融合教育背景下學(xué)前教師的素養(yǎng)、困境和策略淮北市相山區(qū)商業(yè)局幼兒園戴言鳳摘要：學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)由專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、和專業(yè)能力三部分構(gòu)成，它決定著學(xué)前融合教育的開展以及融合教育質(zhì)量的提升。通過分析文獻不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國學(xué)前教師融合教育普遍存在專業(yè)態(tài)度方面呈現(xiàn)矛盾狀態(tài)、專業(yè)知識與能不足等問題，需要通過緊跟融合教育潮流，增強融合教育意識、抓住相關(guān)學(xué)習(xí)機會，積累特殊教育方面的知識、增強獲取外部支持的能力，彌補專業(yè)能力不足等策略來解決。 關(guān)鍵詞：學(xué)前教師；融合教育；教育素養(yǎng)

前言

融合教育指讓有特殊需要的兒童進入普通教育機構(gòu)與普通兒童一起接受教育，融入普通教育環(huán)境和社會環(huán)境,實現(xiàn)特殊兒童和普通兒童共同發(fā)展。這一概念包括了學(xué)前融合教育。融合教育思想發(fā)端于20世紀(jì)60年代的人權(quán)運動，呼吁讓特殊兒童回歸主流社會，而在1984年的《薩拉曼卡宣言》中正式提出“融合教育”這一概念，并迅速在世界各國得到了積極回應(yīng)，我國在80年代也提出了本土化的融合教育形式--隨班就讀。今年來我國政府也不斷頒布政策文件推進融合教育事業(yè)的發(fā)展，如《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010-2020）》指出：“各級各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模?！?、“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。”特殊教育提升計劃（2014—2016年）文件，總體目標(biāo)為：“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育?！?、第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年），文件中進一步明確指出：“堅持統(tǒng)籌推進，普特結(jié)合。”但學(xué)前融合教育的具體落實重點在于教師，學(xué)前教師的融合教育素養(yǎng)狀況直接影響了學(xué)前融合教育的成效。因此，只有充分在了解學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀，找出背后存在的問題并提出有針對性的建議，也能切實提升學(xué)前融合教育的水平。 一、學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)的相關(guān)概念

融合教育素養(yǎng)指教師進行融合教育工作時所具備的一系列素質(zhì)。對于融合教育素養(yǎng)的構(gòu)成，許多學(xué)者進行了探討，大多數(shù)學(xué)者根據(jù)葉瀾教授提出的一般素養(yǎng)的構(gòu)成，認(rèn)為教師融合教育素養(yǎng)分為專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力三部分。有學(xué)者有個別學(xué)者在三個部分之外，又加上外部支持這一部分。王玉美也基于融合教育理念，提出幼兒教師素質(zhì)應(yīng)包括融合的幼兒觀、民主的教育觀、融合的課程與教學(xué)觀、普通教育和特殊教育的專業(yè)知識和技能、融合觀察和評估兒童的能力五個方面。綜上，可以看出對于學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)的具體內(nèi)容，不同的學(xué)者有不同的見解，再加上融合教育在我國還處于起步階段，對于學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)的構(gòu)成以及其他階段隨班就讀教師的具體要求還是探索與改進中。因此，我們可以先從大多數(shù)學(xué)者比較認(rèn)可的從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面對學(xué)前教師的融合教育素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成進行理解，將學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)可以看作是學(xué)前教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識及專業(yè)能力三方面的總和。 二、學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)存在的問題

學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)的狀況是反映或衡量當(dāng)下我國學(xué)前融合教育素養(yǎng)狀況的一把尺子。通過查閱相關(guān)資料，不難發(fā)現(xiàn)，無論是區(qū)域性調(diào)查研究還是全國整體的調(diào)查研究，這些已有的對學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)方面的研究呈現(xiàn)出學(xué)前融合教師教育素養(yǎng)存在的一些共性問題：學(xué)前教師專業(yè)態(tài)度存在矛盾之處、專業(yè)能力與專業(yè)知識嚴(yán)重不足。 （一）學(xué)前教師在融合教育專業(yè)態(tài)度上呈現(xiàn)矛盾狀態(tài)

專業(yè)態(tài)度是指學(xué)前教師對于自身職業(yè)的理解與認(rèn)識、對普通兒童和特殊兒童的態(tài)度與行為等。大多數(shù)研究指出學(xué)前教師在融合教育專業(yè)態(tài)度方面呈現(xiàn)出矛盾的狀態(tài)，一方面，在融合教育思想的不斷宣傳下，學(xué)前教師擁有更加積極的人權(quán)觀、平等觀等思想，對于特殊兒童有著較高的接納度和理解力，認(rèn)為幼兒園應(yīng)該接納那些有特殊需要的兒童，多數(shù)研究者均指出，在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識與專業(yè)能力中，學(xué)前教師專業(yè)態(tài)度的得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于專業(yè)知識與能力。但另一方面，學(xué)前教師在實際教學(xué)中對那些特殊兒童并沒有給予特別的關(guān)注與支持，更談不上干預(yù)，基本沒有做到平等對待，甚至覺得特殊兒童的存在增加了工作量，影響班級的正常教學(xué)活動，在活動中對特殊兒童也表現(xiàn)出忽視、厭惡等態(tài)度。正如有關(guān)浙江省普通幼兒園中特殊兒童的生存狀況研究指出，特殊兒童雖然進入普通幼兒園的數(shù)量不斷增加，但他們在園的生存狀況不容樂觀。可見，學(xué)前教師雖然對于特殊兒童有著較深的同情心與博愛心，但是真正落實到教學(xué)中時，這種積極的態(tài)度就變成了消極態(tài)度。 （二）學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)中的專業(yè)知識嚴(yán)重缺乏

就融合教育來說，專業(yè)知識主要是指學(xué)前教師在特殊教育理論、特殊兒童心理與教育、特殊兒童教育評估以及IEP制定與實施等方面的知識。一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家在知識領(lǐng)域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點”的相關(guān)知識進行了突出強調(diào)?？梢妼I(yè)知識對于學(xué)前教師是相當(dāng)重要的。但吳揚通過調(diào)查研究確指出，幼兒園教師在融合教育知識方面得分普遍較低，低于專業(yè)態(tài)度與能力，只有70%的幼兒園教師均沒有受過相關(guān)知識的培訓(xùn)。此外，學(xué)前教師大多數(shù)認(rèn)為特殊兒童的存在增加了工作的任務(wù)量與難度，在很大程度上因為自身缺乏有關(guān)特殊兒童或者說特殊教育的知識，所以在面對殘疾種類、殘疾程度不同的特殊兒童時，學(xué)前教師多數(shù)感到極大的無力感和挫敗感。因此，學(xué)前教師關(guān)于特殊教育方面的知識的匱乏既對學(xué)前教師提出了巨大的挑戰(zhàn)，也影響著融合教育的具體落實。 （三）學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)中的專業(yè)能力不足

專業(yè)能力是指為了能夠順利完成教學(xué)任務(wù)所需要的一系列能力，融合教育素養(yǎng)方面的專業(yè)能力主要是指教學(xué)設(shè)計與特殊教學(xué)設(shè)計、特殊學(xué)生測量與評估、教育組織與實施等。國外學(xué)者則普遍認(rèn)為融合教師應(yīng)具備差異教學(xué)能、多元客觀、診斷與評估能力、課程調(diào)整能力、與家長、同事及專業(yè)人員合作的能力、實施合作教學(xué)能力以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)等能力，并且普遍強調(diào)差異教學(xué)能力對于融合教師的重要性。當(dāng)前對于浙江、北京、成都、南京等地學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀研究均指出，學(xué)前教師專業(yè)能力不足，無法滿足特殊兒童的特殊需求，更沒有能力進行差異教學(xué)。三、學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)不高的原因

我國融合教育從90年代開始才逐漸受到重視，各方面的建設(shè)還處于不斷摸索當(dāng)中，與美國、英國、瑞典等國家相對成熟的融合教育事業(yè)相比，我們還存在很多的不足。當(dāng)然，我國學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)也處于較低水平，還有很大的提升空間，這主要是宏觀上的社會層面與微觀的教師層面兩方面的原因所致，為了透徹地分析學(xué)期教師融合教育素養(yǎng)不高的背后原因，這里主要從教師層面來分析。 （一）多數(shù)學(xué)前普通教師缺乏提升自身融合教育素養(yǎng)的意識

大部分學(xué)前教師是學(xué)前師范畢業(yè)生，在學(xué)校所修的專業(yè)基本是一般的教育學(xué)知識以及和與普通兒童相關(guān)的專業(yè)知識，很少涉及到特殊兒童這一塊。再加上國家今年來才逐漸重視學(xué)前教育，學(xué)前教師資源也是十分匱乏的，學(xué)前專業(yè)的學(xué)生不愁就業(yè)，這就造成了學(xué)前教師缺乏不斷學(xué)習(xí)的動力。即使目前隨班就讀的特殊兒童人數(shù)不斷增加，但多數(shù)學(xué)前教師只是出于表面接納的水平，應(yīng)付的態(tài)度去對待特殊兒童，將特殊兒童看作是工作負(fù)擔(dān)，而沒有意識到特殊兒童回歸主流的重要性以及融合教育新理念對自身專業(yè)素質(zhì)提出的新的要求?？傊?，多數(shù)學(xué)前教師在意識層面就處于較低的水平，不能以發(fā)展的眼光看待融合教育這一大趨勢。 （二）學(xué)前普通教師較少地利用專業(yè)培訓(xùn)等機會彌補知識的缺乏

學(xué)前教師大多沒有特殊教育這一背景，為了落實國家政策提出的隨班就讀工作，一些幼兒園會安排有關(guān)特殊教育的在職培訓(xùn)、專家講座等活動。有研究指出受過培訓(xùn)的教師無論是在專業(yè)態(tài)度還是專業(yè)知識與能力上都顯著高于沒有受過相關(guān)培訓(xùn)的教師。有人對學(xué)前教育關(guān)于培訓(xùn)重要性以及影響參加的因素進行了研究，結(jié)果指出多數(shù)教師希望參加有關(guān)培訓(xùn)，特別是專業(yè)技能方面的培訓(xùn)，但又指出工作任務(wù)多、照顧家庭等原因無法參加培訓(xùn)?？梢?，大多數(shù)學(xué)前教師認(rèn)識到職后培訓(xùn)、講座等活動是提升自身融合教育素養(yǎng)的一大助推器，但由于各種原因錯過了彌補自身專業(yè)知識不足的寶貴機會。 （三）學(xué)前普通教師獲得外部有力支持的能力不足

所在班級有特殊兒童的學(xué)前教師，在教學(xué)活動或者戶外活動時，往往將特殊兒童放置一旁，與他們之間的互動幾乎為零。我們知道當(dāng)前普通幼兒園班級人數(shù)仍較多，教師往往難以關(guān)注到每一個幼兒。隨班就讀的特殊兒童雖然在形式上進入了普通班級，與普通兒童一起生活、學(xué)習(xí)，但除了這些，他們更需要特殊的指導(dǎo)與干預(yù)，需要懂干預(yù)方法的教師對他們進行指導(dǎo)、教育。學(xué)前教師清楚地知道自身在這方面能力是不足的，有時候需要特殊學(xué)校的教師或者醫(yī)務(wù)室的醫(yī)生的幫忙，但是他們并沒有向外部尋求幫助，而是簡單化處理。如果他們能夠充分利用這些外部資源，獲得他們的支持，特殊兒童在園的生存狀況就不至于處于邊緣狀態(tài)，學(xué)前教師自身的專業(yè)能力在與外部專業(yè)人員的幫助下也能取得極大的進步。 四、提升學(xué)前教師融合教育素養(yǎng)的策略

當(dāng)前，教育界越來越不贊成將教師細(xì)分為特殊教育教師和普通教育教師，而普遍認(rèn)為“我們只需要一種教師”，可見融合教育對學(xué)期普通教師提出了更高的要求。因此，針對學(xué)前普通教師普遍缺乏提升自身融合教育素養(yǎng)的意識、較少地利用專業(yè)培訓(xùn)等機會彌補知識的缺乏、獲得外部有力支持的能力不足等問題，應(yīng)該通過一些有效措施來在增強自身融合教育素養(yǎng)。 （一）緊跟融合教育潮流，增強融合教育意識

大量研究表明，融合教育的成功實施取決于教師對待特殊教育需要學(xué)生的態(tài)度。而學(xué)前教師對待有特殊需要的兒童的態(tài)度很大程度上受到自身融合教育意識高低的制約。為了彌補學(xué)前教師的專業(yè)態(tài)度與理念的消極性，增強自身融合教育方面的意識，學(xué)前教師可以主動學(xué)習(xí)、深究國家下發(fā)的有關(guān)推行普特融合的相關(guān)政策文本，并與特殊教育專業(yè)的教師以及相關(guān)專家進行交流，從而正確認(rèn)識融合教育對于特殊兒童和普通幼兒社會性、認(rèn)知、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的作用，將滿足特殊兒童的需求作為自己的分內(nèi)之事，看到班級內(nèi)的特殊兒童對自己專業(yè)發(fā)展帶來的促進作用。 （二）抓住相關(guān)學(xué)習(xí)機會，積累特殊教育方面的知識

研宄發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)是影響隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)的重要因素。隨班就讀教師特別是學(xué)前教師在師范教育階段較少地接受過于特殊教育相關(guān)的知識與能力的學(xué)習(xí)。為了做好隨班就讀工作，學(xué)前教師需要通過各種形式的學(xué)習(xí)，及時彌補特殊教育這一空白地。只有擁有豐富、扎實的理論和實踐知識，才能在面對特殊兒童時，調(diào)動自身已有的儲備知識為其制定適宜的教學(xué)活動方案，不再為不知如何有差別地教育幼兒而苦惱，甚至對需要特殊支持與早干預(yù)的兒童采取漠視、扔至一旁的做法，使隨班就讀這一好的政策停留在形式上也使特殊兒童喪失了治療、學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期。（三）增強獲取外部支持的能力，彌補專業(yè)能力不足特殊兒童的教育問題涉及到幼兒園、家庭、社區(qū)、醫(yī)療機構(gòu)等多方的合作，無論是美國還是英國，在特殊教育這一方面都形成了良好的合力效應(yīng)，如美國雖然對于從事教育特殊兒童的教師有著極其嚴(yán)格的培養(yǎng)與核體系，拿到資格證的教師在面帶特殊兒童時仍存在能力不足的問題，為此，美國通過多次改革形成了體系完整、給予法律允許的家長參與機制和社會、醫(yī)療等責(zé)任劃分制度，這對特殊兒童的教師提供極大的助力。雖然我國目前最多是幼兒園與家庭、社區(qū)的合作，仍有許多教師自身能力不足，又缺乏主動性與積極性，他們并沒有效地利用這些外部資源，以外部力量主推自身能力的增強，從而做好教育特殊兒童的工作。 參考文獻：

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