(gè)信息活動(dòng)序列，即信息的識(shí)別與獲取、存儲(chǔ)與管理、加工與表達(dá)、發(fā)布與交流序列。人對(duì)信息的認(rèn)知最初往往按照行為層次的“工作”展開，③例如當(dāng)有自我展示的需要時(shí)，小學(xué)生往往會(huì)選擇一種或多種工具，在對(duì)圖、文、聲、像等各種形式的信息初步感知后產(chǎn)生獲取與存儲(chǔ)的意識(shí)，進(jìn)而對(duì)各種信息進(jìn)行加工，最終滿足自己表達(dá)與創(chuàng)造的需要。這樣，以大眾工具為載體，通過信息流的漫游，兒童把對(duì)信息的離散的認(rèn)知片斷組織在一個(gè)序列化的系統(tǒng)框架中，從而逐步形成一個(gè)由離散到系統(tǒng)的思維結(jié)構(gòu)。這種認(rèn)知加工過程導(dǎo)致信息活動(dòng)序列在教材中以兩種方式呈現(xiàn)：一種是整體呈現(xiàn)，即在教材的整體架構(gòu)上，以信息活動(dòng)序列為主線設(shè)計(jì)教材，一種是離散呈現(xiàn)，即在學(xué)習(xí)某一知識(shí)模塊時(shí)，以信息活動(dòng)序列的某一環(huán)節(jié)為主，在小范圍內(nèi)進(jìn)行信息流的漫游，教材中可多次存在這種漫游。這樣，學(xué)生經(jīng)歷來源于生活的多個(gè)信息活動(dòng)的真實(shí)體驗(yàn)，通過信息流的多次漫游,體驗(yàn)到生活價(jià)值乃至文化價(jià)值。上述后者更側(cè)重于通過對(duì)技術(shù)客體的實(shí)體──工具軟件的操作，按照知識(shí)層次的“工作”④展開思維的具體運(yùn)算，其本身仍然可以使用發(fā)生認(rèn)識(shí)論的方法來考察，在工具--方法的層面上，透過工具剖析工具背后的思想方法乃至文化價(jià)值。兒童通過對(duì)所選工具的一系列操作，可以獲取對(duì)知識(shí)技能的基本認(rèn)知，但更重要的是獲取工具背后蘊(yùn)含的社會(huì)文化意義，建立“從動(dòng)作到思維”這一動(dòng)作發(fā)展內(nèi)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。小學(xué)階段的學(xué)生對(duì)信息技術(shù)的認(rèn)知處于起步階段，必然要通過對(duì)各種工具的一系列操作，掌握知識(shí)技能，而這種停留在知識(shí)技能層面的認(rèn)知只能算是低層次的認(rèn)知。教材對(duì)技術(shù)客體的設(shè)計(jì)，顯然要超越這一認(rèn)知層次，挖掘工具蘊(yùn)含的思想及社會(huì)文化價(jià)值。事實(shí)上，技術(shù)客體的出現(xiàn)也遵循著一定的序列化思想，每一種大眾工具的出現(xiàn)，都有一定的社會(huì)文化背景：從純字符界面到可視化窗口、從單一媒體到多媒體、從單機(jī)到網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)演變，都產(chǎn)生于當(dāng)時(shí)社會(huì)文化的土壤。因此，從多種信息表達(dá)元素的需求到對(duì)圖形用戶界面的需求到多種媒體共同刺激感官的需求再到一種更廣泛的交流空間的需求，導(dǎo)致了技術(shù)客體的序列化演變，從而構(gòu)建了教材的技術(shù)應(yīng)用序列。（二）建構(gòu)教材內(nèi)容知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)兒童關(guān)于類包含的認(rèn)識(shí)，涉及到對(duì)范疇之間存在層級(jí)關(guān)系的邏輯原則的認(rèn)識(shí)。皮亞杰認(rèn)為，具體運(yùn)算階段的兒童能認(rèn)識(shí)到一些范疇是彼此嵌套的，并且同一個(gè)客體可能屬于多個(gè)范疇，在任何時(shí)候均可能有多個(gè)關(guān)系，但是他們的思維仍然局限于此時(shí)此地的具體客體和關(guān)系。［1］借鑒這種觀點(diǎn)，小學(xué)生需要依托具體客體或一定的技能操作，獲取對(duì)客體的層級(jí)關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教材的設(shè)計(jì)勢(shì)必要剖析這一層級(jí)認(rèn)知規(guī)律，建立教材內(nèi)容知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)。教材的層級(jí)結(jié)構(gòu)可以從兩個(gè)主要維度考慮，即宏觀上根據(jù)各學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行整體安排，提取知識(shí)的共性并進(jìn)行上位遷移；微觀上具體到知識(shí)模塊，參照兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，把信息技術(shù)課程中以往習(xí)慣于以整體姿態(tài)出現(xiàn)的知識(shí)模塊（如以圍繞某一工具的相關(guān)知識(shí)為模塊）打散并重組。內(nèi)容知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)如圖2所示。前面已經(jīng)提過，小學(xué)生的認(rèn)知水平主要處于具體運(yùn)算階段，但同時(shí)也兼跨前運(yùn)算階段后期與形式運(yùn)算階段前期。小學(xué)信息技術(shù)教材在內(nèi)容的呈現(xiàn)上首先要考慮小學(xué)生的這一認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，在組織內(nèi)容的宏觀層級(jí)關(guān)系時(shí)，應(yīng)把需要單一表象支撐的內(nèi)容安排在層級(jí)結(jié)構(gòu)的低層，把與類包含有關(guān)的內(nèi)容安排在中層，把需要對(duì)抽象關(guān)系認(rèn)知（可以脫離具體事物支持）的內(nèi)容安排在高層。由于從低層到高層，小學(xué)生的認(rèn)知從具體逐漸走向抽象。高層內(nèi)容知識(shí)需要以低層內(nèi)容知識(shí)為基礎(chǔ)，故在層級(jí)結(jié)構(gòu)圖中用三角形來表示。我們?nèi)匀恍枰獓@信息與技術(shù)兩類客體進(jìn)行考慮：就信息客體而言，信息活動(dòng)序列的各個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)部存在著邏輯上的層級(jí)關(guān)系。舉個(gè)例子，在安排信息的加工與創(chuàng)造這一信息活動(dòng)環(huán)節(jié)的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，按照認(rèn)知流程，小學(xué)生首先需要對(duì)不同形式的信息簡(jiǎn)單感知，這種感知只需要與生活中的各種表象聯(lián)系即可，因此教材中這部分內(nèi)容可以安排在低層；然后是對(duì)單一媒體信息進(jìn)行加工如圖片加工，這時(shí)候需要讓學(xué)生明確點(diǎn)線面的組合關(guān)系，對(duì)不同要素的關(guān)系進(jìn)行認(rèn)知，因此，單一媒體的加工應(yīng)安排在中層；而對(duì)多媒體加工則需要集成多種媒體信息并進(jìn)行規(guī)劃，需要對(duì)超鏈接、各個(gè)頁(yè)面的關(guān)系進(jìn)行認(rèn)知，這種認(rèn)知已趨向抽象，因此這部分內(nèi)容應(yīng)安排在高層。就技術(shù)客體而言，雖然常用的大眾工具在功能上越來越豐富，它們的使用范圍在教材中也越來越模糊，但最終仍然可以根據(jù)其主要功能及其文化價(jià)值取向?qū)ζ溥M(jìn)行聚類分析，提取各類工具的共性。如寫字板、記事本主要用于文字的輸入，Word、Wps主要用于文字的編輯，畫圖、金山畫王主要用于對(duì)圖像的簡(jiǎn)單加工，PowerPoint主要用于對(duì)多種媒體信息的集成，而這種集成是建立在對(duì)各種單一媒體的內(nèi)部要素的關(guān)系明確的基礎(chǔ)上?？梢钥闯?，文字輸入的層級(jí)顯然低于文字編輯的層級(jí)，單一媒體加工的層級(jí)顯然低于多媒體加工的層級(jí)。它們之間的關(guān)系從簡(jiǎn)單走向綜合，從具體逐漸走向抽象。低級(jí)知識(shí)的認(rèn)知會(huì)幫助學(xué)生在高級(jí)知識(shí)的認(rèn)知中通過上位遷移發(fā)生作用。微觀上在對(duì)具體的知識(shí)模塊進(jìn)行處理時(shí)，也必須考慮上面提及的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。教材建立的宏觀層級(jí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部仍然可能嵌套微觀層級(jí)，且劃分微觀層級(jí)的維度除了與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)相關(guān)外，與課程本身的特點(diǎn)也密切相關(guān)。⑤仍然以技術(shù)客體為例，假若文字編輯已經(jīng)被安排到教材結(jié)構(gòu)的中層，并已選取Word工具來實(shí)現(xiàn)，那么根據(jù)遷移原理與信息技術(shù)課程自身的發(fā)展特點(diǎn)（即以工作主線聚類相似工具），在文字編輯這一層次上仍然蘊(yùn)含著兩個(gè)層級(jí)（見圖2中層，在圖中用虛線分隔）：第一層為以Word為代表的所有能對(duì)文字進(jìn)行簡(jiǎn)單編輯的工具的共性部分，即最基本的文字編輯功能，如文字的字體、字號(hào)、字形的設(shè)置，段落的設(shè)置，文字的復(fù)制與粘貼等。這種共性提取的優(yōu)點(diǎn)有兩個(gè)方面：其一，工具的基本技能的掌握是進(jìn)一步掌握本層內(nèi)其他技能的基礎(chǔ)，其二，提取出共性，也有利于向?qū)油獾钠渌R(shí)作上位的遷移；第二層為Word工具的特色部分，也可認(rèn)為是高級(jí)知識(shí)技能部分，如結(jié)構(gòu)化排版、文字效果、字符間距等，這一層的內(nèi)容更體現(xiàn)了Word作為文字編輯工具在文字加工方面表現(xiàn)出其特長(zhǎng)。同樣，信息客體中也存在內(nèi)部層級(jí)結(jié)構(gòu)。如文件管理部分，對(duì)文件夾的初步認(rèn)識(shí)屬于低級(jí)層次，文件夾的建立與文件的保存屬于中級(jí)層次，而文件夾的分類與文件管理則屬于高級(jí)層次。需要指出的是，技術(shù)客體的層級(jí)結(jié)構(gòu)與信息客體的層級(jí)結(jié)構(gòu)并不是孤立的，它們也是相互交叉的且共同建構(gòu)了內(nèi)容知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)。正如新皮亞杰學(xué)派的代表之一費(fèi)謝爾所言，技能的發(fā)展有一個(gè)等級(jí)森嚴(yán)的順序，每一層次反映的是兒童對(duì)信息進(jìn)行控制的一般情況。［2］圖2、信息技術(shù)教材內(nèi)容知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)圖二、適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性，教材在具體內(nèi)容的呈現(xiàn)上必須反映兒童的心理特征（一）具體內(nèi)容的組織要符合兒童思維發(fā)展規(guī)律皮亞杰認(rèn)為，在思考問題時(shí)，具體運(yùn)算階段的兒童往往從現(xiàn)實(shí)開始，以一種具體的注重實(shí)際的態(tài)度，采用各種具體運(yùn)算技能，純粹根據(jù)可覺察到的現(xiàn)實(shí)（具體問題情境）去解決問題。因此，他們的思考離不開可覺察的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)這一基礎(chǔ)。［1］教材在組織具體內(nèi)容時(shí)首先要考慮這一思維規(guī)律，即具體問題情境應(yīng)先于關(guān)鍵概念或規(guī)則出現(xiàn)，引導(dǎo)兒童思維從感性逐漸到理性的過渡。對(duì)于陳述性知識(shí)，應(yīng)讓兒童在真實(shí)體驗(yàn)后呈現(xiàn)相關(guān)概念?！瓣愂鲂灾R(shí)是個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。它與我們平常所說的知識(shí)相當(dāng)，主要用來回答世界是什么的問題”，［3］如可以陳述某些事實(shí)或現(xiàn)象，描述某些事件及客體等。但是這種陳述因?yàn)樯婕翱腕w及客體間的關(guān)系，相對(duì)抽象，中低年級(jí)的小學(xué)生尤其難以理解。因此，教材在組織相關(guān)知識(shí)時(shí)必須適應(yīng)兒童思維的特點(diǎn)，不是先呈現(xiàn)概念而后再生硬地講解，而應(yīng)先允許兒童親身體驗(yàn)后再呈現(xiàn)結(jié)論。如，在呈現(xiàn)“信息”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，有些教材在開頭即解釋信息是什么，然后過渡到計(jì)算機(jī)傳遞的信息是什么樣的。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是可以從學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)開始，然后遷移到計(jì)算機(jī)的信息傳遞上。事實(shí)上，根據(jù)小學(xué)生的特點(diǎn)，另一種做法也是值得推薦的：在經(jīng)過對(duì)計(jì)算機(jī)進(jìn)行簡(jiǎn)單操作、初步上網(wǎng)后再結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和計(jì)算機(jī)使用經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)信息的相關(guān)知識(shí)。如，使用“小窗口，大世界”的概念，使學(xué)生通過上因特網(wǎng)的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，接受到實(shí)實(shí)在在的信息。這樣，學(xué)生在感受到計(jì)算機(jī)的信息傳遞后，很容易把計(jì)算機(jī)作為一種媒體傳遞信息的經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到全部的生活體驗(yàn)中，從而也就有利于正確領(lǐng)悟信息的涵意，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)于程序性知識(shí)，應(yīng)在允許兒童嘗試練習(xí)后方呈現(xiàn)有目的的技能訓(xùn)練。程序性知識(shí)是個(gè)人沒有有意識(shí)的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它與我們通常所說的技能相當(dāng)，主要用來解決“怎么辦”的問題。［3］信息技術(shù)教材區(qū)別于其他教材的最大特殊性在于要依托合適的工具載體使學(xué)生掌握一定的技能，因此，教材中如何呈現(xiàn)技能內(nèi)容也尤為重要。一方面，技能知識(shí)的呈現(xiàn)必須能引發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，即盡量避免在經(jīng)歷復(fù)雜的操作步驟之后才呈現(xiàn)操作結(jié)果，而在有目的的技能訓(xùn)練之前即允許學(xué)生嘗試操作，甚至可以允許誤操作。如，在呈現(xiàn)“鍵盤練習(xí)”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，如果一開始就對(duì)鍵盤分區(qū)、指法規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)說明，不僅枯燥難記，也容易挫敗兒童的學(xué)習(xí)興趣。而應(yīng)允許兒童通過一系列小游戲熟悉鍵盤、進(jìn)一步理解鍵盤與顯示器的聯(lián)系，以游戲的吸引力帶動(dòng)學(xué)生初步熟悉鍵盤，在兒童的興趣被激發(fā)并維持的基本條件之下，再通過精心設(shè)計(jì)的步驟逐步實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格的鍵盤使用訓(xùn)練，達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)；另一方面，技能知識(shí)的呈現(xiàn)應(yīng)超越工具本身，掌握某種工具的使用方法僅僅是技能水平的最低要求，學(xué)習(xí)工具背后的深層次的技術(shù)內(nèi)涵才是掌握技能的重心。因此，教材中選擇的工具應(yīng)是通用型的，即學(xué)會(huì)一種工具的使用即能順利遷移到其他工具的使用上。教材中選擇的工具也應(yīng)是“傻瓜型”的，即工具的使用盡可能簡(jiǎn)單易用，要超越工具本身，學(xué)習(xí)通過利用工具解決問題的能力。如，在呈現(xiàn)“對(duì)圖片的加工”的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以選取像金山畫王這樣的簡(jiǎn)單易用型工具，訓(xùn)練兒童對(duì)色彩的初步感知與對(duì)圖片進(jìn)行初步加工的基本能力。且通過使用金山畫王這種圖片加工工具，也能很方便地遷移到Photoshop等圖片加工工具或其他信息加工工具的使用上。（二）教材編寫方法要迎合兒童的思維特點(diǎn)著名兒童心理學(xué)家和教育家陳鶴琴曾經(jīng)指出，兒童不是“小大人”，那種認(rèn)為兒童只是“身體比較成人的小些罷了”的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，并指出兒童以好動(dòng)、好奇、好模仿、愛游戲等特點(diǎn)與成人相區(qū)別，好動(dòng)、好奇、好模仿、愛游戲?qū)和l(fā)展有重要意義。［4］教材在編寫方法上應(yīng)迎合兒童的這種特點(diǎn)，尊重他們的“天性”，讓兒童按照自己的思維方式愉快地學(xué)習(xí)。在小學(xué)信息技術(shù)教材的編寫中，涉及的教學(xué)方法可能是多種多樣的，限于篇幅，本文只就情境導(dǎo)入法、類比法、比較法、游戲法四種為例展開相關(guān)討論。這四種方法都有各自的優(yōu)點(diǎn)，要根據(jù)教材的內(nèi)容選擇合適的方法，促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展。情境導(dǎo)入法與游戲法作為近幾年興起的編寫方法，深受孩子們的喜愛。情境導(dǎo)入法因其能創(chuàng)設(shè)一定的情境（故事情境、問題情境等）很容易激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣，滿足其好奇的天性。比如，在向兒童介紹“因特網(wǎng)互聯(lián)”時(shí)，生硬地講述世界各地的計(jì)算機(jī)通過傳輸介質(zhì)連接在一起是相當(dāng)枯燥且難以理解的，這時(shí)簡(jiǎn)單的方法之一是向兒童呈現(xiàn)一幅地球上世界各地的小朋友互相聯(lián)系的情境圖，枯燥的知識(shí)立即生動(dòng)起來了。需要特別指出的是，情境導(dǎo)入法中使用的人物或卡通形象一定要是孩子們?nèi)菀捉邮芮以敢庥H近的，導(dǎo)入情節(jié)不宜過長(zhǎng)，避免喧賓奪主；游戲法則滿足了孩子愛游戲的天性，使其在好玩的游戲中輕松學(xué)到知識(shí)。如，在編寫鍵盤和鼠標(biāo)操作相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，選擇幾個(gè)好玩且有針對(duì)性的鍵盤和鼠標(biāo)游戲，適時(shí)地加上幾句話，孩子很快就能熟練地操作了，而不必在教材中使用大篇幅的文字來敘述。同樣需要特別說明的是，游戲一定要簡(jiǎn)單而有趣，不能因?yàn)榻虒W(xué)性而忽略趣味性，也不能因趣味性而偏離教學(xué)主題。類比法與比較法是常用的教學(xué)方法。教材是服務(wù)于教學(xué)的，因此在教材編寫方法中我們不妨也考慮一下這兩種方法。兩者作用類似，都是用已知與未知作比較而形成知識(shí)的遷移。類比法側(cè)重于用已有的生活經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)知識(shí)作縱向比較，而比較法側(cè)重于用已學(xué)知識(shí)與新知識(shí)作橫向比較。如，在講述“計(jì)算機(jī)內(nèi)部信息處理過程”時(shí)，用人腦處理信息的過程類比計(jì)算機(jī)處理信息的過程，把小朋友玩“聽口令”游戲的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移到計(jì)算機(jī)“聽”口令的新知識(shí)中，類比法與游戲法密切結(jié)合，“輸入--處理--輸出”三個(gè)子過程就會(huì)很容易理解。同樣，在教材介紹窗口、常用工具欄、菜單欄、工具等的使用時(shí)，相似的知識(shí)也沒有必要多次在正文中介紹，可以采用比較法把相似知識(shí)放在一起，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)去比較，這樣既加強(qiáng)了知識(shí)的系統(tǒng)性，又能滿足兒童好動(dòng)、好探索的天性。小學(xué)信息技術(shù)教材的多元化體系結(jié)構(gòu)的確立與內(nèi)容的科學(xué)組織對(duì)小學(xué)信息技術(shù)課程的建設(shè)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。希望本文的探索能為小學(xué)信息技術(shù)教材乃至課程建設(shè)起到拋磚引玉的作用。當(dāng)然，小學(xué)信息技術(shù)教材的內(nèi)容編排可能還有諸多需要考慮的方面，小學(xué)信息技術(shù)教材的體系建設(shè)任重而道遠(yuǎn)。我們期待著在廣大