教育改革成功的基礎(chǔ)

改革開放以來的中國教育改革已經(jīng)持續(xù)了30多年，并將繼續(xù)進行下去。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，便是必須全面推進與深化教育改革這一國家意識與國家意志的集中體現(xiàn)。在這個意義上，中國教育改革正處于一個重要關(guān)口。在這個重要關(guān)口，特別需要用心思考“成功的教育改革究竟何以可能”的問題，以便為教育改革本身的不斷反思與改進提供必要啟示。作為這種思考的一點努力，本文旨在對教育改革成功的基礎(chǔ)進行初步的社會理論探討。筆者以為，從社會理論的角度來審視，教育改革能否成功取決于能否滿足三個基本條件：一是能否促進所有學生的發(fā)展，它涉及教育改革的道德正當性①問題；二是能否對積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報，它涉及教育改革的社會合法性②問題；三是能否采取民主的推進方式，它涉及教育改革的過程有效性問題。一、所有學生的發(fā)展：教育改革道德正當性的來源“教育改革”只是一個總體性概念，裹挾在這一總體性概念之中的，是教育的不同階段（學前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育等）、不同領(lǐng)域（知識教育、道德教育、政治教育、職業(yè)教育、農(nóng)村教育、教師教育等）、不同層面（教育體制、學校管理、課程體系、教學方式、教育評價等）的各種各樣的改革。顯然，由于這些改革的任務(wù)擔當及構(gòu)成要素不同，因而都可以各自有其而且也必須有其直接的工作目標。譬如，初中課程改革的一個直接工作目標，可以是改變教材內(nèi)容偏多、偏難的狀況，減輕學生的學習負擔；農(nóng)村義務(wù)教育學校布局改革的一個直接工作目標，可以是整合教育資源，改變教育機會不公平的現(xiàn)象；公辦幼兒園改革的一個直接工作目標，可以是平衡學前教育公共資源的配置，促進學前教育財政投入的公平等。同樣顯而易明的是，不論具體教育改革有著怎樣的直接工作目標，其最終目的都應(yīng)是促進作為教育對象的學生的發(fā)展。這是因為，教育的原點便在于“育人”，[1]教育的根本價值也在于促進學生的發(fā)展。只有學生的發(fā)展，才是學生自身未來生活幸福的內(nèi)在保證，也才是社會未來發(fā)展的根本保證。更何況，社會發(fā)展的最終目的，也是為包括學生在內(nèi)的所有社會成員的發(fā)展與生活幸福提供良好環(huán)境。因此，不論什么階段、什么領(lǐng)域、什么層面的教育改革，若無促進學生的發(fā)展這一最終目的，便不能稱之為“好的”教育改革，便不具有道德上的正當性。這可以說是對教育改革進行價值判斷的一條根本標準，也是教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者必備的一種基本常識。相信及至今日，很少有人會明確否認這一基本常識。但我們需要知道的是：當人們宣稱其所進行的教育改革旨在促進學生的發(fā)展時，此時的“學生”這一概念究竟有著怎樣的外延？換言之，這里的所謂“學生”究竟指的是“誰”？是“所有學生”還是僅為“部分學生”？從教育理念上講，這樣的發(fā)問似乎純屬多余。因為，任何學生在國家的眼里，都是民族的未來；任何學生在父母的眼里，都是家庭的希望；任何學生在他自己的眼里，都是獨特的存在；即便從教育工作者自身的價值實現(xiàn)來說，任何學生的發(fā)展狀況都是對教育工作者的情感與智慧加以驗證的基本依據(jù)。因此，作為教育改革最終目的的“促進學生的發(fā)展”這句話中的“學生”，自然應(yīng)是指“所有學生”。于是我們說：如果教育改革的最終目的確實在于促進所有學生的發(fā)展，那么，這樣的教育改革便具有道德正當性。然而，一旦將視線移向教育改革實際，問題馬上就變得復(fù)雜起來。我們會發(fā)現(xiàn)，若用促進所有學生的發(fā)展這個尺度來衡量，迄今的教育改革可大致見有三種不同類型。第一種類型的教育改革確實以促進所有學生的發(fā)展為最終目的。這些教育改革所針對并企圖解決的，便是現(xiàn)行教育存在的對所有學生的發(fā)展均起阻礙作用的嚴重問題。而且，促進所有學生的發(fā)展這一最終目的，不是僅僅見之于一些空泛虛浮的宣傳口號上，而是更多地體現(xiàn)在具體實施方案中，落實在日常行動過程中。這種教育改革可以說具有完全的道德正當性。第二種類型的教育改革也考慮到促進學生發(fā)展的問題，但其實際指向卻只是部分學生（某類學生）的發(fā)展，而非所有學生的發(fā)展。當然，由于教育公平理念在公眾輿論上的不斷擴展與強化，現(xiàn)今已很少有人會明言自己之所以倡導(dǎo)、推進、參與或支持某項教育改革，目的只在于促進部分學生的發(fā)展，而非所有學生的發(fā)展。然而，只要客觀地審視教育改革實際，就不難發(fā)現(xiàn)，有些教育改革雖然公開宣稱的目的是要促進所有學生的發(fā)展，但由于改革者清楚意識到不同層次的學生之間畢竟存在差距，而受種種條件的限制，又難以在教育資源（師資、課程、經(jīng)費、設(shè)施等）的配置與教育方式的選擇上真正做到“因?qū)佣悺?，于是其教育改革實際過程便會自覺或不自覺地偏離促進所有學生的發(fā)展這一價值準繩，有意無意地偏向某類學生而忽視其他學生。其結(jié)果，或者更多地照顧到少數(shù)能力差的學生的狀況，或者更多地滿足大部分能力一般的學生的需要，或者更多地適應(yīng)少數(shù)能力強的學生的特點。而不論哪一種情況，都會以在一定程度上“犧牲”其他層次的學生的可能發(fā)展空間為代價。這里的要害之處在于：改革者對其發(fā)動與推進的教育改革并不可能促進所有學生的發(fā)展這一點在一開始就心知肚明，對改革的結(jié)果或許會導(dǎo)致犧牲部分學生的可能發(fā)展空間這一點同樣在一開始就心知肚明。在這個意義上，這種類型的教育改革雖然因其并非絲毫也未考慮促進所有學生的發(fā)展的問題，而不能說它完全不具有道德正當性，但又因其實際指向只是部分學生的發(fā)展，而非所有學生的發(fā)展，所以也就并不完全具有道德正當性。第三種類型的教育改革則幾乎完全不考慮能否真正促進所有學生的發(fā)展的問題。事實上，在這種類型的所謂“教育改革”中，“改革者”或者只是借改革之名，行牟利之實；或者只是為了通過改革獲得管理上的某些便利，哪怕明明知道這些管理上的便利其實并不利于學生的學習，并因此而不能促進學生的發(fā)展；或者只是應(yīng)景式的一系列花拳繡腿，沒有促進學生的發(fā)展的具體籌劃與實際措施。這些改革在其出發(fā)點上便已背離教育之本義——育人，因而完全不具有道德正當性。教育改革如果不將促進所有學生的發(fā)展作為明確的最終目的，那是不可思議的。這樣的所謂“教育改革”，不是糊涂的改革，便是“反教育的”改革。與此同時，教育改革如果只是促進部分學生（不論是能力強的學生，還是能力一般的學生，抑或是能力弱的學生）的發(fā)展，而不能促進所有學生的發(fā)展，以至于實際上要以忽視、“犧牲”其他學生的發(fā)展空間為代價，則會成為畸形的改革，導(dǎo)致出現(xiàn)因改革而造成妨礙部分學生發(fā)展的問題。因此，促進所有學生的發(fā)展是教育改革的一條根本的價值準繩，也是教育改革的道德正當性的來源。舍此，所謂教育改革的成功便是一個沒有意義的命題。我們總不能說，一項不能促進所有學生的發(fā)展、不具有道德正當性的教育改革獲得了巨大成功。將促進所有學生的發(fā)展作為教育改革的最終目的與價值準繩，便意味著在促進所有學生的發(fā)展的問題上，不存在“少數(shù)服從多數(shù)”的原則。任何學生——即便是少數(shù)學生，不論是少數(shù)能力差的學生，還是少數(shù)能力強的學生——都不能成為教育改革的犧牲品，哪怕改革的結(jié)果可以使大部分學生得到發(fā)展。這對教育改革而言無疑是一項難度很大、卻又不得不完成的任務(wù)，因為教育本身的最終目的與最大難題，也就在于促進所有學生而不只是部分學生健康、順暢的發(fā)展。二、合理的利益回報：教育改革社會合法性的前提盡管若無道德正當性，教育改革的成功便無從談起，但如果以為只要具有道德正當性，教育改革就必定成功，則會掉入不切實際的浪漫主義陷阱。30多年的教育改革歷程表明，由于作為最大利益相關(guān)者的學生最期盼、最享受的，便是自己的身心自由活潑的發(fā)展，因而對于旨在促進所有學生的發(fā)展，并因此而具有道德正當性的教育改革，學生通常會幾無例外地普遍歡迎。然而，同樣作為利益相關(guān)者的其他社會成員卻未必如此。這是因為，對于其他社會成員來說，學生身心的自由活潑的發(fā)展并不像對學生自身那樣成為強烈的內(nèi)在需要，制約著他們對教育改革支持與否之態(tài)度的，還有其他種種原因，尤其是是否符合他們所關(guān)切的對他們自身而言的重要利益。教育改革首先必須受到學生的普遍歡迎，但同時也要得到其他利益相關(guān)者的普遍支持，否則便難以順利啟動，啟動了也難以順利推進以至成功。這就涉及教育改革的社會合法性問題了。首先，作為利益相關(guān)者的學生家長對教育改革未必會積極支持。按理說，一項教育改革如果確實有利于學生的發(fā)展，那就符合學生及其家庭的長遠利益。就此而論，這樣的教育改革理應(yīng)得到家長的積極支持。但一個明擺著的事實是，并非所有家長都能清楚認識到孩子的發(fā)展對其自身及家庭長遠利益的重要性。進一步來看，就大多數(shù)家長而言，即便認識到這一重要性，也不會就此便無條件支持旨在促進學生的發(fā)展的教育改革。其原因在于，牽纏在這些家長心頭的，不只是孩子能否發(fā)展的問題，而且還有孩子能否順利通過升學考試、今后能否謀得一份待遇不錯的體面工作的問題。在他們看來，這關(guān)系到家庭名聲及孩子與家庭的未來生活質(zhì)量，是孩子與家庭的核心利益所在。因此，在許多家長心中，對于孩子升學考試及今后工作的牽掛，往往要重于甚至遠重于對孩子眼下發(fā)展的牽掛。這樣，如果家長感到教育改革雖然能促進孩子的發(fā)展，但卻未必能保證甚至有可能影響孩子的升學考試乃至今后就業(yè)的話，那就不會對教育改革持支持態(tài)度，就會質(zhì)疑、反對乃至在行動上抵制教育改革。這不是單純的理論推斷，而是已為教育改革實踐反復(fù)表明。[2]即是說，家長對教育改革的支持是有條件的，大多數(shù)家長所認可的教育改革，或者說在大多數(shù)家長心目中具有“合法性”的教育改革，乃是既能促進孩子的發(fā)展、又不影響孩子的升學考試乃至今后就業(yè)的教育改革。更確切的表達或許是：在大多數(shù)家長心目中具有“合法性”的教育改革，乃是不會影響孩子的升學考試乃至今后就業(yè)，同時也能促進孩子的發(fā)展的教育改革。家長對于教育改革的要求未必全都合理，但家長對于孩子順利通過升學考試、從而順利就業(yè)的這份期盼無可非議。而且，這份期盼也不應(yīng)被教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者所忽視甚至所鄙視。恰恰相反，它是教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者有必要坦然面對并妥善應(yīng)對的一個現(xiàn)實。一方面，升學考試及社會用人機制本身應(yīng)不斷改革，③從而成為引導(dǎo)學校教育教學工作在促進學生的發(fā)展方面下工夫的一種有效“指揮棒”；另一方面，在升學考試及社會用人機制本身也在不斷改革、逐步改善的情況下，[3]教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者也不能完全不考慮改革是否會影響學生升學考試乃至今后就業(yè)的問題。這無論是從爭取家長對教育改革的支持的角度來看，還是從拓寬驗證教育改革效果的途徑來看，都是必要的。這意味著，教育改革一方面必須促進所有學生的發(fā)展，另一方面，也應(yīng)有助于、至少不影響學生的升學考試乃至今后就業(yè)。當然，有必要再次強調(diào)的是，如果升學考試只是檢測一些死記硬背的東西，并不能有效了解學生的發(fā)展狀況，如果社會用人機制只看重學歷（或者只看重“縱向?qū)W歷”，即學歷層次；或者既看重“縱向?qū)W歷”，也看重“橫向?qū)W歷”，即畢業(yè)學校）的話，那么，旨在促進學生的發(fā)展的教育改革同所謂有助于學生升學考試乃至今后就業(yè)之間便存在著不可調(diào)和的矛盾，期盼教育改革既能促進學生的發(fā)展，又不影響學生升學考試乃至今后就業(yè)，便純屬天方夜譚；反之，如果升學考試本身對于學生發(fā)展狀況的檢測功能不斷強化，如果社會用人標準也在不斷改善、越來越注重應(yīng)聘者的實際能力與精神面貌的話，那么，教育改革與學生的升學考試乃至今后就業(yè)之間的矛盾便會逐步縮小，便可越來越多地體現(xiàn)出既能促進學生的發(fā)展，又不影響甚至有助于學生升學考試乃至今后就業(yè)的作用。這也已為一些學校的教育改革效果所證明。[4]其次，作為利益相關(guān)者的教師對教育改革也未必會積極支持。誠然，我們的社會對教師的職業(yè)操守有一系列要求，如《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》（教育部2008年修訂）明確規(guī)定教師應(yīng)“關(guān)愛學生”、“促進學生全面發(fā)展”。既然要促進學生全面發(fā)展，那就應(yīng)積極支持并參與旨在促進學生全面發(fā)展的教育改革。這是再淺白不過的道理，再簡單不過的邏輯。但“人”及其“實踐”的復(fù)雜性，恰恰在于常常并不遵循近乎于常識的“淺白道理”與“簡單邏輯”。確切地說，在“淺白道理”與“簡單邏輯”之外，還另有“其他道理”與“其他邏輯”。在教師是否會積極支持并參與教育改革的問題上，這種“其他道理”便是：教師也是活生生的人，他會努力尋求自己的切身利益。這里所說的切身利益，包括晉升職稱、增加薪酬、獲得獎金、爭取榮譽、提升地位、享受機會，等等。只要教師對于這些切身利益的尋求合理得當，那就天經(jīng)地義。與之相應(yīng)的“其他邏輯”則是：對絕大多數(shù)教師而言，如果他們認為教育改革不可能增加甚至有可能減損自己的切身利益，那就不會積極支持并參與其中，哪怕教育改革具有道德正當性。對于這樣的“道理”與“邏輯”，迄今為止的教育改革實踐同樣也一再證明。當然，需要特別說明的是：第一，筆者此處所說的是教師對于教育改革的“積極支持并參與其中”，而非“消極同意乃至被迫參加”；第二，筆者此處所說的是“絕大多數(shù)教師”，而非“所有教師”。筆者并不否認，不論什么時候，總會有少數(shù)教師，他們?nèi)徊蝗タ紤]個人利益得失，所思所慮只是學生的發(fā)展。他們是鐘情于學生發(fā)展的愛神，是教育的天使，是其他教師的楷模。然而，萬萬不可把教育改革成功的希望僅僅寄托在少數(shù)教師的無私奉獻及其模范作用上。從“教師”這一要件來說，教育改革成功的最厚實的基礎(chǔ)，乃在于絕大多數(shù)教師的積極支持并參與其中。這就不得不回答一個問題：這“絕大多數(shù)教師”究竟憑什么去積極支持并參與教育改革呢？筆者同樣并不否認少數(shù)楷模教師對于絕大多數(shù)教師的引領(lǐng)作用的重要性，并不否認絕大多數(shù)教師應(yīng)當向少數(shù)楷模教師學習，從而更多地具有愛心、更多地思考如何促進所有學生發(fā)展的問題。但這也只能是對于絕大多數(shù)教師之道德境界的一種期待，作為教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者來說，不能因為抱有這一期待便否定乃至鄙視教師對其切身利益的合理尋求。事實上，對絕大多數(shù)教師而言，如果僅僅向其提出道德期待，不去關(guān)注與滿足其對切身利益的合理尋求，那么，這樣的道德期待也很難得到預(yù)期回應(yīng)；即便起初有所回應(yīng)，也很難得以持續(xù)。更何況，僅僅對教師提出道德期待，而不關(guān)注與滿足其對切身利益的合理尋求，這本身也存在道德上的問題。換言之，教育改革的發(fā)動與推進本身不能完全建立在要求絕大多數(shù)教師無私奉獻、無條件犧牲的基礎(chǔ)上，尤其當教育改革需要教師進行持續(xù)的艱苦探索、需要教師付出超常規(guī)努力時，更是如此。于是，在要求教師更多地具有愛心、更多地思考如何促進所有學生發(fā)展的問題的同時，切實關(guān)注與滿足其對切身利益的合理尋求，也就成為教育改革在教師心目中獲得普遍的“合法性”認可的必要前提。教育改革只有在教師心目中獲得普遍的“合法性”認可，才有可能得到教師的廣泛的積極支持并參與。關(guān)注與滿足教師對其切身利益的合理尋求，也就意味著對積極支持并參與教育改革的教師應(yīng)予以必要的利益回報。盡管作為教師本人來說不宜也不應(yīng)錙銖必較，但作為教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者來說，卻理應(yīng)主動考慮對積極支持并參與教育改革的教師予以合理的利益回報。對積極支持并參與教育改革的教師予以合理的利益回報需要有相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。前面談到，教師的切身利益包括晉升職稱、增加薪酬、獲得獎金、獲取榮譽、提升地位、享受機會等。不用說，薪酬的提高、獎金的發(fā)放、機會的給予等本身都需要經(jīng)費投入，而且在當前中國的評價體系中，職稱、榮譽、地位等的提升，也并不只是一種“名分”的變化，而是或遲或早會轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的物質(zhì)性利益的獲取，這也同樣會產(chǎn)生經(jīng)費投入的需求。因此，只要實事求是地承認教師作為“人”對其切身利益的合理尋求無可非議，只要真正意識到教育改革本身也確有一個需對支持并參與教育改革的教師予以合理的利益回報的道德問題，那么，調(diào)動教師支持并參與教育改革的積極性這件事，也就并非只是精神引領(lǐng)、思想動員的任務(wù)，也離不開經(jīng)費支持、資源配置的具體計劃與實際行動。換言之，教育改革在教師心目中的合法性地位的獲取，也需要付出相應(yīng)的經(jīng)濟成本。除了家長與教師之外，教育改革的其他利益相關(guān)者還有許多，包括教育研究者、教育行政人員、教育圖書（教材、教參、學習輔導(dǎo)材料等）編寫出版發(fā)行人員、教育媒體從業(yè)者、教育產(chǎn)業(yè)投資人、人才消費者等。[5]限于篇幅，本文不能逐一分析，但可簡要提出以下三點。第一，在一個關(guān)系日趨豐富、結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜的社會場域中，教育改革的成功不可能僅憑教師與學生兩方面努力便可實現(xiàn)，而是需有諸多外部條件的保障。諸如科學研究的正確指導(dǎo)、相關(guān)資源的持續(xù)配置、評價機制的合理建立、輿論環(huán)境的積極建構(gòu)、人才市場的健康需求，等等。而這些外部條件，正是由上述其他利益相關(guān)者提供的。沒有其他利益相關(guān)者的廣泛支持，教育改革同樣難獲成功。第二，這些其他利益相關(guān)者同樣不會無緣無故地支持教育改革。對于絕大多數(shù)（筆者依然強調(diào)是“絕大多數(shù)”）其他利益相關(guān)者而言，他們是否會支持教育改革，很大程度上要取決于、在許多情況下甚至首先取決于他們對教育改革可能結(jié)果的預(yù)估，即預(yù)估教育改革最終結(jié)果是否對自己有利。假如他們預(yù)估教育改革最終結(jié)果未必能讓自己有利可圖，甚至可能會損害自己的既有利益，那就難免會選擇逍遙旁觀、消極抵觸或者積極抵制的態(tài)度與行為。第三，雖然教育改革的根本價值標準是促進所有學生的發(fā)展，教育改革絕不能以能否滿足這些其他利益相關(guān)者的利益需求為準繩，但由于沒有這些其他利益相關(guān)者的廣泛支持，教育改革也難以獲得成功，因而，在堅持促進所有學生的發(fā)展這一根本價值標準的前提下，使積極支持并參與教育改革的其他利益相關(guān)者也能得到合理的利益回報，便成為保證教育改革取得成功之總體策略的必要組成部分。至少就中國現(xiàn)狀來看，真正成功的教育改革，其最終結(jié)果不會只是所有學生的發(fā)展，而積極支持并參與教育改革的其他利益相關(guān)者以及上面所說的家長和教師卻一無所獲。真正成功的教育改革，必定是所有學生的發(fā)展以及積極支持并參與教育改革的利益相關(guān)者也有合理的利益回報這兩種效果并存，即所謂實現(xiàn)“多贏”，盡管在這“多贏”的局面中，首先必須確保的是所有學生的發(fā)展這一對學生自身及整個民族而言的根本利益。當然，在強調(diào)對積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報的同時，也有必要注意到中國教育改革出現(xiàn)的一個日趨明顯的現(xiàn)象，即隨著教育改革衍生利益的形成與增加，一些個人、群體及機構(gòu)（甚至包括一些政府部門）以支持并參與教育改革的名義進行不正當牟利。他們的不正當牟利行為破壞著教育改革的環(huán)境，干擾著教育改革的進程，甚至敗壞著教育改革的名聲。這就不屬于對積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報的范疇了。這也正是筆者之所以強調(diào)“合理”的利益回報的主要原因。既然是“合理”的利益回報，也就意味著對于“不合理”的利益尋求乃至“貪婪的”牟利企圖的否定與拒絕。三、民主的推進方式：教育改革過程有效性的保證具有道德正當性與社會合法性的教育改革是否就必定會成功呢？仍然未必！因為，對于教育改革來說，還有一個過程有效性的問題。教育改革過程是否具有有效性，是指改革過程的進行能否相應(yīng)帶來改革的不斷拓展或深化，能否相應(yīng)取得預(yù)期的實質(zhì)性成果。如果能，改革過程便是有效的；如果否，改革過程便是無效的。假如教育改革的過程總是處于一種無效狀態(tài)，那么，所謂教育改革的成功仍是一種可望而不可即的事情。事實上，迄今的有些教育改革也確實存在著這樣一種現(xiàn)象：改革方案所設(shè)想的某個時段結(jié)束了，但預(yù)定的改革任務(wù)并未真正完成，預(yù)期的改革目標并未真正實現(xiàn)。教育改革過程是否有效，關(guān)鍵在于以何種方式來推進。這就不能不說到教育改革的啟動問題了。按照改革的啟動路徑，教育改革大致可分為兩種不同的基本類型。一種是“自下而上”的教育改革，即起初是教育一線實踐工作者（校長與教師）自發(fā)地獨立進行或通過一定方式自發(fā)地組織起來進行教育改革的民間探索；經(jīng)過不懈努力，終于開花結(jié)果，取得成功，從而展現(xiàn)出教育教學、教育管理的某種新方向或新模式，繼而得到政府（教育行政部門）的關(guān)注、認可、倡導(dǎo)乃至推廣，于是成為一種“民間自主”同時又得到“官方支持”的教育改革。在這里，教育改革的啟動者在“民間”。對于這種“自下而上”的教育改革來說，改革過程的有效性通常不是問題，至少不是一個嚴重的問題。因為，在這種教育改革中，“自發(fā)行動”是一種基本樣態(tài)。而大凡自發(fā)的改革，改革者通常都有一種無需外部強制的內(nèi)在欲望，都有一種切實解決問題的迫切愿望，并都有一種與更多的志同道合者攜手攻關(guān)的真誠期望。于是，改革過程的基調(diào)便是自主探究的、共同探索的、平等探討的；沒有強硬的行政命令，沒有僵直的評價標準；一切都是公開的、透明的、開放的、自然而然的、因情而異的。所有這些，都保證著教育改革過程的有效性。另一種是“自上而下”的教育改革，即政府認為教育存在嚴重問題，面臨嚴峻挑戰(zhàn)，于是確定改革目標、制訂改革計劃、頒布改革文件、下達改革任務(wù)、啟動改革進程等。當然，這種“自上而下”的教育改革未必沒有民意基礎(chǔ)。事實上，政府發(fā)動的教育改革只要確實針對了嚴重問題與嚴峻挑戰(zhàn)，通常在很大程度也符應(yīng)了教育一線實踐工作者對教育存在問題的痛切感受及改變現(xiàn)狀的迫切愿望。但與“自下而上”的教育改革不同的是，“自上而下”的教育改革的啟動者是政府，它不是民間自發(fā)的改革，而是“官方布置”的改革。于是，在這種“自上而下”的教育改革中，“行政要求”便成為一種基本標識。與行政要求如影相隨的，則往往是不容置疑的目標、方針、政策乃至方式的直接告知，是尺度統(tǒng)一的評價標準的明確規(guī)定（哪怕這種評價標準是分類的），是明示完成期限的時間表的事先給定，以及逐層逐級的上傳下達。這在客觀上容易有“強拉硬拽”之嫌，容易導(dǎo)致行政要求的對象產(chǎn)生被迫的感覺。即便這種“自上而下”的教育改革原本在很大程度上也符應(yīng)了教育一線實踐工作者的痛切感受與改革愿望，可是，一旦行政要求的特征過重，布置任務(wù)的色彩過濃，也會在相當程度上擾亂教育一線實踐工作者的心思與心態(tài)，導(dǎo)致他們對參與教育改革過程的體驗在相當程度上從原本應(yīng)有的“發(fā)現(xiàn)自己、發(fā)揮自己、發(fā)展自己”，變?yōu)椤鞍凑丈厦娴囊笸瓿梢?guī)定的任務(wù)”，導(dǎo)致他們對自己與教育改革的關(guān)系的體驗，從原本已有的“我要改革”在相當程度上變?yōu)椤耙腋母铩薄Ｔ偌由闲姓筇卣鬏^重的教育改革本來就有著諸多明文規(guī)定，這就更容易導(dǎo)致他們感到缺少自由探索、發(fā)揮潛能的足夠空間。所有這些，都難免會影響教育一線實踐工作者參與教育改革的積極性、主動性，使得原本可以充滿動力與激情、富有活力與創(chuàng)新的改革過程反而變得謹小慎微、機械呆板，甚至疲沓懈怠、敷衍了事，使得改革過程常常處于“無效狀態(tài)”，結(jié)果也就大大增加了教育改革取得成功的難度。因此，改革過程的有效性問題主要是針對”自上而下”的教育改革來說的。解決這個問題的關(guān)鍵，在于采用民主的方式來推進改革過程，包括民主決策與民主實施兩個基本方面。首先是民主決策，即通過民主的方式優(yōu)化改革決策的形成過程。教育改革的任何重要決策都應(yīng)建立在認真調(diào)查研究、廣泛征求意見的基礎(chǔ)之上。即便教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者已經(jīng)將促進所有學生的發(fā)展作為改革的最終目的，即便教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者已充分考慮到對于積極支持并參與教育改革者的合理的利益回報問題，換言之，即便教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者認定所欲作出的改革決策具有道德正當性與社會合法性，也還是需要在決策最終形成之前通過必要的民主方式在民間展開充分討論，廣泛聽取各種意見和建議。其理由不僅在于民間智慧往往可為官方?jīng)Q策提供重要啟迪甚至關(guān)鍵思路，而且在于民主方式本身可使改革決策在相當程度上成為教育改革領(lǐng)導(dǎo)者與組織者同盡可能多的利益相關(guān)者作出的一種“聯(lián)合決定”，從而促成他們對教育改革進一步的心理認可。④其次是民主實施，即通過民主的方式改善教育改革的實施過程。民主實施的涉及面很廣，其中最根本的問題，還是把作為普通參與者的教師切實放到“教育改革的主人”的位置上來。沒有廣大教師普遍的深度參與，沒有廣大教師的聰明才智主動的充分發(fā)揮，即便有正確的科學的教育改革決策，其實施過程也注定會有氣無力、流于形式、久滯不前。而要想使教師主動地深度參與教育改革的實施過程、積極地充分發(fā)揮聰明才智，除了前面所說的對于積極支持并參與教育改革的教師予以合理的利益回報之外，還應(yīng)使教師感