第三部分教育心理學(xué)

第一章教育心理學(xué)概述

一、教育心理學(xué)的研究對象

教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究

教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。

二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)

教育心理學(xué)是心理科學(xué)與教育科學(xué)相交叉的產(chǎn)物，這一性質(zhì)決定了它具有雙重

任務(wù)：首先，教育心理學(xué)作為心理學(xué)科的根本任務(wù)在于：研究、揭示教育系統(tǒng)

中學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件；從而使心理學(xué)科在

教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。其次，教育心理學(xué)作為一門教育學(xué)科的根本任務(wù)

在于：研究如何運(yùn)用學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律，去設(shè)計(jì)教育、改革教育體制、優(yōu)化教

育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學(xué)原則。

三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

（-）.教育心理學(xué)的起源

教育心理學(xué)是19世紀(jì)的政治、經(jīng)濟(jì)、教育與心理發(fā)展的產(chǎn)物。

1.教育心理學(xué)產(chǎn)生的時(shí)代背景

19世紀(jì)資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展迫切要求普及文化教育，教育事業(yè)的發(fā)展愈來愈受

到人的注目。當(dāng)時(shí)，一些教育家逐漸認(rèn)識(shí)到心理學(xué)知識(shí)對教育工作者來說是十分

必要的。心理學(xué)科的發(fā)展為教育心理學(xué)的產(chǎn)生提供了可能。

2.教育心理學(xué)的產(chǎn)生及早期著作

19世紀(jì)心理學(xué)獲得了劃時(shí)代的長足進(jìn)展，為教育心理學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立分支，從

母體學(xué)科中分出提供了可能。俄國教育家兼心理學(xué)家卡普捷列夫1877年發(fā)表的

《教育心理學(xué)》是迄今為止我們所知道的最早正式以教育心理學(xué)來命名的一部教

育心理學(xué)著作。

（3）實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)

對后來教育心理學(xué)研究中測驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用，兒童身心的發(fā)展起了極大的推動(dòng)

作用。

（二）教育心理學(xué)的發(fā)展過程

1.初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）

1903年，美國心理學(xué)家桑代克的《教育心理學(xué)》問世，這是西方第一本以“教

育心理學(xué)”命名的專著。他以“人是一個(gè)生物的存在”這個(gè)角度建立自己的教育心

理學(xué)體系。1868年，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》對當(dāng)前的

心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)。直到20世紀(jì)30年代，俄國教育心理學(xué)家也大都是

以普通心理學(xué)研究中獲得的去解釋學(xué)校教學(xué)生活中的實(shí)際問題，并不是自成體

系的教育心理學(xué)。

2..發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20-50年代末）

在20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童學(xué)和心理學(xué)測驗(yàn)方面的成果，大

大的擴(kuò)充了自己的內(nèi)容。此時(shí)行為主義占優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性，重視實(shí)驗(yàn)

研究。杜威以實(shí)用主義為基礎(chǔ)的“從做中學(xué)''為信條，進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。

3.成熟期（20世紀(jì)60-70年代）

教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科

正在形成。這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育

服務(wù)。如，60年代初布魯納的課程改革運(yùn)動(dòng)；羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的主張

等。另外，蘇聯(lián)的贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)研究，巴普洛夫的“聯(lián)想——反射''

研究，加里培林的學(xué)習(xí)活動(dòng)等。

4.完善時(shí)期（80年代后）

教育心理學(xué)越來越注重與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教育心理學(xué)得到了大發(fā)展。教育心

理學(xué)理論

流派的分歧越來越小。一方面，認(rèn)知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的

東西，兩派都

希望填補(bǔ)理論與實(shí)踐的鴻溝；另一方面，東西方心理學(xué)相互吸收互補(bǔ)。

（三）.教育心理學(xué)的研究趨勢

教育心理學(xué)經(jīng)過了不長時(shí)間的發(fā)展，取得了一定的成果，從這些研究成果中可

以看出教

育心理學(xué)研究的基本趨勢。

教育心理學(xué)發(fā)展所取得的成果：

1.教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，理論體系已經(jīng)基本形成，成為心理科學(xué)中

一個(gè)較發(fā)

達(dá)的分支。

2.教育心理學(xué)的研究成果顯著，被人們所接。如：創(chuàng)立很多理論，出版很多作

品，在學(xué)

習(xí)理論方面：桑代克的聯(lián)結(jié)說、華生的習(xí)慣說、赫爾的心理發(fā)展與教育

一、心理發(fā)展一般規(guī)律與教育

（一）認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育

認(rèn)知活動(dòng)包括感知、記憶、思維、想象、言語和注意等心理因素。感知和表象

等是感性

認(rèn)識(shí)的心理因素，人們通過感性認(rèn)識(shí)獲得事物的初步印象；而對事物的本質(zhì)及

其規(guī)律性的認(rèn)

識(shí)是通過思維實(shí)現(xiàn)的。心理學(xué)家們盡管對認(rèn)知的結(jié)構(gòu)有不同的看法，但大都同

意，思維是認(rèn)

知的核心。

認(rèn)知心理的諸因素的發(fā)展不是同步的。感覺發(fā)生、發(fā)展得最早，新生兒就具有

多種感覺。

大約在六個(gè)月左右出現(xiàn)了觀察力的最初形態(tài)，大約在一歲左右，形成了對物體

常駐性的認(rèn)識(shí)。

記憶是以條件反射的出現(xiàn)作為標(biāo)志，發(fā)展也較早。記憶的發(fā)展與言語的發(fā)展密

切聯(lián)系，也與

兒童的理解力、聯(lián)想力等的發(fā)展相關(guān)。

思維是一種概括的、間接的反映形式，它是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，借助言語實(shí)

現(xiàn)的，它

的發(fā)生、發(fā)展較晚。嚴(yán)格地說，一歲前的兒童沒有思維。在這一時(shí)期，兒童的

認(rèn)知活動(dòng)是一

些運(yùn)動(dòng)性的和知覺性的活動(dòng)。大約在第二年初，才出現(xiàn)了一些初步的概括性活

動(dòng)。兩歲以后，

隨著言語的發(fā)展，開始以游戲的方式來模仿成年人的活動(dòng)，假想自己是某一社

會(huì)角色。但這

時(shí)兒童的認(rèn)知活動(dòng)主要還是在動(dòng)作中進(jìn)行，是屬于直觀（感知）性的認(rèn)知活動(dòng)。

兒童掌握言

語以后，思維才逐漸擺脫對動(dòng)作的直接依賴，可以憑借事物的表象進(jìn)行思考。

但在整個(gè)學(xué)前期，兒童由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有限，因此，常常用自己的經(jīng)驗(yàn)去解釋周圍

的事物，用自己的想法去代替客觀規(guī)律，其認(rèn)知水平是片面的和膚淺的。大約從

學(xué)齡初期開始，才出現(xiàn)真正抽象思維。據(jù)研究，抽象思維能力也不是一次完成的。

它是通過具體一抽象一具體,”，螺旋式上升的。通過螺旋式運(yùn)動(dòng)，就出現(xiàn)了少年時(shí)

期、青年時(shí)期的抽象邏輯思維水平，以及辯證邏輯思維水平。形式邏輯思維和

辯證邏輯思維是青少年思維發(fā)展的兩個(gè)階段。

綜上所述，構(gòu)成認(rèn)知活動(dòng)的各種因素的發(fā)展是多層次的和不同步的，因此，認(rèn)

知的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深、多階段和多種水平的發(fā)展過程。教育工作者必須

按照認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來進(jìn)行教育，才能取得最佳的效果。

（二）人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育

在心理學(xué)上，人格指的是：構(gòu)成一個(gè)人的思想、情感及行為的特有統(tǒng)合模式，

這個(gè)獨(dú)特的模式包括了一個(gè)人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而同一的心理品質(zhì)。

人格具有多種本質(zhì)特征：

1.獨(dú)特性：一個(gè)人的人格是受多種因素影響的，是在遺傳、成熟、環(huán)境、教育

等先天后天因素的交互作用下形成的。遺傳、生存、教育環(huán)境，形成了各自獨(dú)特

的心理特點(diǎn)。

2.穩(wěn)定性：一個(gè)人的某種人格特點(diǎn)一旦形成，就相對穩(wěn)定下來，也即難以改變。

其穩(wěn)定性還表現(xiàn)在，人格特征在不同時(shí)空下表現(xiàn)出一致性的特點(diǎn)。

3.統(tǒng)合性：人格由多種成分構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)整體，其具有內(nèi)在的一致性，同時(shí)

也受自我意識(shí)的調(diào)控。

4.復(fù)雜性：人的行為表現(xiàn)出多元化、多層面等的特征。

5.功能性：人格是一個(gè)人生活成敗、喜怒哀恨的根源，一個(gè)人的生活方式，甚

至命運(yùn)都被它決定。

人格的結(jié)構(gòu)如下：

1.知一情一意系統(tǒng)

心理過程包括：認(rèn)知、情緒情感、意志過程，是人們都具有的共同心理現(xiàn)象，

但每個(gè)人在這三大過程中表現(xiàn)各不相同，人格的成分是這種個(gè)體差異現(xiàn)象的表

現(xiàn)。

2.心理狀態(tài)系統(tǒng)：主要指某一時(shí)刻或某段時(shí)間內(nèi)相對穩(wěn)定的心理活動(dòng)背景。包

括意識(shí)狀態(tài)、注意、情緒狀態(tài)、疲勞狀態(tài)等。這些狀態(tài)直接影響到心理活動(dòng)的差

異性。

3.人格動(dòng)力系統(tǒng)：決定并制約人的心理活動(dòng)的進(jìn)行、方向、強(qiáng)度、穩(wěn)定水平的

結(jié)構(gòu)。包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、價(jià)值、世界觀等。價(jià)值觀形成后，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)

定性，并對人格起控制作用。

4.心理特征系統(tǒng)：包括能力、氣質(zhì)、性格三種成分。能力方面，自然科學(xué)家表

現(xiàn)認(rèn)知能力強(qiáng)，社會(huì)活動(dòng)家人際交往能力強(qiáng)。氣質(zhì)方面，有人暴躁，有人溫和。

性格方面，有人正直，有人陰險(xiǎn)。

5.自我調(diào)控系統(tǒng)：以自我為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)，主要作用是對人格的各個(gè)成

分進(jìn)行調(diào)控，保證人格的完整統(tǒng)一和諧。屬于人格中的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)。包

括：

(1)自我認(rèn)識(shí)：對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價(jià)(自我調(diào)節(jié)的

重要條件)。

(2)自我體驗(yàn)：自我意識(shí)在情感上的表現(xiàn)，是伴隨自我認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。

(3)自我控制：自我意識(shí)在行為上的表現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)自我意識(shí)調(diào)節(jié)的最終環(huán)節(jié)。

當(dāng)個(gè)體認(rèn)識(shí)到某種社會(huì)要求后，會(huì)力求使自己的行為符合其社會(huì)準(zhǔn)則，從而激

發(fā)起自我控制的動(dòng)機(jī)，并付諸行動(dòng)。

從以上分析可以看出，人格是個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，它既受先天的影響，也受到

環(huán)境和教育的巨大刺激，并具有一定的穩(wěn)定性，一旦成型就很難改變，但這并不

代表它不受環(huán)境和教育的影響，只是這種影響更大部分是潛移默化的'漸進(jìn)的，

因此尤其要注意家庭及早期經(jīng)驗(yàn)

對個(gè)體人格發(fā)展的影響；培養(yǎng)兒童的良好個(gè)性，更改兒童的不良習(xí)慣，為個(gè)體

提供良好的榜樣，以及健康的成長環(huán)境，是促進(jìn)個(gè)體人格健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。

二、認(rèn)知發(fā)展理論與教育

(-)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論

兒童的認(rèn)知發(fā)展研究發(fā)端于瑞士心理學(xué)家皮亞杰及其日內(nèi)瓦學(xué)派的有關(guān)研究。

皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用

中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成

熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不

同的質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段：

L感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)

這一階段的認(rèn)知活動(dòng)，主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)

驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探

索外界環(huán)境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生

到2歲這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，一般從對事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)

展到主動(dòng)的探究，例如從只是抓住成人放在手里的物體到自己伸手去拿物體；其

認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體

永恒性(objectpermanence),即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該客

體并非不存在了。兒童大約在9—12個(gè)月獲得客體永恒性，而在此之前，兒童往

往認(rèn)為不在眼前的事物就不存在了，并且不再去尋找，客體永恒性是后來認(rèn)知活

動(dòng)的基礎(chǔ)。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名

2.前運(yùn)算階段(2-7歲)

兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺運(yùn)動(dòng)行為模式，在這一階段已內(nèi)化為表象或形

象模式，具有了符號功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動(dòng)已不只局限與對當(dāng)前直接

干支的環(huán)境施以動(dòng)作，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號來表達(dá)他們經(jīng)歷過的事

物，但這一階段的兒童還不能很好的掌握概念和概括性和一般性。本階段兒童的

思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性(irreversibility)；本階段兒童在注

意事物的某一方面時(shí)往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆

性和刻板性等特點(diǎn)相聯(lián)系，兒童尚未獲得物體守恒(conservation)的概念，守

恒是指物體事物不論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定不變的。但本階段兒童由

于受直覺知覺活動(dòng)的影響，還不能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

3.具體運(yùn)算階段(7-9歲)

兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有了一定的彈性，可逆轉(zhuǎn)，能憑

借具體事物或從具體的事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段

兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。因此，皮亞杰認(rèn)

為對這一年齡階段的兒童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。止匕外，本階段兒童已經(jīng)

能理解原則和規(guī)則，但在實(shí)際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。

4.形式運(yùn)算階段(11-16歲)

兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的倚賴，使形式從內(nèi)容中解脫出

來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題

之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的

意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階

段兒童不再刻板地恪守規(guī)則，并且常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則或違抗

師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強(qiáng)制性的教育，

而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定，同時(shí)對他們考慮不全面的地方提出建議和改

進(jìn)。

皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。

首先，皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也即不要求

沒有任何根據(jù)的或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時(shí)，過于簡單的問題對兒童的認(rèn)

知發(fā)展作用也不大，因此，教師創(chuàng)設(shè)或提供教學(xué)情境應(yīng)該是恰好適合的，這種情

境既能引起學(xué)生的不平衡，又不過分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和只是經(jīng)驗(yàn)；

其次，每一個(gè)班學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有很大的差異，，教師要

確定學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以確保所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。

因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)或提供良好的教學(xué)情境，這種情境既能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡

(cognitive

disequilibrium),又不過分超越學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

因此，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤或體會(huì)到一種認(rèn)知沖突時(shí)，他們會(huì)重新思

考自己的認(rèn)識(shí)，也就可能會(huì)獲得新的認(rèn)識(shí)或知識(shí)。因?yàn)閷W(xué)生是在與周圍環(huán)境的相

互作用中獲得知識(shí)的，檢驗(yàn)自己的思維和認(rèn)識(shí)并不斷地得到反饋的，思維的素材

取決于具體的經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知和思維的發(fā)展。

(二)維果斯基的文化歷史發(fā)展理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基(Vogotsgy,1896—1934)從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā),

在30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物,

受社會(huì)規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社

會(huì)交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。

1.文化歷史發(fā)展理論

(1)維果斯基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)

展理論來說明人的高級心理技能的社會(huì)歷史發(fā)生問題。

(2)維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能,

這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加

工和自動(dòng)化過程；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能，即以符號系統(tǒng)

為中介的心理機(jī)能，如記憶的精細(xì)加工。正是高級心理機(jī)能，使得人類心理在本

質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級

心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因此，人

的心理與動(dòng)物比較不僅是量上的增加，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識(shí)

系統(tǒng)。

(3)維果斯基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)

性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作

用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地依賴于周圍人們

的幫助，兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，

兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為，人的高級心理機(jī)能是在

與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作

用。

2.教育和發(fā)展的關(guān)系——“最近發(fā)展區(qū)”

(1)在說明教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，維果斯基認(rèn)為“兒童的教學(xué)可定義為人為的發(fā)

展維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的

水平并要走在兒童發(fā)展的前面。

(2)在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒

童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解

決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的

差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是

“最近發(fā)展區(qū)

(3)從這個(gè)意義上，維果斯基認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走

在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。

教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速

度等，另

一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都不僅考慮到兒童

現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，這

更有

3.維果斯基的內(nèi)化學(xué)說

(1)維果斯基十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，全人類的經(jīng)驗(yàn)是兒童通過教學(xué)才掌握了的，

并內(nèi)化于自身的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)中。

(2)維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。他認(rèn)為，運(yùn)用符號系統(tǒng)將促

使心理活動(dòng)得到根本改造。這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中，也在個(gè)體的發(fā)展中

進(jìn)行著。兒童只有掌握了語言這個(gè)工具，外部形式的活動(dòng)才得以“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)

部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行。

(3)在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。語言一

方面為兒童表達(dá)思想和提出問題提供了可能性，也為兒童從周圍人那里學(xué)習(xí)提供

了可能性。同時(shí)，兒童的言語也直接促進(jìn)了其高級心理機(jī)能的發(fā)展。在皮亞杰看

來，兒童的自我言語是認(rèn)知不成熟的表現(xiàn)，是一種自我中心的言語，兒童自言自

語時(shí)并未考慮其他人的興趣，只有當(dāng)兒童慢慢發(fā)展到認(rèn)知成熟時(shí)，才漸漸能夠傾

聽對方的意思并與對方進(jìn)行交流。維果斯基認(rèn)為兒童的自言自語并不是不成熟的

表現(xiàn)，并認(rèn)為這種自言自語在其認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用，這是一種兒童與自己

的交流，并借以指導(dǎo)自己的行為，而且，隨著兒童的成熟，這種喃喃自語逐漸發(fā)

展為耳語、口唇動(dòng)作、內(nèi)部言語和思維，從而完成內(nèi)化過程。

4.心理發(fā)展觀

在對人的高級心理機(jī)能及其特征進(jìn)行了詳細(xì)的界定和描述的基礎(chǔ)上，維果斯基

提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的許多見解，這些觀點(diǎn)與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀有聯(lián)系也

有區(qū)別。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童主要是自己建構(gòu)有關(guān)周圍世界的認(rèn)知圖式，維果斯基卻

認(rèn)為兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性。

在論述發(fā)展時(shí)，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在

環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。

由低級機(jī)能向高級機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：

第一，隨意機(jī)能的不斷發(fā)展。隨意機(jī)能是指心理活動(dòng)的主動(dòng)性、有意性，是由

主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動(dòng)的隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。

第二，抽象一概括機(jī)能的提高。兒童隨著詞、語言的發(fā)展，隨著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增

長，各種心理機(jī)能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成了最高級的意識(shí)系統(tǒng)。

第三，各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介

的心理結(jié)構(gòu)。兒童的心理結(jié)構(gòu)越復(fù)雜、越間接、越簡縮，心理水平越高。

第四，心理活動(dòng)的個(gè)性化。維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn)對認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒

童意識(shí)的發(fā)展不僅是個(gè)別機(jī)能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時(shí)的增長和

提高,更主要的是其個(gè)性的發(fā)展，整個(gè)意識(shí)的增長與發(fā)展。個(gè)性的形成是高級心

理機(jī)能發(fā)展的重要標(biāo)志，個(gè)性特點(diǎn)對其他機(jī)能的發(fā)展具有重要的作用。

對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：

首先，心理機(jī)能的發(fā)展是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約。其

次，從個(gè)體發(fā)展來看.兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工

具一一語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理

機(jī)能。第三，高級心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。

（三）認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示

1.學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”

學(xué)生接受知識(shí)是能動(dòng)的而不是被動(dòng)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是根據(jù)自己所了解的東西

構(gòu)造出一個(gè)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息，來思考和完成具

體的任務(wù)。在合作的

社會(huì)性背景下完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生會(huì)對所運(yùn)用的心理策略進(jìn)行明確或不明確的模

仿、證明和辯論。因此，情緒、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等心理要素以直接或間接的方式影響

到學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)是受背景影響的

任何學(xué)習(xí)都是與一定的社會(huì)或?qū)嶋H的有意義的背景相聯(lián)系的，它包括學(xué)習(xí)者原

有經(jīng)驗(yàn)、所處的社會(huì)文化系統(tǒng)及生活環(huán)境、課堂中與教師和同伴的相互作用等，

這些因素特別是社會(huì)性作用，學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果會(huì)受到不同途徑影響。

教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識(shí)和過去經(jīng)驗(yàn)而不斷累積的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他

們在特定情境下所激活的經(jīng)驗(yàn)的影響。所以，教師應(yīng)該使教學(xué)在開始時(shí)能適應(yīng)學(xué)

生的現(xiàn)有水平，然后幫助他們建構(gòu)和聯(lián)結(jié)新信息。

3.為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架

挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)是指那些稍微超出學(xué)生能力，但在專家的幫助下可以完成的任

務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果斯

基認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)該考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過努力可能達(dá)

到的水平，主張教師要重視學(xué)生“學(xué)習(xí)的最佳期限”，不應(yīng)盲目拔高和遲滯，以

免錯(cuò)過“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架，使得學(xué)生可

以借助支架來參與問題解決并獲得意義上的理解，從而確保教學(xué)獲得最大效益。

這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、安排教學(xué)

內(nèi)容時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，并認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積

極的認(rèn)知沖突。

4.教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)

適當(dāng)水平的教學(xué)和有一定指導(dǎo)的社會(huì)環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件。教師和學(xué)生

之間相互作用的社會(huì)性關(guān)系是學(xué)習(xí)的重要因素。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，為學(xué)生

的學(xué)習(xí)和智能發(fā)展提供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的支架，

學(xué)生可以借助支架建構(gòu)出一個(gè)穩(wěn)定的理解，最終獨(dú)立地完成任務(wù)。

維果斯基用預(yù)期法，來解釋相互作用情境下學(xué)習(xí)的機(jī)制。在溝通中，成人預(yù)期

兒童會(huì)了解某些信息，并在這種假定下行事，而最后兒童果真就能夠建構(gòu)出這些

信息或知識(shí)。這種最近發(fā)展區(qū)的相互作用是一種成人、兒童共同協(xié)作的認(rèn)知活動(dòng),

兒童最后建構(gòu)的觀點(diǎn)也是兒童原有觀點(diǎn)和成人觀點(diǎn)的聯(lián)合產(chǎn)物

總之，維果斯基的教育理論啟示可歸納為：

（1）按兒童思維方式實(shí)施知識(shí)教學(xué)；（2）遵循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計(jì)課程；（3）針

對個(gè)別差異實(shí)施個(gè)別化教學(xué)并適時(shí)輔導(dǎo)；（4）促進(jìn)兒童的心智發(fā)展。

三、人格發(fā)展理論與教育

（-）埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論

埃里克森（E.H.Erikson）1902年出生于德國。在奧地利受到精神分析學(xué)派的

訓(xùn)練，后定居美國，是美國現(xiàn)代著名的精神分析理論家。

埃里克森接受了弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說，但他并不主張把一切活動(dòng)和人格發(fā)展

的動(dòng)力都?xì)w結(jié)為“性”的方面，而強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化

背景的影響和制約。埃里克森在研究了幾種文化背景下兒童發(fā)展的情況后推斷

說，盡管不同文化中存在著某些差異，但情感的發(fā)展變化及其與社會(huì)環(huán)境的相互

關(guān)系卻遵循著相似的方式。出于對文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)，埃里克森提

出了他的發(fā)展的心理社會(huì)理論。

他把發(fā)展看成是一個(gè)經(jīng)過一系列階段的過程。每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任

務(wù)和沖突。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。

各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。埃里克森

認(rèn)為每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積

極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。個(gè)體解決每一個(gè)危機(jī)的方式對個(gè)體

的自我概念以及社會(huì)觀有著深遠(yuǎn)的影響。早期階段中

問題的不良解決所造成的損失，可能會(huì)在后期的階段中得到修正，但卻往往會(huì)

對個(gè)體一生的發(fā)展造成間接而深遠(yuǎn)的影響他把人的心理發(fā)展分為八個(gè)階段：

1.信任對懷疑（0-1.5歲）本階段的基本沖突是信任對懷疑。

如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對周圍產(chǎn)生

信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這一階段相當(dāng)于皮亞杰所說的感知運(yùn)動(dòng)階段的

早期，他們剛剛開始意識(shí)到他們與周圍世界是獨(dú)立的，并開始意識(shí)到物體的守恒

性。

2.自主對羞怯（1.5-3歲）這一階段中的兒童開始表象出自我控制的需要與傾

向，他們能憑自己的力量做越來越多的事情，渴望自主，也開始認(rèn)識(shí)到自我照料

的責(zé)任感。

針對這些特點(diǎn)，即幼兒需要得到照料以及形成一定的責(zé)任感，成人應(yīng)該給予兒

童適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，以幫助他們自信心得到很好的形成。如成年人未能對兒童

試圖掌握基本的動(dòng)作技能和認(rèn)知技能的嘗試給予鼓勵(lì)，則幼兒會(huì)對自己的能力產(chǎn)

生懷疑。本階段個(gè)體如果體會(huì)到過多的懷疑和羞怯，可能會(huì)導(dǎo)致其一生對自己的

能力缺乏信心。

3.主動(dòng)感對本階段兒童的活動(dòng)范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出于自

我利益和動(dòng)機(jī)的活動(dòng)。如果他們的活動(dòng)被允許，則表現(xiàn)出主動(dòng)和愉悅；反之，則

可能會(huì)降低從事活動(dòng)的熱情而缺乏嘗試與主動(dòng)的性格。

由于兒童能力的局限，成年人常常禁止他們的自我活動(dòng)，這樣就降低了兒童活

動(dòng)的動(dòng)機(jī)，使他們認(rèn)識(shí)到“想做的''和"應(yīng)該做的”之間的差距，而可能會(huì)降低從事

活動(dòng)的熱情。因此，本階段的危機(jī)就在于兒童既要保持對活動(dòng)的熱情，又要控制

那些會(huì)造成危害或可能會(huì)被禁止的活動(dòng)。成人可以對其進(jìn)行指導(dǎo)，但不應(yīng)干涉兒

童自主的創(chuàng)造活動(dòng)，否則易可能會(huì)造成兒童缺乏嘗試和主動(dòng)性的性格。

4.勤奮感對自卑感（6.7-12歲）本階段兒童開始進(jìn)入學(xué)校，開始體會(huì)到持之

以恒的能力與成功之間的關(guān)系，開始形成一種成功感，兒童面臨各方面的要求與

挑戰(zhàn)，其中的困難與挫折導(dǎo)致了自卑感，而成功的體驗(yàn)則有助于在以后的社會(huì)中

建立勤奮的特質(zhì)。而且隨著社交范圍的擴(kuò)大，兒童在不同社交范圍活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，

以及完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，助長了兒童的勝任感。其中的困難和

挫折則導(dǎo)致了自卑感。顯然，成年人鼓勵(lì)兒童在各種活動(dòng)中表現(xiàn)出的勤奮是必要

的。學(xué)生在這一階段的危機(jī)未解決好，往往是其以后學(xué)業(yè)頹廢的重要原因，教師

對學(xué)生行為的評價(jià)，對兒童的自我概念具有重要的影響

5.角色同一性對角色混亂（12-18歲）這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春期。

此時(shí)個(gè)體開始體會(huì)到自我概念問題的困饒，也即開始考慮“我是誰？”這一問題，

體驗(yàn)著角色同一與混亂的沖突。這里的角色同一性是有關(guān)自我形象的一種組織，

它包括有關(guān)自我的能力、信念、性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。如果個(gè)體在這一時(shí)期

把這些方面很好地整合起來，他所想的和所做的與他的角色概念相符合，個(gè)體便

獲得了較好的角色同一性。埃里克森注意到前幾個(gè)階段中沖突的健康解決會(huì)成為

本時(shí)期的良好基礎(chǔ)，如前幾個(gè)階段形成的信任感、自主感、主動(dòng)創(chuàng)造性和勤奮感

都有助于個(gè)體更自信地面對各種選擇，從而使個(gè)體成功地獲得角色同一性。

6.友愛親密對孤獨(dú)（18-30歲）這一階段相當(dāng)于青年晚期。此時(shí)，個(gè)體如能

在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感。種意義上

的親密感是指，個(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，

學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷入孤

獨(dú)中。

7.繁殖對停滯（30-60歲）本期包括中年期和壯年期。種意義上的親密感是

指，個(gè)體愿與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人

分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷入孤獨(dú)中。

本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代作為自己能力的延伸。發(fā)展順

利的個(gè)體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力。反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需

要與舒適，對他人及

后代感情冷漠以至于頹廢消極。

8.完美無憾對悲觀失望（60歲以后）相當(dāng)于老年期，這個(gè)階段個(gè)體的發(fā)展受

前幾個(gè)階段的影響較大。如個(gè)體在前幾階段發(fā)展順利，則在這一時(shí)期鞏固自己的

自我感覺并完全接受自我；反之，則個(gè)體將陷入絕望。

其發(fā)展理論對心理學(xué)研究及教育實(shí)踐都有較大的啟發(fā)意義：

（1）注重文化和社會(huì)因素對人的發(fā)展的作用

人的發(fā)展是社會(huì)和文化環(huán)境共同作用的產(chǎn)物，要從人的各個(gè)方面去考察人則要

首先了解人成長、發(fā)展的周圍環(huán)境的影響，針對教育方面的問題則要從學(xué)生受影

響的周圍環(huán)境去考察，而不能就學(xué)生個(gè)體單方面而論。對于教育者來說，營造良

好的教育環(huán)境則是至關(guān)重要的；

（2）從整體上，從個(gè)體心理發(fā)展的各個(gè)方面及其相互關(guān)系中，考察人的社會(huì)

性發(fā)展和道德等的形成和總體發(fā)展過程。

人的發(fā)展是心理不斷變化的過程，各個(gè)階段都有不同的任務(wù)，每個(gè)階段的心理

矛盾側(cè)重點(diǎn)都不同，因此只有解決好這些矛盾，人才能順利的發(fā)展，人才能得到

完整的教育；

（3）針對兒童和青少年時(shí)期心理發(fā)展的特點(diǎn)實(shí)施有效的教育

在學(xué)校教育中，小學(xué)生正處于第四階段（6-12歲）；中學(xué)生正處于第五階段

（12—18歲）。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。教師一

定要意識(shí)到，他們的學(xué)生總是在努力保持著積極的自我概念，認(rèn)為自己是有能力

有價(jià)值的個(gè)體。學(xué)生的自信是建立在自己的勤奮和教師對其積極的評價(jià)上，要為

兒童積極主動(dòng)的發(fā)展創(chuàng)造良好的周圍環(huán)境；另外，青春期青少年兒童的教育要保

持其角色同一性，防止角色混亂就要針對青少年力圖擺脫父母的控制，尋求獨(dú)立

性的特點(diǎn)，再者，當(dāng)今的青少年的心理發(fā)展水平有了不同與以前的特點(diǎn)，要根據(jù)

不同時(shí)代的發(fā)展要求、趨勢等來對青少年進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

（二）.柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

美國發(fā)展心理學(xué)家柯爾伯格，依據(jù)不同年齡兒童進(jìn)行道德判斷的思維結(jié)構(gòu)提出

了自己的一套兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段模式。柯爾伯格運(yùn)用“道德兩難”故事法來

推斷兒童的道德發(fā)展水平，他所設(shè)計(jì)的故事中包含著一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾

沖突的故事，讓被試聽完故事后對故事中人物的行為進(jìn)行評價(jià)，他還設(shè)計(jì)了相當(dāng)

完備的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，以此來測評被試道德發(fā)展的水平。其中，典型的故事是“海

因茲偷藥'’的故事。

這樣的道德兩難問題，具有不同道德水平的人會(huì)做出不同的判斷并提出不同的

判斷理由。根據(jù)被試的回答，柯爾伯格把道德判斷分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又各

包括兩個(gè)階段。

1.道德發(fā)展的三水平六階段

它包括前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平；

前習(xí)俗水平：即根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非，認(rèn)

為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。

它包括兩個(gè)階段：懲罰服從取向階段和相對功利取向階段；

第一，懲罰服從取向階段：這階段的兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞

及嚴(yán)重程度。他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免處罰。認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好

的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準(zhǔn)則概念。屬于這一階段的兒童認(rèn)

為海因茲偷藥是壞的，因?yàn)椤巴邓帟?huì)坐牢

第二，相對功利取向階段：這階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵

從準(zhǔn)則，偶爾也包括滿足他人需要的行動(dòng)，他們認(rèn)為如果行為者最終得益，那么

為別人效勞就是對的。人際關(guān)系被看作是交易場中的低級相互對等的關(guān)系。兒童

不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的東西。他們能部分地根據(jù)行為者的意向來

判斷過錯(cuò)行為的嚴(yán)重程度。

習(xí)俗水平：著眼于社會(huì)的希望與要求，從社會(huì)成員的角度思考道德問題，開

始意識(shí)到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解和認(rèn)識(shí)社會(huì)，并遵守和執(zhí)行

社會(huì)的規(guī)范。

它包括兩個(gè)階段：尋求認(rèn)可取向階段和遵守法規(guī)取向階段；

第一，尋求認(rèn)可取向階段：這一階段的兒童尊重大多數(shù)人的意見和慣常的角

色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就

是取決于人的，有助于人的或?yàn)閯e人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良

好的、和諧的關(guān)系，希望被人看作是好人，要求自己不辜負(fù)父母、教師、朋友的

期望，保持相互尊重、信任。這時(shí)兒童已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來評價(jià)行為。

第二，遵守法規(guī)取向階段：這個(gè)階段的兒童注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，認(rèn)

為每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維

護(hù)社會(huì)秩序的準(zhǔn)則。

后習(xí)俗水平：以普遍的道德原則作為自己行為的基本準(zhǔn)則，能從人類正義、良

心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對錯(cuò)，并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束，而是力

圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)規(guī)范。

它包括兩個(gè)階段：社會(huì)契約取向階段和普遍倫理取向階段。

第一，社會(huì)契約取向階段：這一階段的道德推理具有靈活性。他們認(rèn)為法律是

為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協(xié)商和民主

的程序加以改變，認(rèn)為反映大多數(shù)人意愿或最大社會(huì)福利的行為就是道德行為。

第二，普遍倫理取向階段：他們認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用適合各種情況的道德準(zhǔn)則和普遍的

公正原則作為道德判斷的根據(jù)。背離了一個(gè)人自選的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)

疚或自我譴責(zé)感。

柯爾伯格的這種研究是根據(jù)美國的社會(huì)情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道

德發(fā)展是一種連續(xù)變化過程?？聽柌裾J(rèn)為，這些發(fā)展順序是一定的，不可顛倒

的，各個(gè)階段的時(shí)間長短是不相等的。同時(shí)，個(gè)體的道德發(fā)展水平，有些人可能

只停留在前習(xí)俗水平或者習(xí)俗水平上，而永遠(yuǎn)達(dá)不到超習(xí)俗水平的階段。

2評價(jià)：它揭示了兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的基本歷程，苛爾伯格與皮亞杰一樣也

認(rèn)為這些階段的發(fā)展是與兒童的認(rèn)識(shí)能力狀況有關(guān)的，其順序是固定不變的。但

在苛爾伯格看來，品德發(fā)展階段與年齡之間的關(guān)系并非是嚴(yán)格對立的，人們不一

定在同一個(gè)年齡都達(dá)到同樣的水平。意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：

由他律到自律和循序漸進(jìn)，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。理論不

足之處在于強(qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知，而不是道德行為，因而不能作為學(xué)校實(shí)施道德教

育的根據(jù)。

(三).人格發(fā)展理論的教育含義

1.注重從個(gè)體的心理發(fā)展的層次性及各層面之間的相互關(guān)系，考察人的社會(huì)性

發(fā)展和道德的形成發(fā)展，而不是孤立的看待他們的發(fā)展歷程。

2.人格的發(fā)展與年齡有著密切的關(guān)系，因此教育要以人的年齡為依據(jù)，但人格

發(fā)展水平并不一定與年齡一致。

3.社會(huì)文化等因素對人的發(fā)展有很大的作用，應(yīng)注重利用各種社會(huì)因素促進(jìn)兒

童帶有社會(huì)性因素人格特征的良好發(fā)展。

4.兒童的人格特征發(fā)展有一定的順序，由不成熟走向成熟，道德教育必須配合

兒童心理發(fā)展。

四、心理發(fā)展的差異與教育

(-)智能差異與教育

1.智能即心理能力，指個(gè)體在學(xué)習(xí)、思維及解決問題時(shí)，由其心理上的運(yùn)作所

表現(xiàn)在行為上的能力。智力差異的因素主要有遺傳與環(huán)境。一般認(rèn)為，先天遺傳

決定智力架構(gòu)，后天環(huán)境影響早期大于后期。

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人與人之間的智力是存在差異的，這種差異表現(xiàn)在以下四個(gè)

方面：第一，智力類型上的差異。所謂智力包括觀察力、記憶力、思維能力等。

智力的類型差異就是指人在觀察力、記憶力、思維能力等方面的類型差異。在記

憶方面，有的人善于運(yùn)用聽覺記憶，有的人善于運(yùn)用視覺記憶，有的人善于運(yùn)用

運(yùn)動(dòng)記憶。

第二，智力發(fā)展水平上的差異。如：有的人從小聰明過人，有的人20多歲還

呆頭呆腦，

這就是智力高低的不同。

第三，智力的差異也表現(xiàn)為有些人早熟，有些人晚成。

第四，智力由于性別差異也有所不同，但無高低之分

2.學(xué)生智能的差異與其本身的遺傳素質(zhì)和其在教育上的發(fā)展有密切的關(guān)系。由

于智能差異所形成的個(gè)別差異，是教育不能忽視的，那么如何針對學(xué)生的個(gè)別差

異實(shí)施有效的教學(xué)呢？

在教育教學(xué)上可以實(shí)行能力分班和分組教學(xué)的方式。

能力分班又可分為班級能力分班、班級人格指學(xué)生們在校學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對人、

對事、對己以至于對學(xué)校環(huán)境適應(yīng)時(shí)，在行為上所表現(xiàn)出來的獨(dú)特風(fēng)格。人格差

異可分為成就動(dòng)機(jī)的個(gè)別差異和自我觀念的個(gè)別差異。

2.成就動(dòng)機(jī)指個(gè)人在主動(dòng)參與事關(guān)成敗的活動(dòng)時(shí)，不懼失敗威脅自愿努力以赴,

以期達(dá)成目標(biāo)并獲致成功經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在心理歷程。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)是動(dòng)機(jī)指

標(biāo)，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，持續(xù)從事學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)等。因此，教師要更多的

將學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗歸于努力，將學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就聯(lián)系起來，這

樣才有利于學(xué)生的發(fā)展。

3.自我觀念即主體自我對客體自我的看法。它是與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之有關(guān)與無

關(guān)兩類因素構(gòu)成的。其次，學(xué)生自我觀念形成要經(jīng)歷三個(gè)層次，每個(gè)學(xué)生的自我

觀念各不相同。因此，要關(guān)注學(xué)生個(gè)體自我觀念的發(fā)展歷程；要正確看待學(xué)生自

我觀念與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系；培養(yǎng)學(xué)生正確的自我觀念，即要會(huì)自我評價(jià)、自我接

納及自尊等。

因此，在具體的教育活動(dòng)上，

首先，在教學(xué)活動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的人格差異，因人施教。性格內(nèi)向的人其心理

活動(dòng)是指向于自己內(nèi)心世界的，很少表露自己內(nèi)在的心理活動(dòng)。沉默寡言、小心

謹(jǐn)慎、沉著穩(wěn)重、善于思考、深入鉆研、社交面窄、顧慮多、較孤獨(dú)是他們的特

點(diǎn)。相反，外向人格的人其心理活動(dòng)是指向于外的，總愛把內(nèi)心世界展露于外。

交際廣泛、獨(dú)立性強(qiáng)、活躍和開朗、自信、果斷、勇于進(jìn)取、對周圍一切事物都

很感興趣、統(tǒng)帥力強(qiáng)，但有點(diǎn)輕率。

在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，外向?qū)W生偏愛社會(huì)動(dòng)機(jī)，各種獎(jiǎng)勵(lì)措施對其作用很大，因此也

被廣大家長和教師所用；內(nèi)向?qū)W生注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)在自發(fā)的、

自我激勵(lì)的動(dòng)機(jī)，特別是到中學(xué)階段越來越發(fā)揮主導(dǎo)作用，所以內(nèi)向?qū)W生的學(xué)習(xí)

成績開始逐漸超過外向?qū)W生。在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，外向?qū)W生雖然頭腦比較靈活，但比

較浮躁，不扎實(shí)。相反，內(nèi)向?qū)W生往往能嚴(yán)格要求自己，學(xué)習(xí)認(rèn)真，持之以恒，

其意志的堅(jiān)韌性較強(qiáng)。在學(xué)習(xí)方式上，外向?qū)W生比較喜歡探索性、歸納性、大步

驟的知識(shí)講授。內(nèi)向?qū)W生偏好于支持性的、演繹的、小步驟的知識(shí)傳授方式。

其次，根據(jù)不同的人格特質(zhì)，因勢利導(dǎo)。

膽汁質(zhì)生氣勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血質(zhì)活潑、靈活，

但易浮躁，不踏實(shí)，缺乏耐力；粘液質(zhì)冷靜、沉著但易固執(zhí)呆板；抑郁質(zhì)細(xì)心謹(jǐn)

慎，見微知著，聰慧過

人，但易憂郁，孤僻、羞怯等。對于膽汁質(zhì)的人來說，教育者要發(fā)揚(yáng)其勇敢進(jìn)

取、不屈不撓的優(yōu)點(diǎn)，但要控制其不亂發(fā)脾氣；多血質(zhì)的人，應(yīng)發(fā)揮機(jī)智、靈敏、

興趣廣泛的優(yōu)點(diǎn)，但要戒浮躁、粗心；粘液質(zhì)的人，踏實(shí)、頑強(qiáng)、認(rèn)真，但切忌

優(yōu)柔寡斷；抑郁質(zhì)的人，細(xì)心、堅(jiān)持，但要克服懦弱、憂郁。

面對批評，不同氣質(zhì)類型的學(xué)生要防止出現(xiàn)氣質(zhì)的不良反應(yīng)。在家庭教育和學(xué)

校教育中，父母和老師出于良好目的，運(yùn)用“批評”手段是正常的。膽汁質(zhì)的人，

批評過輕，就感覺不到，過重，就受不了。對此，要注意提高觀察的敏銳力，注

意師長所使用的暗示性批評方式，特別要防止出現(xiàn)逆反心理。抑郁質(zhì)的人，比較

敏感脆弱，怯懦多疑，易將師長的批評視為“厭棄自己”，所以要引導(dǎo)學(xué)生多從積

極的方向去考慮問題，防止引起消極情緒，產(chǎn)生自卑心理，要敢于面對自己的不

足，有勇氣去克服它。對粘液質(zhì)的人，改變“不撞南墻不回頭'’的固執(zhí)，提醒他有

錯(cuò)就改。多血質(zhì)的人，靈活多變，能接受多種批評方式，但心理不穩(wěn)定，有時(shí)“左

耳朵進(jìn)，右耳朵出“，所以要提示他，不要犯同樣錯(cuò)誤。

(三).認(rèn)知方式差異與教育

1.認(rèn)知方式是指個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)

體所偏愛的信息加工方式。

2.學(xué)生的認(rèn)知方式多樣，認(rèn)知類型沒有絕對的好壞之分，不同的個(gè)體，不同的

問題情境可能適合不同的認(rèn)知類型。

(1)場獨(dú)立與場依存

具有場獨(dú)立認(rèn)知方式的人，對客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，

不易受外來的因素影響和干擾；具有場依存認(rèn)知方式的人，對物體的知覺傾向于

以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。

場獨(dú)立性、場依存性與學(xué)生的學(xué)習(xí)有著密切的關(guān)系。研究表明，場獨(dú)立性學(xué)生

一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績較好，兩者呈顯著正相關(guān)。他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往

往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場依存性學(xué)生一般較偏愛社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴

外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場獨(dú)立性者善于運(yùn)用分析的知覺方式，而

場依存性者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，他們難以從復(fù)雜的情境

中區(qū)分事物的若干要素或組成部分。

另外，場獨(dú)立性與場依存性學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好。場獨(dú)立性學(xué)生易于

給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法。反之，場依存

性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，因?yàn)樗麄冃枰處熖峁┩鈦斫Y(jié)構(gòu)，需要教師的明

確指導(dǎo)與講解

沖動(dòng)型的學(xué)生對問題反應(yīng)較快，但錯(cuò)誤較多；慎思型的學(xué)生則反應(yīng)較慢而錯(cuò)誤

較少。場獨(dú)立型學(xué)生不因外界的干擾而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾；場依賴型學(xué)生因外界

刺激而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾。

對場獨(dú)立性的研究對重視個(gè)別差異的學(xué)校教育有很大的意義。場獨(dú)立型的學(xué)

生，較少接受與人有關(guān)的社會(huì)訊息，喜歡獨(dú)立思考，適合學(xué)習(xí)自然學(xué)科；個(gè)性偏

于理性。

場依賴型的學(xué)生較輕易接受與人有關(guān)的社會(huì)訊息，對社會(huì)學(xué)科有較大興趣；個(gè)

性偏于感性。

(2)沉思型與沖動(dòng)型

沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。

沉思型學(xué)生在碰到問題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡

各種問題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較

少。而沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或末對問題

作透徹的分析就倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。但并非所有反

應(yīng)快的學(xué)生都屬于沖動(dòng)型，有的可能是由于對任務(wù)很熟悉，或者是思維很敏捷的

緣故。

研究發(fā)現(xiàn)，沉思型學(xué)生與沖動(dòng)型學(xué)生相比，表現(xiàn)出具有更成熟的解決問題策略,

更多地提出不同假設(shè)。而且沉思型學(xué)生能夠較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延

遲性滿足，此起沖

動(dòng)型學(xué)生，更能抗拒誘惑。此外，沉思型與沖動(dòng)型學(xué)生的差別還在于，沉思型

學(xué)生往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自己的解答作出解釋；而沖動(dòng)型學(xué)生則很

難做到，即使在外界要求下必須作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合

邏輯的。

在學(xué)習(xí)方面，沉思與沖動(dòng)兩種方式存在明顯差異。一般來說，沉思型學(xué)生閱讀

成績好，再認(rèn)測驗(yàn)及推理測驗(yàn)成績也好于沖動(dòng)型學(xué)生，而且在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中成績

優(yōu)秀。相比之下，沖動(dòng)型學(xué)生往往閱讀困難，較多表現(xiàn)出學(xué)習(xí)能力缺失，學(xué)習(xí)成

績常不理想。不過，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生則表現(xiàn)較好。

(3)輻合型和發(fā)散型

輻合型認(rèn)知方式是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為

搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ?/p>

正確的解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維

的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方

面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新

穎觀念。

(4)整體性對系列性

整體性策略指學(xué)生解決問題時(shí)，傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)設(shè)

計(jì)若干屬性；而系列性策略指學(xué)生在解決問題時(shí)，傾向于把精力集中在一步步策

略上，他們提出的假設(shè)一般來說比較簡單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。

(5)內(nèi)傾對外傾

外傾者的行為主要指向外部世界的各種事件，他們的思維是受客觀事務(wù)支配

的。于此相反，內(nèi)傾者往往是根據(jù)個(gè)人的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)外部事件。內(nèi)傾者

的思維是受個(gè)人對事務(wù)的理解和看法影響的，甚至為它們而困惑。

(四)性別差異與教育

1.性別差異是先天遺傳因素決定的生理上的差異。

教育心理學(xué)家認(rèn)為兩性的生理差異除了以生理為基礎(chǔ)的行為表現(xiàn)之外，以心理

為基礎(chǔ)的行為表現(xiàn)其差異均不完全歸因于性別的因素。嬰兒出生時(shí)只有生物學(xué)意

義的性別差異，沒有心理行為的性別差異。最初的差異表現(xiàn)為性別偏好，大約在

出生后第二年，男女兒童開始出現(xiàn)對游戲活動(dòng)和玩具的不同興趣。4歲左右有了

較明顯的穩(wěn)定的偏性選擇，男孩愛好活動(dòng)量大的身體運(yùn)動(dòng)類的游戲和汽車、建筑

材料等玩具；女孩則愿意參加坐著的游戲，扮演家庭成員角色，喜愛與這些游戲

有關(guān)的玩具。4?6歲的兒童開始表現(xiàn)出性別定型行為，隨著年齡增長，男孩的

性別定型發(fā)展比女孩更迅速、完善和鞏固，而女孩常表現(xiàn)出跨性別的興趣，從事

跨性別的活動(dòng)，直到成年以后。

研究表明，心理的發(fā)展速度和發(fā)展水平在兩性之間并不是完全一致的，從出生

到青春發(fā)育期，女性心理發(fā)展占優(yōu)勢；青年發(fā)育期開始，男女心理發(fā)展總體上趨

于平衡，但心理發(fā)展的性別特征和性別差異是明顯的。到目前為止，男女兩性在

言語發(fā)展、空間知覺、數(shù)學(xué)能力、行為的攻擊性這四個(gè)方面的差異已基本得到確

認(rèn)；在社會(huì)化、受暗示性、自信心、解決問題的方式、對成就的趨向等方面存著

差異，但證據(jù)還不夠充分；在觸覺感受性、恐懼與憂慮、主動(dòng)性、競爭性、支配

性、順從性和關(guān)心他人品質(zhì)等方而是否存在差異還不能確定。

2.其差異表現(xiàn)在：

認(rèn)知方面的差異研究表明從13歲開始，男性空間知覺能力明顯優(yōu)于女性。8~

9歲男孩在看圖計(jì)算方塊、辨別方向等包含空間能力的測驗(yàn)中就表現(xiàn)出顯著的優(yōu)

勢。男女記憶方面的優(yōu)勢不同，女性機(jī)械記憶能力強(qiáng)，短時(shí)記憶廣度超過男性；

男性的理解記憶、長時(shí)記憶優(yōu)于女性。男女的思維發(fā)展總體上是平衡的，但不同

年齡階段發(fā)展速度及水平不一致。在思維能力諸因素上也存在性別差異，事的比

較能力男性優(yōu)于女性；計(jì)算成績女性優(yōu)于男性。由于認(rèn)知方面的性別差異，從

12歲起男性的數(shù)學(xué)能力明顯優(yōu)于女性。

言語發(fā)展的差異從嬰兒期到青春前期，女孩言語發(fā)展一直優(yōu)于男孩，在包括接

受性和創(chuàng)造性言語任務(wù)及需要高水平言語能力的任務(wù)中，女孩得分均高于男孩。

行為差異從2?5歲左右開始，男孩在社會(huì)性游戲中就表現(xiàn)出比女孩更大的身

體侵犯性和言語侵犯性。男性的行為常易受情感支配,缺乏自制力而具有沖動(dòng)性。

心理的性別差異是遺傳的生物學(xué)因素和后天的環(huán)境、教育因素相互作用的結(jié)

果。環(huán)境和教育對性別差異的形成起決定性作用，因?yàn)樾睦淼男詣e差異是男女兩

性在社會(huì)化過程中逐漸形成的現(xiàn)實(shí)差異，環(huán)境和教育可以擴(kuò)大、縮小、甚至消降

遺傳因素對性差的影響。

3.總體來說，小學(xué)階段男女之間無顯著差異；一般智力上無差異，而學(xué)業(yè)成就

上女生優(yōu)于男生。

中學(xué)以上男女生間差異顯著，學(xué)業(yè)成就上男生優(yōu)于女生。

原因分析：傳統(tǒng)文化與教育的客觀環(huán)境因素；性別角色刻板化的主觀心理因素；

身體成熟度，性別差異的生理因素。

啟示：

(1)從表面看，男女生在學(xué)術(shù)性向或?qū)W業(yè)成就上顯示出性別差異，但差異現(xiàn)象的

形成并非智力因素使然；

(2)傳統(tǒng)文化影響下一直流傳的重男輕女觀念，無形中使女性在性別角色社會(huì)化

的歷程中，一方面受到客觀環(huán)境中角色期待的影響，另方面受到主觀性別角色形

成的影響，終于窄化了女性天賦潛能的發(fā)展；

⑶在往昔教育機(jī)會(huì)和社會(huì)就業(yè)機(jī)會(huì)被男性獨(dú)占的保守社會(huì)里，以及“男主外女

主學(xué)習(xí)及其理論解釋

一、學(xué)習(xí)的一般概述

(一)學(xué)習(xí)的基本含義：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的

行為或行為潛能的比較持久的變化或?qū)W習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比

較持久的變化。

首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)引起的；

其次，只有當(dāng)個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生了；

第三，只有當(dāng)行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)；

第四，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣泛的概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動(dòng)物也存在

(-)學(xué)習(xí)的分類

1.按學(xué)習(xí)主體分類

動(dòng)物的學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)和機(jī)器的學(xué)習(xí)；

2.按學(xué)習(xí)水平分類

雷茲蘭依據(jù)進(jìn)化水平的不同分為四大類：

反映性學(xué)習(xí)，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，綜合性學(xué)習(xí)，象征性學(xué)習(xí)加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡度

不同，提出了八類學(xué)習(xí)：

(1)信號學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對某種信號做出某種反應(yīng)。

(2)刺激-反映學(xué)習(xí)(S-R的學(xué)習(xí))

(3)連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激-反映的聯(lián)合。

(4)語言聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激-反映的聯(lián)合，但它是由言語單位所連接的

連鎖化。

(5)辨別學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同并對之作出不同的反應(yīng)。

(6)概念學(xué)習(xí)：對刺激進(jìn)行分類，學(xué)會(huì)對一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對事

物的抽象特征的反應(yīng)。

(7)規(guī)則的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)即了解兩個(gè)或兩

個(gè)以上概念之間的關(guān)系。

(8)解決問題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問題。

3.按學(xué)習(xí)性質(zhì)分類

依據(jù)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源不同，可分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；

依據(jù)主體所得經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)不同，可分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾根據(jù)

兩個(gè)維度，對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，是接受

還是發(fā)現(xiàn)，另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，即機(jī)械的和有意義

的。

有意義學(xué)習(xí)弄清概念之間的關(guān)系聽導(dǎo)師精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)科學(xué)研

究

聽講、看材料例行的研究或智慧

的“生產(chǎn),，學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)

機(jī)械學(xué)習(xí)記乘法表運(yùn)用公式解題嘗

試與錯(cuò)誤“迷宮”問題解決

接受學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

4按學(xué)習(xí)結(jié)果分類

根據(jù)學(xué)習(xí)所得到向結(jié)果或形成的能力不同，加涅提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：智力技

能，認(rèn)知策略，言語信息，運(yùn)動(dòng)技能和態(tài)度

(1)言語信息的學(xué)習(xí)，既學(xué)生掌握的是以言語信息傳遞(通過言語交往或印刷物

的形式)的內(nèi)容或者學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是以言語信息的方式表達(dá)出來的。作用：1)

是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必要條件；2)有些言語學(xué)習(xí)在一生都有實(shí)際意義，如時(shí)鐘的識(shí)

別；3)為思維提供條件

(2)智慧技能的學(xué)習(xí)：按學(xué)習(xí)中所包含的心理運(yùn)算的復(fù)雜程度，把智慧技能又分

為：辨別-概念-規(guī)則-解決問題

(3)認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維

的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。簡單地說，

認(rèn)知策略就是管理其學(xué)習(xí)過程的方式。

(4)態(tài)度的學(xué)習(xí)：主要指三方面1)兒童對家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)。2)對

某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛的情感。3)有關(guān)個(gè)人品德的某些方面，如愛國、

助人

運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)，又稱動(dòng)作技能

布魯姆對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類是為了用于課程設(shè)計(jì)，因而是以教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)為

出發(fā)點(diǎn)，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，其中認(rèn)知學(xué)習(xí)又包含

6種學(xué)習(xí)類型：

①認(rèn)知

知識(shí)：對知識(shí)的簡單回憶

理解：能解釋所學(xué)的知識(shí)

應(yīng)用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則

分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系

綜合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)

評價(jià)：根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷

②情感

③動(dòng)作技能

二、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論

(-)經(jīng)典性條件作用說

L巴普洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)方法：把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個(gè)過程中，他發(fā)現(xiàn)如果

隨同食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，如鈴響，這狗就會(huì)逐漸學(xué)會(huì)在只有鈴響但沒有食

物的情況下分泌唾液。他在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，即對食物的

一種反應(yīng)特征。他的實(shí)驗(yàn)方法是，把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個(gè)

過程中，他發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個(gè)中性刺激，即一個(gè)并不自動(dòng)引起唾液分

泌的刺激，如鈴響，這狗就會(huì)逐漸“學(xué)會(huì)”在只有鈴響，但沒有食物的情況下分泌

唾液。一個(gè)原是中性的刺激，與一個(gè)原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使

動(dòng)物學(xué)會(huì)對那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。

2.經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律

習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律

(1)習(xí)得、強(qiáng)化、消退

有機(jī)體對條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得

階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建

立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得.這種條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)

合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無條

件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件反射也將會(huì)減弱并且

消失，這稱之為條件反射的消退。

(2)泛化

指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之

為條件反射的泛化。例如，用500赫的音調(diào)與進(jìn)食相結(jié)合來建立食物分泌條件反

射。在實(shí)驗(yàn)的初期階段，許多其他音調(diào)同樣可以引起唾液分泌條件反射，只不過

它們跟500赫的音調(diào)差別越大，所引起的條件反射效應(yīng)就越小。

（3）分化（辨別）

分化是與泛化互補(bǔ)的過程。泛化是指對類似的事物作出相同的反應(yīng)，辨別則是

對刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對特定刺激給予強(qiáng)化，而對引起條件反射泛化的

類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以

得到辨別。例如，當(dāng)狗對類似響鈴的聲音也產(chǎn)生條件反射時(shí)，卻不給它肉，幾次

之后，狗就發(fā)現(xiàn)這種聲音與響鈴有區(qū)別，不在產(chǎn)生對他的條件反射。

結(jié)論：

（1）中性刺激與無條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反

射就越鞏固。

（2）當(dāng)條件刺激不被無條件刺激所強(qiáng)化時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)條件反射的抑制，主要有消

退抑制和分化。

3.華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展

華生首先打出行為主義心理學(xué)的旗幟，是美國第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作

為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)的人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反

射的過程。除了出生時(shí)具有的幾種反射（打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)以外，

人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)（即S-R聯(lián)結(jié)）而形

成。他認(rèn)為，人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過條件

反射建立新刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)而形成的。

他用反射原理作了一個(gè)恐懼形成的實(shí)驗(yàn)：給嬰兒一個(gè)小白兔，他原本是很開心

的，當(dāng)嬰兒快要碰到兔子時(shí)，給出一種尖銳的聲音，讓嬰兒感到害怕；幾次后，

嬰兒只要看到小白兔就開始害怕到后來甚至是只要是白色的東西他都害怕。

4.經(jīng)典條件作用的教育應(yīng)用

在實(shí)際教育中，許多學(xué)生的態(tài)度就是通過經(jīng)典條件反射而學(xué)到的。例如：許多

學(xué)生可能不喜歡英語?，因?yàn)樗麄儗⑦@些外語與要求在課堂上大聲翻譯句子這樣不

愉快的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系了起來。

在課題上被提問引起了焦慮，學(xué)生形成了對外語恐懼的條件反射，可能泛化他

們對其他課程或?qū)W校機(jī)構(gòu)的恐懼。

（二）操作性條件作用說

1.桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤說

桑代克最初研究學(xué)習(xí)問題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開

迷箱的實(shí)驗(yàn)。箱內(nèi)有某種開門的設(shè)施：一圈金屬繩、一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐。貓碰

巧抓到這種開門設(shè)施，門便啟開，貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚。第二

次、第三次””貓一次比一次熟練，一次比一次更快地打開門，正確反應(yīng)的逐漸鞏

固，最終形成了穩(wěn)定的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。

桑代克以動(dòng)物作為實(shí)驗(yàn)對象，得出學(xué)習(xí)是個(gè)體在刺激情境中表現(xiàn)時(shí)所產(chǎn)生的刺

激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)。個(gè)體所學(xué)到的就是一連串刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的組成。每個(gè)刺激

—反應(yīng)聯(lián)結(jié)都是經(jīng)由先是錯(cuò)誤的反應(yīng)多于正確的反應(yīng)，而后逐漸變?yōu)檎_的反

應(yīng)多于錯(cuò)誤的反應(yīng)，最后達(dá)到全部為正確的地步。也即聯(lián)結(jié)——試誤說。

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)

律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

（1）準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就

感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也感到煩惱。

（2）練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S

-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來

的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)椋l(fā)現(xiàn)沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只

有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。

（3）效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化,

在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意

的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。

因此，行為學(xué)家把學(xué)習(xí)看作是形成刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)或聯(lián)想。但他們之間存在

區(qū)別，一種觀點(diǎn)認(rèn)為：學(xué)習(xí)是通過刺激和反應(yīng)的同時(shí)出現(xiàn)進(jìn)行的（巴甫洛夫和華

生）；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過行為受獎(jiǎng)勵(lì)而進(jìn)行的（桑代克）。在實(shí)際的教育

教學(xué)過程，人們通常運(yùn)用這種原理來實(shí)施教學(xué)，它對教育教學(xué)起著指導(dǎo)作用。

2.斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類

實(shí)驗(yàn)：他于30年代發(fā)明另外所謂斯金納箱的學(xué)習(xí)裝置。

箱內(nèi)裝一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置相連接。把饑餓的白鼠置于箱

內(nèi)，白鼠偶爾踏上操縱桿，供丸裝置就會(huì)自動(dòng)落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試,

會(huì)不斷按壓竹竿，直到吃飽為止。這時(shí)，我們可以說，白鼠學(xué)會(huì)了按壓竹竿以取

得食物的反應(yīng)，按壓竹竿成了取得食物的手段或工具。也即操縱杠桿（s）與壓

桿反應(yīng)（r）之間形成固定的聯(lián)系。

分類：應(yīng)答性行為（由已知刺激引起）和操作性行為（由有機(jī)體自身發(fā)出）應(yīng)

答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為，又稱引發(fā)反應(yīng)；操作性

行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反

應(yīng)。

3.操作性條件作用的主要規(guī)律

（1）正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化

斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率

增加，這種刺激就是正強(qiáng)化（積極強(qiáng)化）。比如，當(dāng)兒童表現(xiàn)不錯(cuò)，受到學(xué)校或

家長的表揚(yáng)和鼓勵(lì)，這里的“表揚(yáng)”和“鼓勵(lì)”就是一種積極強(qiáng)化。另一類是當(dāng)某種

刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或

減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化。比如，當(dāng)兒童表現(xiàn)不好，受

到學(xué)?；蚣议L的處罰，一旦處罰解除，這時(shí)對學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一種刺激，這種刺激

就是消極強(qiáng)化。

（2）逃避條件作用與回避條件作用

當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺

激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后的類似情景中發(fā)生的概率便增加。這類條件作

用稱為“逃避條件作用”。

當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)的作出某種

反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情景中

發(fā)生的概率也會(huì)增加。這類條件作用則稱為“回避條件作用

在逃避條件作用中，厭惡刺激已經(jīng)發(fā)生了，個(gè)體已經(jīng)遭受到這種痛苦；在回避

條件作用中，厭惡刺激還沒發(fā)生，有機(jī)體事先做出反應(yīng)回避了他的發(fā)生，所以并

沒有遭到厭惡刺激的攻擊。啟發(fā)我們，教育中，尤其是德育工作中，要“防患于

未然”。

（3）懲罰與消退

當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程,

叫做“懲罰懲罰與消極強(qiáng)化不同。消極強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除，來增加反

應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺