實施觀念建構教學關注學生認識發(fā)展

化學基本概念是整個中學化學知識的基礎，它能深刻地反應化學過程的本質(zhì)特征。化學概念的理解和掌握不僅是學生學好基礎理論、定律等的前提和基礎，也是發(fā)展學生智力，特別是邏輯思維能力的必要條件。因此，學生要學好化學首先要學好化學概念，教師要教好化學首先要重視化學概念的教學。一、問題的提出化學概念因其抽象性使教學難度較大，傳統(tǒng)的概念教學主要存在以下問題：(1)概念教學是以教師講授為主，學生在化學學習中初步形成的概念往往是朦朧的。(2)不顧及學生的前科學概念和原有認識，以定義為中心，教師講解定義或概念的注意事項，以練習來鞏固概念。(3)教學模式較為固化長期以來，對于化學概念的教學，過多關注具體概念辨析和概念的識記，忽視概念的認識功能和指導作用，有的學生雖然把概念的定義背得滾瓜爛熟，但不會應用概念分析、解釋問題或現(xiàn)象。怎樣加強化學基本概念的教學，使學生更完全、更深刻地認識化學所研究的具體物質(zhì)及其變化規(guī)律，是教學中值得探究的問題。二、建構主義下的概念教學策略（一）關注學生的前科學概念和原有認識建構主義理論認為，科學概念的形成是建構與重新建構個人概念的過程，學生不是被動地學習而是主動地建構對輸入信息的解釋，在生成概念的意義時，總是與其以前的經(jīng)驗相結合，涉及其原有的認知結構和認知過程。教師在進行教學時，要密切結合學生的已有知識和經(jīng)驗，引導學生主動參與到概念的形成與建構之中。需要關注學生的已有知識，在這個知識基礎上設計問題和認知沖突，讓學生主動對新的概念原理進行構建，從而達到對概念原理的理解。如在建立電離、離子反應的概念時，教師要讓學生從熟悉的現(xiàn)象或事實中發(fā)現(xiàn)新問題，找到新知識的生長點，建立認識，概念的教學要走出定義中心的局限，更多體現(xiàn)建構性、過程性，關注學生已有經(jīng)驗和個人概念的轉變。案例1：離子反應教學流程這樣的教學設計確實符合學生的認知發(fā)展。概念教學要重視學生觀念的建構，重視概念在學生認識中的作用，即要從具體知識的教學轉化為以觀念建構為核心的教學。（二）實施核心觀念建構，關注學生的認識發(fā)展布魯納指出：“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的”。概念教學如果過多關注具體概念辨析和概念的識記，學生如果沒有能夠學習反映事物關聯(lián)性的知識，只是孤立、機械地記憶研究的結論，這樣學生對這些知識的理解是僵化的、無意義的。如何通過優(yōu)化教學，揭示知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學生理解和把握其間的本質(zhì)性規(guī)律？一個重要的途徑就是概念教學不能只停留在概念辨析上，要重視學生觀念的建構，引導學生分析知識的層次結構和知識之間的相互聯(lián)系等，從而促進學生建構核心觀點。概括地說，就是要從具體知識的教學轉化為以觀念建構為核心的教學，使孤立和零散的知識聯(lián)系起來，形成一個有意義的整體，并且使學生置于真實有意義的學習環(huán)境里，通過問題解決和活動探究建構觀念而不僅僅是記憶事實。如弱電解質(zhì)的電離這一內(nèi)容，其中電離平衡的概念、特點、影響電離平衡的因素，多元弱酸電離方程式的書寫這一系列知識點都非常重要，但建立溶液中的微粒觀、溶液中微粒的存在形式、微粒間的相互作用、微粒的數(shù)量關系應該更重要，更具有遷移價值。學生的認識方式對弱電解質(zhì)電離的有關概念的學習有著直接的影響。建立物質(zhì)在水溶液中的行為這一觀念性知識對幫助學生有效地建構弱電解質(zhì)電離等概念有著支撐的作用，因此教學上應把學生對溶液觀念（微粒觀）的理解作為教學目標，把知識融入思想中，讓觀念來幫助學生有效建構知識。案例2：弱電解質(zhì)的電離教學設計片斷續(xù)表本節(jié)課為了幫助學生建構物質(zhì)在水溶液中的行為的程序性知識，組織學生開展了三個主要活動：(1)水溶液的微粒來自于哪（或者說物質(zhì)溶于水會發(fā)生怎樣的變化）？(2)這些微粒之間會不會發(fā)生相互作用？(3)這些微粒的數(shù)量關系是怎樣的？這些活動培養(yǎng)學生運用微粒觀、動態(tài)觀、定量觀、系統(tǒng)觀分析物質(zhì)及其反應。以上課堂教學講授的重點發(fā)生了轉變，不僅僅停留在概念辨析上，而是采取層層引入問題情境的方式，使學生處于不斷的思考之中，引導學生分析知識的層次結構和知識之間的相互聯(lián)系，促進了學生建構核心觀點。讓觀念幫助學生建構知