小學語文整本書

導讀單的設(shè)計摘要隨著整本書閱讀課程化的推進，如何創(chuàng)新導讀策略、優(yōu)化導讀形式成為一線教師思考的新話題。導讀單是推動整本書閱讀的一種有效手段,在具體設(shè)計時應把握趣味性、目標性、精簡性和層級性的原則，采用預測激趣、方法滲透、問題設(shè)置、思維導圖和延伸創(chuàng)作等設(shè)計樣式，創(chuàng)生讀前、讀中和讀后的學教路徑。從而進一步發(fā)揮導讀單在學生興趣激發(fā)、方法遷移、能力提升等方面的教學效用，將學生的閱讀思維引向縱深。關(guān)鍵詞整本書閱讀導讀單閱讀思維當下，整本書導讀課程的開發(fā)與實踐受到熱捧。教師在確保學生閱讀能力得到“內(nèi)化”和“輸出”的同時,更應注重對過程設(shè)計和指導方法的思考。為了打破傳統(tǒng)導讀課的藩籬，使教師不再受縛于模式化、形式化的教學思路，使學生從“浮于淺表”的閱讀困境中突圍,筆者嘗試在導讀過程中引入導讀單?；凇耙詥我x”的思路，教師能夠深入研讀，關(guān)注細節(jié)、挖掘亮點，對學生的閱讀重難點做好詳實的預測，擬定豐富的策略。經(jīng)過長期的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，導讀單的有效運用不僅在一定程度上提高了教師深耕原著的內(nèi)驅(qū)力，同時也豐富了學生的閱讀體驗,進一步實現(xiàn)了導讀教學的效益最優(yōu)化。一、博觀約取，把握“以單引讀”的設(shè)計原則每一本書都有其獨特的內(nèi)涵和創(chuàng)作意蘊,學生閱讀的過程也是內(nèi)化、積累的過程。教師在開展導讀教學時,不能籠統(tǒng)化，而要抓住緊要處、細微處。因此，教師要利用導讀單，將隱含在整本書中的資源信息提取出來，整合、補充，從而提升學生閱讀的思維含量。

1.趣味性 ；節(jié)。分層設(shè)計兼顧了學生整體的閱讀體驗，學生在完成保護學生的閱讀熱情是導讀單設(shè)計過程中首先;導讀單的同時，也是對整本書的內(nèi)容回顧和細節(jié)品鑒。要考慮的問題。一方面,要注重形式上的創(chuàng)新，教師在， 二、開源通渠，豐富“以單引讀”的設(shè)計樣式設(shè)計時盡可能采用學生喜歡的元素；另一方面，還要， 語文課程標準指出：“應根據(jù)各學段的要求，通過有思維上的挑戰(zhàn)，教師在遴選話題時，要貼合學生的:小組和班級交流、學習成果展示等方式，了解學生的“最近發(fā)展區(qū)”。如在設(shè)計《昆蟲記》的導讀單時，教師:閱讀量和閱讀面，進而考察其閱讀的興趣、習慣、品可以插入各種昆蟲圖案,配以兒童化的語言:“小小昆:位、方法和能力?！钡捎趯W生的知識、經(jīng)驗、能力等尚蟲迷，相信你一定被眼前可愛的家伙們吸引了吧……:處于萌芽狀態(tài)，他們的自主性閱讀往往具有淺層化和讓我們趕緊開啟一段奇妙的科普之旅吧！”學生易于;碎片化的特征。因此，教師須要聚焦興趣激發(fā)、合作體

I被直觀的畫面所吸引，這樣的導讀單無疑起到了未成［驗、方法指導等路徑，依托導讀單這一助讀工具，引導曲調(diào)先有情的效果。 :學生進行自主探究、小組合作，以期在導讀過程中達2?目標性 ，到理想的教學效果。根據(jù)學生閱讀體裁的不同，導讀單所起到的作用！ 1?預測激趣型,引燃期待也不盡相同，教師不僅需要因材施教,更應量體裁衣，: 特級教師陳剛提出：“要給學生充分初讀的機會,依書下單。如教師在設(shè)計經(jīng)典詩集《蝴蝶?豌豆花》的讓他們自身的知識結(jié)構(gòu)、言語圖式與文本的意義在某導讀單時,要立足詩歌的“三美”;在設(shè)計《中國神話故［一點相遇或碰撞,以飽和的閱讀初感促成更深的閱讀事》導讀單時，可以讓學生關(guān)注人物的外貌之奇、本領(lǐng)"體驗,提升閱讀質(zhì)量?！钡拇_如此,在統(tǒng)編教材中，編者之奇等……個性化地設(shè)計導讀單,可以讓學生對一類書:專門安排了預測能力的學習，讓學生根據(jù)題目、插圖、的特點有較為直觀的感知，實現(xiàn)由本到類的方法滲透。，生活經(jīng)驗等方式預測故事?？梢?，這一閱讀策略的掌3?精簡性 ，握對學生的閱讀體驗有蓄勢的作用。那么，在整本書簡，即用時少,不能花費學生過多的精力；精，即:導讀之前，教師可根據(jù)學情，設(shè)計預測形式的導讀單,話題精，教師需用心設(shè)置。導讀單要盡可能以凝煉的;充分激發(fā)學生的閱讀興趣。如在導讀冒險小說《手斧語言或生動的圖式呈現(xiàn)，題目的設(shè)置無需繁雜,要突;男孩》時，教師可以結(jié)合大部分學生喜歡冒險的心理,出思維訓練的重點。如教師在設(shè)計《狼王夢》的導讀單;創(chuàng)設(shè)情境，并附上相關(guān)插圖，讓學生想象:有一個男

時，為了更好地解讀“動物的天性”和“動物的人性”，孩，他將在荒野求生，你猜他會帶上什么工具？通過預可以用一張魚骨圖引導學生聚焦情節(jié)發(fā)展,上方分支:測，學生經(jīng)過天馬行空的想象和小組之間的交流,會寫母狼紫嵐的期待,下方分支寫狼仔的宿命。這樣既:對閱讀這部作品充滿期待。不耗時,又滲透了提煉情節(jié)的方法,起到了內(nèi)化遷移:的效果。 :4?層級性 ：由于學生的閱讀能力、品味存在差異,因此導讀：單的內(nèi)容可以分層設(shè)計。一方面可以考慮從淺入深，逐步引導。必要時，還可分設(shè)“必做”與“選做”，讓不同:能力水平的學生有的放矢;另一方面還可以考慮學生，的關(guān)注點所在，給予他們研讀整本書細節(jié)的支架。如: 圖1《手斧男孩》導讀單教師在設(shè)計《三國演義》的導讀單時，可以從品評人物: 2?方法滲透型，引入品鑒的多樣性入手,引導學生梳理出最欣賞或最憎恨的人; 整本書包含了大量的信息,教師借助導讀單可以物；有能力的學生可以寫寫反映人物特點的相關(guān)情;將那些看似散亂無序的信息進行整合分析，滲透閱讀

方法。如在設(shè)計《呼蘭河傳》的導讀單時，教師就要關(guān):亂的人物關(guān)系以及自己的評價。學生借助圖式，能及

注蕭紅創(chuàng)作這部自傳體小說的背景——戰(zhàn)火紛飛，背;時記錄下閱讀的即時性感受，并隨著情節(jié)的推進，不

井離鄉(xiāng)，深受病痛之苦的她，更加懷念自己的故鄉(xiāng)和;斷修正、完善。如導讀《童年》這部小說時，教師就可以

童年。導讀單中,教師可以通過必做和選做題目的設(shè)段計一張人物環(huán)形圖,供學生在閱讀時記錄小說的主置，讓學生上網(wǎng)搜集資料,進一步了解作家生平、創(chuàng)作，要人物、發(fā)生在他們身上的重要事情，以及自己的評背景等信息。這樣一張導讀單,既為學生閱讀自傳體，價。學生對外祖母的慈愛#小茨岡”的同情心、格里高小說提供了情感的鋪墊,也為他們更好地讀懂作品內(nèi)，利的憨厚都會有全面的認識。這樣一來，學生能夠深容打下基礎(chǔ)。|必做］|容打下基礎(chǔ)。|必做］|作者生平| 關(guān)于作家的生平經(jīng)歷。［選做］￥說你對作家寫作風格的了解尸I語言風，II創(chuàng)作背景I說說作家創(chuàng)作此書的初衷。你對作家所處年代的了解。I時代特色I一\河阿/ >I名家點評I<搜集相關(guān)名家對?此書的評價。I I與同伴交流作家的相關(guān)故事；I軼事典故I:圖2《呼蘭河傳》導讀單 :3.問題設(shè)置型，引發(fā)思辨 :語文課程標準強調(diào)#文學作品閱讀的評價，著重:考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學1生獨特的感受和體驗應加以鼓勵?！币虼?導讀單的設(shè)，計不僅可以由教師研制，還可以吸納學生提出的原生;;入地走近小說，對整個故事的來龍去脈、人物關(guān)系等，有了整體把握。小書迷，你能寫出書中的主要人物和他們的表現(xiàn)嗎？試著從不同方面來評價這些角色吧!圖4《童年》導讀單5.延伸創(chuàng)作型，引向縱深語文課程標準指出#閱讀敘事性作品，了解事件態(tài)問題。在充分尊重學生閱讀認知的前提下，使其亳，梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié),無顧慮地提出自己的閱讀見解或困惑，教師梳理后,說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！边@甄選有探究價值的話題進行設(shè)置。如在《城南舊事》的一類導讀單側(cè)重于學生的讀后交流，通過讀寫結(jié)合的導讀單設(shè)計中，教師可以羅列出有探究價值的重點話，形式，讓學生進行個性化的表達，包括制作作品、交流題進行設(shè)置。尤其是在角色辨析、命運解讀方面，像厚，成果、評價角色等多個方面。如教師在設(shè)計《水滸傳》嘴唇青年到底是好人還是壞人？宋媽、蘭姨娘、秀貞，的導讀單時，可以創(chuàng)設(shè)一個情境，讓學生為梁山一百中，誰的命運更令人同情？等，這些問題的深入探討都，單八將中的其中一位立傳。學生根據(jù)自己的閱讀感能有效地提升學生閱讀的思維。這樣一來，學生的主［受,梳理人物的人生軌跡、英雄事跡和個性特征。以宋體性得到了充分的體現(xiàn),在議題思考中促發(fā)了他們二［江為例,學生通過提取最關(guān)鍵的信息，對他仗義疏財、次閱讀的內(nèi)驅(qū)力,培養(yǎng)高階思維!圖3《城南舊事》導讀單次閱讀的內(nèi)驅(qū)力,培養(yǎng)高階思維!圖3《城南舊事》導讀單'救人之急，扶人之困的形象了然于胸。教師再通過小；組展示、集體匯報等形式,將這些作品進行分享，提升1學生閱讀的持久力。4.圖導思維型，引出探究這一類導讀單，重在用圖式將閱讀策略顯性化,把本來不可視的思維具象化，使學生理清書中紛繁雜圖5《水滸傳》導讀單以上五種導讀單是筆者在導讀教學中使用較為；己的閱讀感受，實現(xiàn)了“由讀到寫”的智性遷移。如小頻繁的類型!它們并非涇渭分明，而是在互相滲透中i說《不老泉》《狼王夢》《老人與海》《小海蒂》等，它們在構(gòu)建成為綜合的任務單體系，教師還須要根據(jù)具體情:情節(jié)的設(shè)置上以上五種導讀單是筆者在導讀教學中使用較為；己的閱讀感受，實現(xiàn)了“由讀到寫”的智性遷移。如小頻繁的類型!它們并非涇渭分明，而是在互相滲透中i說《不老泉》《狼王夢》《老人與?！贰缎『５佟返龋鼈冊跇?gòu)建成為綜合的任務單體系，教師還須要根據(jù)具體情:情節(jié)的設(shè)置上、角色的塑造上都有著極為深刻的內(nèi)況進行適度調(diào)整與完善。但是，無論是哪一類導讀單，蘊，較適合采用這一類的導讀路徑。它們的目標都是指向教學方式的轉(zhuǎn)變和學生閱讀品:質(zhì)的重塑，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的師導生讀到富有挑戰(zhàn)的“長，閱讀”“寬閱讀”的華麗轉(zhuǎn)身。 :3?后置“續(xù)航”，貴在延展三、順流而下，創(chuàng)生“以單引讀”的學教路徑 : 在閱讀過程中，大部分學生會對同一部分內(nèi)容產(chǎn)導讀單是促進學生養(yǎng)成良好閱讀、思考習慣的介:生情感的共鳴，或是描寫頗為風趣的，或是人物命運質(zhì)，教師在設(shè)計的過程中，可以更為深入地研讀內(nèi)容，跌宕起伏的，或是故事發(fā)展出人預料的，都是他們讀進一步明確導讀的目標，厘清導讀的路徑。為了更好；后的“談資”。教師在閱讀分享的基礎(chǔ)上，引導學生深地實現(xiàn)“以單引讀”的教學效果，教師可以抓住不同的，入整本書中的人物形象、語言特色等，通過成果展示:自主閱讀過程關(guān)注階段交流發(fā)現(xiàn)難點順藤摸瓜聚焦重點話題探討讀寫結(jié)合時機進行導讀。 ：式的導讀單，讓學生在畫畫、寫寫、演演等創(chuàng)作過程1?先入“導航”,巧在蓄勢 沖，豐富閱讀的體驗。如,童話《大林和小林》、小說《俗在學生還沒有接觸內(nèi)容之前，教師通過出示別具，世奇人》《林漢達歷史故事集》等都可以采用這樣的學匠心的導讀單，把學生的興趣聚焦到話題中來，讓他，教方式。們觸摸文字或畫面的魅力，奠定閱讀的基調(diào)。在此基［礎(chǔ)之上，教師再拋出整本書中的部分片段，引導學生］進行個性化的品讀。由于每一本書都有其獨特的閱讀;綜上所述，“以單引讀”視野下的整本書導讀課程方法，教師可以根據(jù)主題、體裁有的放矢地滲透。學生:的建設(shè)，是一項利于學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的教學方經(jīng)歷了導讀單的多感官沖擊，對閱讀的期待也有了相;式探索。教師以導讀單為抓手，在“穿針引線”的教學應的蓄勢，因此，再進行整本書的閱讀和成果的分享、、中，逐步培養(yǎng)學生品質(zhì)化的閱讀，實現(xiàn)了課堂的轉(zhuǎn)型；匯報,可謂一以貫之，水到渠成。如繪本《彩虹色的，學生以“導讀單”為路徑，對書的重點部分進行“駐花》、科普小說《森林報》、冒險小說《魯濱遜漂流記》等:足”，擁有閱讀的全視角。每一類導讀單在互相滲透、都可以采用這一類的形式進行導讀教學。 :互為補充的過程中，為學生的深度閱讀提供了思維的趣味感知設(shè)置懸念出示原著

指導方法穿針引線自主閱讀小組交流