在校本教研中發(fā)展教師的實踐性知識

隨著基礎教育改革的不斷深入，教師的“實踐性知識”受到了前所未有的重視。它不僅僅是經(jīng)驗的積累，更表現(xiàn)為教師理論與實踐相結合的水平，表現(xiàn)為他們在實踐中形成的教育教學的科學性、人文性、藝術性的特點。事實上，即使接受同等的教師教育，人們之間在教師專業(yè)化發(fā)展上仍會有很大差別，這就是由教師實踐性知識水準不同所引起的。俞國良、林崇德在《論心理學視野中的教師培養(yǎng)與發(fā)展》一文中也曾指出，新手型教師和專家型教師在學科內容和教學法知識方面的差異并不大，在某種程度上新手型教師的這兩種知識甚至優(yōu)于專家型教師[1]。由此可見，教師教學中不可或缺的、更為重要的是實踐性知識。一、教師實踐性知識的涵義目前，隨著教師教育研究的深入，教師所需知識，尤其是實踐性知識成為越來越受關注的熱門話題。首次提到教師實踐性知識的是施瓦布，他提出“實踐性樣式”這一術語，并指出其特征就是技法。最早對教師實踐性知識進行系統(tǒng)探討的活動始于加拿大學者艾爾貝茲，她采用個案研究的方法，得出教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，即實踐性知識，并把它界定為教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情景為導向的知識[2]。柯蘭迪寧和康內利與艾爾貝茲相比，更強調教師知識的個體性，把教師的知識稱為“個人知識”。他們指出，個人實踐知識是使我們談論教師時把他們作為博學而博識的人來理解經(jīng)驗這一概念而設計的術語[3]。柯蘭迪寧和康內利所說的教師個人實踐知識也就是教師的“經(jīng)驗”，這種經(jīng)驗并不是教師原封不動地獲得的直接或間接經(jīng)驗，而是一種教師個體在實踐中經(jīng)過內化、反思而獲得的一種“個人經(jīng)驗”，他們強調個體性，也反映了這一反思和內化的過程。在國內，對教師的實踐性知識也有很多論述，很多學者把實踐性知識視為教師的教學經(jīng)驗（林崇德等，1999；張學民等，2003），這與施瓦布提出的“技法”非常相似。陳向明進一步指出它是教師“實際使用的理論”，是“教師真正信奉的”“內隱狀態(tài)的”知識。這種知識通常呈內隱狀態(tài)，它基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，隱藏在教師日常的教育教學情境和行動中（陳向明，2003）。李德華認為教師實踐性知識是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐的反思基礎上，借助于教育理論關照下的案例解讀和教學實踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解創(chuàng)意[4]。綜上所述，教師實踐性知識是指教師在教學實踐中通過自己的體驗、沉思和領會等方式獲得的、與教學情境密切聯(lián)系的、逐漸建構起來的運用于教育教學實踐中的一套理論系統(tǒng)和經(jīng)驗認識，在教育教學實踐中，能夠被教師本人直接迅速調用的知識。簡言之，這是一種知道怎么做——行動的知識，具體蘊涵以下幾層意思：其一，教師的實踐性知識是一個全方面的事情，它不僅僅涉及到書本中理論知識和實際行動，還涉及到行動中解決問題的機智，以及在實際行動中解決問題的感悟等。教師的實踐性知識具有較強的復合性。它是集智慧和機智于一體在實踐中的運用，是整合多種知識的集合體。其二，教師實踐性知識是一種帶有機智的對教學活動的認識，它在一定的具體場景中表現(xiàn)出來，既有共性，更有個性。其三，對教師本人來說，他所擁有的實踐性知識體現(xiàn)為此時、此地、此境所做出的最好選擇，是一種即時性的實踐智慧。它具有情境性、開放性，能不斷進行自我調適，解決教學實際中產(chǎn)生的問題。二、新課程改革呼喚教師的實踐性知識《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出了生成性課程的合理存在和潛在價值，對教師如何面對這類動態(tài)的課程提出了建議，即創(chuàng)造性的發(fā)揮；而且作為指導基礎教育的綱領性文件，它從宏觀政策的角度界定了教師旨在促進學生個性化發(fā)展的課程開發(fā)者的角色。新世紀的基礎教育要求教師不再是給定課程的被動的接受者和忠實的執(zhí)行者，而是生成課程的開發(fā)者、研究者和創(chuàng)造性的實施者。教師是教學的主體，通過課堂教學實現(xiàn)自身的價值，在課程改革的新形勢下，如何有效地進行教學成為了教師工作的核心。面對生成性的課程資源，它要求教師在教學中需要開放地接納始料未及的信息，結合具體的教學場境選擇教學方法和手段，調整預定的教學環(huán)節(jié)和步驟，并根據(jù)執(zhí)行過程中獲得的信息不斷修正和改變教學方案，或依據(jù)教學現(xiàn)場的實時特點而動態(tài)生成新的教學方案。教師的實踐性知識正是教師在完成一個個具體的教學任務過程中，經(jīng)由實踐、體驗與反思而獲得，而且這種實踐與體驗內在地蘊涵著研究和創(chuàng)造的品質，使得教學的過程也就是研究的過程。當教師面臨著更大的模糊性和不確定性時，純粹的理論學習很難直接轉化為教師的實際行動，也無法應對教師所面臨的復雜多變的各種情境。教師必須憑借自己的經(jīng)驗和教學智慧，對多變的教學情境作出自主的判斷與選擇。而這里的“經(jīng)驗”就是教師在教學的專業(yè)情境中自我建構的實踐性知識。它雖是內隱的無法言說的，卻對教育活動產(chǎn)生深刻的影響，甚至決定教師教學的成敗。正因如此，課程改革對教師知識結構的挑戰(zhàn)，從根本上說是對教師實踐性知識與智慧的特殊要求，教師不斷積累實踐性知識，提升實踐性智慧成為教師專業(yè)發(fā)展的關鍵。發(fā)展了教師的實踐性知識，才能更好地實現(xiàn)教師的專業(yè)自主性，從而推進課程、教學改革的進一步深化。三、發(fā)展教師的實踐性知識的途徑教師實踐性知識對教師專業(yè)發(fā)展非常重要，然而教師的實踐性知識是內隱的，很難像理論性知識那樣通過集中培訓來獲得。很多教師無法找到適合于自己的發(fā)展方式，且一提到搞教研往往就是要把自己變成專業(yè)的教育研究者，把研究與日常教學工作截然分開，造成工作壓力重重，難以提高教師的實踐性知識。波斯納曾提出教師成長公式：成長＝經(jīng)驗+反思，并指出沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，因為反思的傾向是專家型教師的核心。但教師的反思不是個人的事，需要教師間的合作與交流。目前正在基層學校如火如荼開展的校本教研，是發(fā)展教師的實踐性知識有效的途徑，因為校本教研是在學校的真實情境中，以教學和教師素質現(xiàn)狀為研究起點，以新課程為導向，以教學中的實際問題為研究內容，以改進教學，提升教師實施素質教育的水平和能力為目標的研究活動。而且它強調教師工作過程與學習、研究過程的整合，以及教師之間、教師與專業(yè)研究人員之間的合作，是教師具有內在需要的自主教研，是自主學習和自主發(fā)展的教研，是尊重教師個體差異、學校不同特色追求，在時空安排、內容確定、形式選擇和效果評價上校校不同的教研。兩者實踐旨趣的結合能夠幫助教師解答課程改革中引發(fā)的困惑，發(fā)展、提升教師的實踐性知識。因此，校本教研是發(fā)展教師實踐性知識的有效途徑。（一）校本教研以真實情境中的問題為基礎，發(fā)展教師的實踐性知識校本教研是一種融學習、工作和教研于一體的學校性活動和教師行為。這種以校為本的教學研究是一種實踐性研究，實踐既是研究的對象，又是研究的歸宿。從來源看，教師研究的問題直接來自他們的教育教學實踐；從過程來看，教師的研究是在自己的教育教學中進行的，并與自己的教育教學活動不可分割地交織在一起；從目的來看，教師的研究主要是為了解決教育教學實踐中的問題。理論性知識是現(xiàn)實的抽象，它往往站在某一個角度對現(xiàn)實進行抽象，與現(xiàn)實情境并不完全吻合。但教師恰恰常把這些理論當作最先進的理念，唯“先進理念”至上，唯恐自己的教學不夠“先進”，不符合某個理論。然而，在實踐中教師往往會操作得走樣，這是因為：一方面教師把理論知識遷移到教學實踐非常困難；另一方面是沒有思考這些理論哪些是適合自己的，哪些不適合。如課程改革中倡導的生成性教學、研究性學習等新理念，談到理論上的東西，可能教師們都能說出一些，但具體到實踐操作，很多教師不知道從何處下手。而校本教研以真實的教學和學生的日常學習為基礎，正好給教師提供了一個重新思考實踐和理論的契機，它使教師在與真實情境的交互作用中重構自己的實踐性知識。當然并非真實發(fā)生的事情都值得研究，校本教研的對象是存在問題或疑難情境的事件。一項好的教研活動不僅要貼近教師的日常工作，而且要針對教師在實踐中遇到的問題。其所形成的解決問題的策略不是某個專家以權威的姿態(tài)告知教師，而是教師在實踐體驗的基礎上共同參與討論（專家以平等的身份參與討論），重新審定問題得到的。此時，教師對問題的理解、對所提問題解決策略的理解等由應然的理論性知識轉化為實然的實踐性知識，進而在實踐中支配教師的行為。（二）校本教研通過教師個體反思和集體反思，發(fā)展教師的實踐性知識實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎，它是在經(jīng)驗與反思的基礎上形成的。而校本教研的有效性取決于教師對行為的自我反思與調節(jié)的水平。強調教師的自我反思和自我更新，必須注意的是教師個體封閉的自我反思很可能導致對原有觀念的固步自封。鐘啟泉認為，“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發(fā)展。它強調教師自身的課堂教學經(jīng)驗以及對于經(jīng)驗的不斷反思，以及學校同事合作與交流[5]?！币虼?，反思不僅是教師個人的反思，也是教師集體的反思。校本教研是由研究者和骨干教師引領的教研活動，強調教師與教師、教師與研究人員之間的合作。在集體溝通中反思，一方面可以取長補短，另一方面思想的碰撞會使反思更加深化和有效，在交流甚至爭論中直視自己和他人的觀點，促使重新反思教育教學和對學生的看法。而且交流的作用還在于能幫助教師察覺曾經(jīng)或正在使用卻不自知的知識，教師這種對自我觀念的察覺是其改變或提升自我的第一步。個人反思與集體反思的結合，對教師經(jīng)驗的提升十分有效，會促進教師實踐性知識的發(fā)展。（三）校本教研通過組織的支持，發(fā)展教師的實踐性知識雖然個體的反思性實踐是教師專業(yè)成長的有效路徑，但并不意味著“自修”將成為教師專業(yè)化發(fā)展的唯一策略[6]。教師更多是以自己的教學活動過程為思考對象，從自己的實際教學活動出發(fā)，發(fā)現(xiàn)、分析其中的問題，并通過教師之間的合作討論來探求有效改進教學的策略，所以教師的專業(yè)成長更多地是依靠群體的力量。教師專業(yè)成長的過程需要從以學校為基地的參與專業(yè)溝通的過程來把握，且目前大多數(shù)教師還沒有具備一定的自我更新的意識和能力，這種情況下，教師需要的不僅是放手去自我探索、自我更新，還需要學校的支持。校本教研中的組織支持使反思成為教師的一種職業(yè)生活方式，它是一個持續(xù)的過程，而不是一個孤立的事件。學校對校本教研的支持，體現(xiàn)在制度支持和文化支持等方面。首先要確立完善的校本教研制度，使校本教研成為必不可少的一種工作，確保其正常開展。其次要營造校本教研的文化氛圍。通過校長的正向引導，發(fā)揮骨干教師的帶頭作用，形成全員參與的良好氛圍。良好的學校氛圍易使教師產(chǎn)生向心力與歸屬感，從而使教師更愿意在