“對(duì)話〞的內(nèi)涵及其對(duì)幼兒音樂教學(xué)的啟示南京師范高校教育科學(xué)學(xué)院蔡麗

【摘要】在教學(xué)實(shí)踐中，“對(duì)話〞常被當(dāng)作一種教學(xué)方式或者是教育精神。本文力圖從多樣性的“對(duì)話〞內(nèi)涵入手，查找關(guān)于“對(duì)話〞的核心要素和綜合觀點(diǎn)，并探究“對(duì)話〞的內(nèi)涵對(duì)幼兒音樂教學(xué)的啟示。

【關(guān)鍵詞】對(duì)話；內(nèi)涵；幼兒音樂教學(xué)；啟示

一、多樣性的“對(duì)話〞內(nèi)涵

20世紀(jì)，英國(guó)物理學(xué)家、思想家和哲學(xué)家戴維?伯姆從詞源的角度解釋了“對(duì)話〞的含義。他認(rèn)為“對(duì)話〞是個(gè)人或人們之間意義的流淌過程?！?〕其中，語言是重要的媒介。德國(guó)哲學(xué)家馬丁?布伯從關(guān)系的角度解釋“對(duì)話〞的內(nèi)涵。他認(rèn)為對(duì)話的內(nèi)涵就是“我―你〞關(guān)系，即對(duì)話的參加者“我〞與“你〞是相互成認(rèn)的對(duì)方，他們以真實(shí)的存在面對(duì)面地在場(chǎng)，在精神和意義上相遇。

解釋學(xué)分為古典解釋學(xué)和哲學(xué)解釋學(xué)，解釋學(xué)的核心詞是“理解〞和“對(duì)話〞。在古典解釋學(xué)的代表人物施萊伊馬赫和狄爾泰看來，“對(duì)話〞是指理解者以理解對(duì)象〔詳細(xì)〕為根底，對(duì)它的原意作出解釋的過程〔2〕，也指理解者在與自己和他人溝通中，在體驗(yàn)自己和他人活生生的生活世界中，獲得與自己相異的學(xué)問和意義的過程?！?〕對(duì)話的存在是體驗(yàn)、表達(dá)與參加，語言與符號(hào)是重要的表達(dá)媒介?！?〕

哲學(xué)解釋學(xué)的代表人物海德格爾和伽達(dá)默爾從本體論的角度來看待理解和對(duì)話。他們認(rèn)為人與人、人與物、人與世界之間的關(guān)系是理解和對(duì)話。對(duì)話是一種交往關(guān)系和追尋意義的存在方式。就關(guān)系而言，對(duì)話的各方把主客對(duì)立關(guān)系轉(zhuǎn)化為主體之間的交往關(guān)系，在公平、包涵的根底上推動(dòng)對(duì)話的進(jìn)程。就意義而言，對(duì)話包括參加者對(duì)意義本身的拓展和對(duì)意義的體驗(yàn)。

巴西學(xué)者保羅?弗萊雷在?被壓迫者教育學(xué)?一書中批判了傳統(tǒng)的灌輸教育，提出了對(duì)話教育思想。他認(rèn)為對(duì)話是一種人類現(xiàn)象，是以詞〔根本要素為反思和實(shí)踐〕為工具和實(shí)踐進(jìn)行的人與人之間的接觸，對(duì)話是以世界為中介的制造行為，旨在命名世界?！?〕他特殊強(qiáng)調(diào)公平的關(guān)系和批判性思維在對(duì)話中舉足輕重的作用。

19世紀(jì)80年月后期，風(fēng)行歐美的建構(gòu)主義認(rèn)為意義是建構(gòu)者通過新舊學(xué)問閱歷間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而形成的?！?〕這一意義建構(gòu)的過程是對(duì)話的過程，在建構(gòu)主義看來，對(duì)話是由環(huán)境〔包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境〕引發(fā)新、舊閱歷的沖突而帶來的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義分為個(gè)體取向和社會(huì)取向兩種，個(gè)體取向的建構(gòu)主義認(rèn)為對(duì)話發(fā)生在人與物理環(huán)境之間，材料、個(gè)體閱歷、相關(guān)信息、工具、文本、問題〔含有認(rèn)知沖突〕等對(duì)對(duì)話有著重要影響，社會(huì)取向的建構(gòu)主義認(rèn)為對(duì)話發(fā)生在個(gè)體之間、個(gè)體與共同體之間、個(gè)體與社會(huì)文化環(huán)境之間。

綜合上述多種觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，對(duì)話的核心要素如下：對(duì)話的載體是語言與符號(hào)，對(duì)話者之間的關(guān)系是主體間性，對(duì)話的前提是參加者的差異，對(duì)話的行動(dòng)是參加和反思，對(duì)話的存在方式是對(duì)話者的體驗(yàn)，對(duì)話的歸宿是追求新的意義的生成〔包括認(rèn)知層面的意義，對(duì)話參加者精神成長(zhǎng)和相互關(guān)系成長(zhǎng)的意義〕，對(duì)話的環(huán)境是相宜的心理環(huán)境、物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。因此，對(duì)話的內(nèi)涵是個(gè)體之間以主體間性為根底，以個(gè)體的差異為資源，在相宜的心理環(huán)境、物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境中通過參加和反思，在語言和符號(hào)的碰撞、激蕩和交融的循環(huán)中不斷創(chuàng)生新意義的生命體驗(yàn)活動(dòng)。

二、“對(duì)話〞對(duì)幼兒音樂教學(xué)的啟示

假如我們要把“對(duì)話〞的思想根據(jù)它的本真意義引入幼兒音樂教學(xué)，那么，我們就要摒棄那些虛假的、低效乃至無效的對(duì)話形式，表達(dá)多樣化的“對(duì)話〞特質(zhì)，并使其與幼兒、幼兒音樂、幼兒音樂教學(xué)等的獨(dú)特性相融合，從而使幼兒音樂教學(xué)具有“對(duì)話〞的精神。

〔一〕用主體間性關(guān)系去變革傳統(tǒng)的人際關(guān)系，為幼兒音樂教學(xué)確立有利于對(duì)話的師幼關(guān)系和幼幼關(guān)系

傳統(tǒng)的人際關(guān)系是一種“我―他〞關(guān)系，即主客體關(guān)系。在這種關(guān)系中，任何“我〞都是圓心和主體，別人相對(duì)于“我〞是圓周和客體，“我〞與他人交往是為了利用他人到達(dá)“我〞的目的，效勞于“我〞的利益，他人是“我〞的工具和物品。這種科層制和家長(zhǎng)制特色的人際關(guān)系在當(dāng)今幼兒園音樂教學(xué)中比比皆是，社會(huì)、家長(zhǎng)、幼兒園關(guān)注的是幼兒音樂學(xué)問、技能的增長(zhǎng)，各方的期望聚集成巨大的壓力，老師和幼兒都成了最終獵取各方利益的工具，為了追求效率，在短時(shí)間內(nèi)取得可見的效果，老師常常實(shí)行直接讓幼兒?jiǎn)渭兎抡盏姆绞竭M(jìn)行教學(xué)，師幼關(guān)系變成了傳授與接受、掌握與聽從的對(duì)立關(guān)系，音樂教學(xué)變成了類似“銀行儲(chǔ)蓄〞的方式，幼兒在音樂學(xué)習(xí)中的力量被忽視，其主動(dòng)性和制造性被否認(rèn)，幼兒之間的關(guān)系是相互對(duì)立的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。在幼兒園音樂教學(xué)中，幼兒只是被看作集中在同一個(gè)空間學(xué)習(xí)的單獨(dú)個(gè)體，他們之間的互為資源關(guān)系未得到應(yīng)有的重視。

而主體間性關(guān)系有別于對(duì)象性關(guān)系，是一種“我〞“你〞相互接納的橫向交往關(guān)系。交往是社會(huì)中主體與主體之間的社會(huì)―實(shí)踐系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)，交往的雙方都是主體，他們塑造的不是對(duì)方，而是相互間的關(guān)系，通過對(duì)相互間關(guān)系的塑造而達(dá)成共識(shí)、理解、融合。〔7〕這意味著構(gòu)成主體間性關(guān)系的第一層意思是：交往過程中兩個(gè)或兩個(gè)以上主體在民主、公平的根底上對(duì)同一關(guān)系達(dá)成相同理解，即共識(shí)。其次層意思是：“主體間的互識(shí)，即交往過程中兩個(gè)或兩個(gè)以上主體間的相互熟悉、相互理解〞。〔8〕其次層意思既包含了對(duì)交往者熟悉與理解彼此的過程與方式的認(rèn)同，也蘊(yùn)含了對(duì)相互間進(jìn)行意義制造的確定。我們將主體間性關(guān)系引入幼兒園音樂教學(xué)活動(dòng)，師幼關(guān)系和幼幼關(guān)系就會(huì)得到改善。師幼之間原本垂直的管理和聽從關(guān)系就會(huì)變成水平的交往關(guān)系。老師從高高在上的學(xué)問權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簩W(xué)習(xí)的支持者和伙伴，師幼之間公平地共享權(quán)利、共同決策，幼兒從被人任意涂抹的白板變成關(guān)系和意義的建構(gòu)者，幼兒群體成為教學(xué)的資源，在意義建構(gòu)的層面上，幼兒主體性中的自主性、能動(dòng)性和制造性得到確定。

〔二〕了解幼兒的語言，使音樂教學(xué)貼近幼兒當(dāng)下的生活，運(yùn)用語言和非語言媒介實(shí)現(xiàn)音樂教學(xué)、幼兒需要和幼兒生活的融合

海德格爾認(rèn)為“語言是存在的家〞?！?〕幼兒的語言是幼兒的歷史、文化和意義的源泉，也是幼兒當(dāng)下的生存方式，語言中蘊(yùn)含著豐富的意義，語言是幼兒鮮活的閱歷與體驗(yàn)的載體。語言也是幼兒在音樂學(xué)習(xí)中與音樂文本、老師、同伴、自己以及自己的生活溝通、理解與建構(gòu)意義的媒介。幼兒的語言是豐富多彩的，瑞吉?dú)W的閱歷告知我們：兒童有一百種語言！“文字、動(dòng)作、圖像、繪畫、建筑構(gòu)造、雕塑、皮影戲、戲劇、音樂等都是兒童語言，可歸納為：表達(dá)語言、溝通語言、符號(hào)語言(標(biāo)記、文字)、認(rèn)知語言、道德語言、象征語言、規(guī)律語言、想象語言和關(guān)系語言等等〞。通過對(duì)幼兒語言的全面關(guān)注，我們更有可能真實(shí)地觸摸到幼兒的生活，自覺地運(yùn)用語言和非語言媒介來實(shí)現(xiàn)音樂教學(xué)、幼兒需要和幼兒生活的融合。

因此，在幼兒園音樂教學(xué)中，老師要從了解幼兒的語言入手，找到幼兒當(dāng)下生活的意義與內(nèi)在需求和愛好以及它們與音樂教學(xué)之間的結(jié)合點(diǎn)，運(yùn)用相關(guān)媒介實(shí)現(xiàn)音樂教學(xué)、幼兒和幼兒生活情境的融合。例如，某老師了解到小班幼兒寵愛在娃娃家給娃娃洗澡，陪娃娃睡覺，有照看娃娃的豐富閱歷，也能運(yùn)用簡(jiǎn)潔的語言和動(dòng)作與娃娃溝通。為回應(yīng)幼兒的需要、愛好與實(shí)在的生活，老師選擇了?洗白白?和?月光光?兩首富含生活意義的傳統(tǒng)童謠組織音樂教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)中老師關(guān)注音樂對(duì)幼兒需要和幼兒生活的回歸，奇妙地將幼兒“洗澡、睡覺〞等生活情節(jié)作為整個(gè)音樂教學(xué)活動(dòng)的嬉戲背景，幼兒與老師在各種以語言和非語言符號(hào)為媒介的交往中，用表達(dá)性語言(動(dòng)作、表情、語言、體態(tài)等)表現(xiàn)童謠節(jié)奏，表達(dá)對(duì)音樂的體驗(yàn)。老師支持幼兒用溝通性及認(rèn)知性語言來探究環(huán)境，讓幼兒隨著音樂的節(jié)奏和旋律參加活動(dòng)：給自己洗澡、給同伴擦背、給布娃娃洗澡、哄布娃娃睡覺，從而關(guān)心幼兒把原始的生活閱歷提升為音樂審美閱歷，共創(chuàng)關(guān)愛的意義，實(shí)現(xiàn)師幼雙方的精神成長(zhǎng)?！?0〕這種音樂教學(xué)滲透了幼兒與自己的生活、與音樂文本的對(duì)話精神，表達(dá)了人與自我、人與他人、人與生活共存的價(jià)值。

〔三〕創(chuàng)設(shè)環(huán)境，把握對(duì)話的時(shí)機(jī)，引發(fā)認(rèn)知沖突，在反思和協(xié)商中制造意義

具有建構(gòu)主義特色的音樂教學(xué)環(huán)境包括心理環(huán)境、物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。這三者在幼兒園音樂教學(xué)活動(dòng)中是三位一體的關(guān)系。心理環(huán)境中的最正確心理狀態(tài)包括兩個(gè)必不行少的特征：一是神經(jīng)系統(tǒng)在心理、情感和身體水平上運(yùn)作的平安感與放松感，二是兒童擴(kuò)展淺層學(xué)問的自我驅(qū)動(dòng)?！?1〕前者的實(shí)現(xiàn)由社會(huì)環(huán)境，尤其是溫馨、和諧的師幼關(guān)系和幼幼關(guān)系來供應(yīng)保障。由于受幼兒本身思維的動(dòng)作水平和直觀形象水平所制約，單純以表象為加工材料的大腦內(nèi)部操作無法激起幼兒的行為動(dòng)機(jī)。因此，幼兒音樂教學(xué)需要老師創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境，供應(yīng)物質(zhì)材料，在社會(huì)環(huán)境的支持下供幼兒操作、探究，從而在幼兒自身的反思和老師或有力量同伴的質(zhì)疑中引發(fā)認(rèn)知沖突，產(chǎn)生從現(xiàn)有水平向最近開展區(qū)前進(jìn)的自我驅(qū)動(dòng)。只有這樣，音樂的意義才能在有心理環(huán)境、物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境合一的支撐環(huán)境中誕生。

在幼兒音樂教學(xué)中存在類似的案例。如南京師范高校附屬幼兒園高超〞〔12〕時(shí)把預(yù)期的意義分為兩方面，一是讓幼兒在把握了“腦袋，圓圓的；眼睛，亮亮的〞后，嘗試按節(jié)奏創(chuàng)編謎語歌詞，并用接唱和對(duì)唱的方式演唱歌曲；二是讓幼兒體驗(yàn)有節(jié)奏地唱象聲詞的歡樂，在層層遞進(jìn)的要求中感受挑戰(zhàn)性和個(gè)體精神的成長(zhǎng)。在第一種意義的達(dá)成過程中，老師唱謎面，幼兒猜謎底，然后在與老師的溝通中唱出謎底。在其次種意義的達(dá)成過程中，老師把有節(jié)奏地唱象聲詞的活動(dòng)變成了每個(gè)幼兒的意愿，讓幼兒切實(shí)體驗(yàn)到活動(dòng)本身的歡樂，開心地接受漸漸提高的挑戰(zhàn)〔唱歌―猜謎對(duì)唱―編迷對(duì)唱〕，并從中獲得精神成長(zhǎng)的歡樂。在心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中，老師將幼兒心理狀態(tài)的平安感和放松感與提升學(xué)問和閱歷的自我驅(qū)動(dòng)奇妙地結(jié)合起來。從導(dǎo)入環(huán)節(jié)來看，老師首先確定了幼兒會(huì)動(dòng)腦筋，同時(shí)告知幼兒自己想用猜謎的方法看看幼兒是否真的會(huì)動(dòng)腦筋，以初步激發(fā)幼兒的行為動(dòng)機(jī)。從新授環(huán)節(jié)來看，在第一步――幼兒初步學(xué)唱歌曲中，老師運(yùn)用圖片和肢體語言有節(jié)奏地唱出了猜謎歌中的謎面局部，唱完后老師蹲在地上，舉起了手。這樣做的優(yōu)點(diǎn)在于老師的目光與幼兒的視線處在同一水平面，老師的舉止可示意幼兒的活動(dòng)應(yīng)符合音樂內(nèi)在節(jié)奏的約束，并遵守課堂發(fā)言的規(guī)那么。在幼兒直接說出謎底后，老師仔細(xì)地和著節(jié)拍，打著手勢(shì)將他們的答案放在猜謎歌中的謎底局部唱了出來，用音樂本身來表達(dá)對(duì)幼兒的認(rèn)同。此外，老師還用親切的話語鼓勵(lì)幼兒參加猜謎，如“還有誰來猜猜看是什么呀〞。在其次步――幼兒嘗試直接猜謎并與老師對(duì)唱的活動(dòng)中，在老師唱完動(dòng)物的兩個(gè)新特征后，有幼兒迫不及待地直接說出了謎底，并未按老師的要求唱出來時(shí)，老師并未怒行于色，而是奇妙地借用動(dòng)物的口吻要求幼兒遵守嬉戲的規(guī)那么，在幼兒到達(dá)要求后，老師又用幼兒寵愛的動(dòng)物口吻和借該班周老師的評(píng)價(jià)確定了幼兒。老師先后用了如下句子來創(chuàng)設(shè)寬松而又富有挑戰(zhàn)的心理環(huán)境：“鱷魚說還有很多小伴侶沒有唱，它不想出來〞“這一次鱷魚聽清晰了，它最終情愿出來了〞“孔雀說再唱一遍給我聽聽〞“孔雀說這一次唱得真好，它要給你們鼓鼓掌〞“看來真像周老師說的，你們真會(huì)動(dòng)腦筋〞。第三局部――編迷是最難的局部，老師首先考慮幼兒的愛好和需要，當(dāng)有幼兒提出要編“老虎〞的謎語時(shí)，班上很多屬虎的幼兒也表示了贊同，老師在心理認(rèn)同的根底上運(yùn)用支持性語言――“這么多人屬老虎，我們肯定要把老虎編得很好啊〞來強(qiáng)化幼兒的創(chuàng)編動(dòng)機(jī)。在老師的支持下，幼兒編出了“身上，有條紋；頭上，有個(gè)王；跑得，快快的〞等特征，并和老師對(duì)唱。

老師為了關(guān)心幼兒在音樂活動(dòng)中達(dá)成預(yù)期的意義和制造新的意義，在材料投放上供應(yīng)了多種圖片〔如頭、眼睛、貓耳朵、貓胡須、小花貓、鱷魚牙、鱷魚皮、鱷魚、單根的孔雀羽毛、扇形的孔雀羽毛〕，在活動(dòng)中還運(yùn)用鋼琴來伴奏。為了讓幼兒運(yùn)用反思和協(xié)商的方法建構(gòu)意義，老師將師幼關(guān)系和幼兒之間的關(guān)系視為珍貴的教育資源，并且供應(yīng)符號(hào)支持，揭示認(rèn)知沖突。如幼兒在嘗試直接接唱答案時(shí)，唱出了兩個(gè)答案，一個(gè)是“知道，知道，這就是長(zhǎng)頸鹿呀〞，另一個(gè)是“知道，知道，這就是長(zhǎng)頸鹿〞，究竟哪一個(gè)對(duì)呢？老師讓幼兒再唱一邊，同時(shí)給幼兒打拍子。這一次，老師加大了唱“長(zhǎng)頸鹿〞三拍子的手勢(shì)語幅度，并在唱完最終一拍時(shí)快速把用來打拍子的手指彎了起來，同時(shí)潔凈利落地縮回了整只手。此外，老師用語言將認(rèn)知沖突揭示出來：“有的人說要加‘呀’，究竟要不要加？〞老師隨后唱出了兩個(gè)有比照的句子：“知道，知道，這就是大象呀。〞“知道，知道，這就是長(zhǎng)頸鹿。〞老師在唱“大象呀〞和“長(zhǎng)頸鹿〞時(shí)，唱一個(gè)詞伸出一根手指，然后讓幼兒推斷什么時(shí)候加“呀〞，一個(gè)幼兒舉手說：“唱兩個(gè)字時(shí)加‘呀’，唱三個(gè)字時(shí)不加‘呀’。〞老師進(jìn)一步運(yùn)用該幼兒的答案讓其他幼兒反思：“‘大象'’猴子‘是兩個(gè)字要不要加’呀‘？’小青蛙‘要不要加’呀‘？〞幼兒能明確答復(fù)唱前者時(shí)要加“呀〞。但在推斷唱“小青蛙〞要不要加“呀〞時(shí)，幼兒之間消失了分歧，有的說要加，有的說不要加。老師問幼兒“小青蛙〞是幾個(gè)字，幼兒伸出三根手指后，忙說唱“小青蛙〞時(shí)不加“呀〞，唱“青蛙〞時(shí)要加“呀〞。在這個(gè)音樂教學(xué)活動(dòng)中，老師抓住了對(duì)話的時(shí)機(jī)，讓幼兒充分反思、表達(dá)、體驗(yàn)，運(yùn)用個(gè)體當(dāng)下與原來的差異、個(gè)體間的差異引發(fā)認(rèn)知沖突，最終理解音樂節(jié)奏中三拍子的意義。老師在最近開展區(qū)把握時(shí)機(jī)，為音樂教學(xué)供應(yīng)了有力的社會(huì)性支持?？梢?，暖和、支持又富有挑戰(zhàn)