教育公正：超越管理主義的教育制度倫理原則

摘要：由于管理主義的影響，教育制度的設(shè)計(jì)往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的工具理性，忽視教育的目的價(jià)值；追求教育效率，忽視教育公平；崇拜市場(chǎng)在教育中的作用，虛化政府的教育責(zé)任，從而導(dǎo)致教育的不公平現(xiàn)象。只有超越管理主義，引入倫理學(xué)的視角，才能真正建立教育公正的原則，實(shí)現(xiàn)人人享有受教育權(quán)。

關(guān)鍵詞：教育公正；管理主義；倫理原則

確立教育公正的倫理原則和理念，對(duì)公正的教育制度的設(shè)計(jì)尤為重要。要確立教育公正的倫理原則和理念，需要解決許多理論問(wèn)題，但尤為重要的是要超越在教育制度的設(shè)計(jì)和實(shí)踐中盛行的管理主義。管理主義是一種政府治理范式，主張用以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的治理模式替代傳統(tǒng)的官僚治理模式。管理主義在教育制度的設(shè)計(jì)和實(shí)踐中產(chǎn)生了重大影響，為提高教育制度的效率發(fā)揮了積極作用，但也帶來(lái)了諸多負(fù)面影響，其中以教育不公為甚。因此，公正的教育制度的設(shè)計(jì)有賴于超越管理主義的缺陷。張成福在“公共行政的管理主義：反思與批判”一文中揭示了管理主義的缺陷，為反思管理主義提供了一個(gè)富有啟發(fā)意義的分析框架。本文試圖運(yùn)用這一分析框架，揭示管理主義在教育制度設(shè)計(jì)中的缺陷及其表現(xiàn)，并希望通過(guò)這樣的分析，強(qiáng)調(diào)教育公正的倫理原則在教育制度設(shè)計(jì)中的重要性。

一、強(qiáng)調(diào)教育的工具理性，忽視教育的目的價(jià)值

由于受實(shí)證主義方法論的影響，20世紀(jì)主流公共行政學(xué)強(qiáng)調(diào)價(jià)值與事實(shí)的區(qū)別與分離，試圖建立一種“價(jià)值中立”的科學(xué)，它所關(guān)注的重點(diǎn)是“技術(shù)的合理性”和“工具的合理性”，而完全忽視“目的的合理性”。在工具理性的指導(dǎo)下，把“效率”視為公共行政的終極目標(biāo)和目的，把公共行政管理簡(jiǎn)化為一套行政程序和管理技術(shù)，從而忽略了對(duì)公民基本價(jià)值的捍衛(wèi)，缺乏對(duì)公共行政管理的基本價(jià)值和目的的探討，以至于政府在公共行政實(shí)踐中缺乏對(duì)自身行為價(jià)值的反思，遭受到商品化和官僚化的侵襲，受到了來(lái)自法律和道德的挑戰(zhàn)。這表明，管理主義往往缺乏倫理學(xué)的視角，放棄了對(duì)道德的訴求。

教育制度領(lǐng)域中的管理主義本質(zhì)上是一種教育制度價(jià)值中立論。管理主義認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)將教育制度作為一種客觀的事實(shí)存在來(lái)看待，對(duì)它進(jìn)行科學(xué)研究，只需研究其效率和可行性，而不需要對(duì)它作價(jià)值上的考慮和評(píng)價(jià)，即主張“教育制度價(jià)值中立論”。行政學(xué)家羅伯特·鄧哈特(RobertsDenhardt)認(rèn)為，以效率為導(dǎo)向的工具理性只會(huì)引導(dǎo)人們關(guān)注達(dá)成既定目標(biāo)的手段，而忽略對(duì)目的本身的關(guān)切。也就是說(shuō)，以效率為導(dǎo)向的工具理性往往注重行政成本的減少，而忽視教育制度本身的道德意蘊(yùn)，從而使教育制度的設(shè)計(jì)越來(lái)越遠(yuǎn)離社會(huì)價(jià)值，導(dǎo)致教育制度的設(shè)計(jì)片面追求效率，而忽視教育本身的目的。正因?yàn)槿绱耍?0世紀(jì)70年代，S.泰勒等人提出了“批判性教育政策分析”理念，把“價(jià)值關(guān)涉”引入政策分析。也有學(xué)者從倫理學(xué)的角度提出了一條公共行政的“倫理路徑”，試圖通過(guò)對(duì)公共行政經(jīng)典理論的考察，揭示現(xiàn)代公共行政的“思想模型”中的各種缺陷，指出整個(gè)20世紀(jì)公共行政理論和實(shí)踐的根本缺陷就在于放棄了制度設(shè)計(jì)中的倫理維度，呼吁公共行政學(xué)的研究要超越現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)對(duì)公共行政研究倫理化的回歸。行動(dòng)理論也繼承了新公共行政、新公共服務(wù)和行政倫理的價(jià)值訴求，把價(jià)值訴求寓于公共行政的過(guò)程之中，指出過(guò)程在本質(zhì)上具有價(jià)值的特征，在運(yùn)用規(guī)則使公共決定的形成與所獲得的后果之過(guò)程具有合法性。

盡管管理主義受到了“批判性教育政策分析”、“倫理路徑”和“行動(dòng)理論”等的挑戰(zhàn)，但管理主義在當(dāng)今的教育理論研究和教育實(shí)踐中仍占主導(dǎo)地位，正如威廉·鄧恩所指出的，價(jià)值的分析在當(dāng)今的政策分析中仍不占主流地位，“大多數(shù)標(biāo)準(zhǔn)的政策分析性步驟并沒(méi)有幫助對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性倫理假設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)和深思熟慮的評(píng)價(jià)。”因此，我們應(yīng)當(dāng)更加強(qiáng)調(diào)教育政策的倫理價(jià)值的訴求。

對(duì)教育公正的價(jià)值訴求，必須建立在對(duì)現(xiàn)存的教育制度的設(shè)計(jì)和實(shí)踐中的“教育不公正”進(jìn)行批判的基礎(chǔ)之上。這種批判常常要借助倫理學(xué)的視角。在一定意義上可以說(shuō)，倫理學(xué)是理想性的，因而是批判性的。倫理學(xué)研究“應(yīng)然”，“應(yīng)然”實(shí)則“理想的”，“理想的”是對(duì)“現(xiàn)存的”批判。因此，從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)到教育倫理學(xué)的興起就是這一邏輯的必然結(jié)果。換句話說(shuō)，教育倫理學(xué)是對(duì)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育管理學(xué)進(jìn)行批判的結(jié)果。但由于管理主義的影響，這種倫理學(xué)的視角常常被遮蔽了，從而導(dǎo)致過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的工具理性，而忽視教育的目的價(jià)值。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論預(yù)設(shè)是教育資源的短缺，它的核心問(wèn)題是在教育資源短缺的情況下，如何有效地使用有限的教育資源，最大效率地發(fā)揮有限教育資源的效用。隨著經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)公平價(jià)值的追求，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)除了對(duì)效率的偏好，也開始重視對(duì)公平的訴求。這一轉(zhuǎn)變尤其在教育制度倫理學(xué)的推動(dòng)下更加明顯。教育制度倫理學(xué)的核心問(wèn)題是關(guān)于教育資源分配的公平問(wèn)題，亦即在教育資源短缺的情況下，如何公平地分配教育資源。

二、追求教育效率，忽視教育公平

由于管理主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)工具理性，而忽視目的價(jià)值，管理主義必然極其重視效率。管理主義認(rèn)為，政府治理的基本價(jià)值就是“經(jīng)濟(jì)”、“效率”和“效能”。過(guò)分強(qiáng)調(diào)“經(jīng)濟(jì)”、“效率”和“效能”等工具理性，必然會(huì)忽視“權(quán)利”、“公正”等倫理價(jià)值。在一定意義上可以說(shuō)，在管理主義的模式下，管理就是效率，效率就是管理。因?yàn)橐袆?dòng)，便要求管理決策，而管理決策必須在一定的資源限制內(nèi)，在一定的時(shí)間和空間限制內(nèi)作出，不能等到最理想的方式出現(xiàn)時(shí)才作決策。在這樣的管理模式下，其追求的目標(biāo)是效率，效率成為優(yōu)先考慮的因素，公平則難以成為管理的價(jià)值追求。這種模式把現(xiàn)存的困難和資源有限作為制度設(shè)計(jì)的決定性變量，然而，現(xiàn)存的并不代表未來(lái)，現(xiàn)存的不代表理想的。短缺經(jīng)濟(jì)條件下對(duì)效率的追求也許是一種自然選擇，但并不代表這是一種道德的選擇。要想到達(dá)理想，就必須引入對(duì)“現(xiàn)存的”的批判的視角。只有把“公正”等倫理價(jià)值引入政府治理，才可能達(dá)到理想。這里所說(shuō)的“最理想的”就隱含著符合公正原則的決策。因此，教育資源的匱乏不能成為教育不公的借口或合理理由，教育資源匱乏并不意味著可以忽視公平，而只能追求效率。

關(guān)于教育資源公平分配的問(wèn)題，有兩大分析視角：宏觀視角和微觀視角。宏觀視角討論的問(wèn)題是教育資源在整個(gè)國(guó)家資源中的地位和份額。一個(gè)國(guó)家有許多領(lǐng)域需要投入，比如醫(yī)療等，那么，教育資源占多大比例是公正呢?這就是宏觀視角要討論的問(wèn)題。其次，微觀視角討論的問(wèn)題是，一個(gè)國(guó)家的教育資源占國(guó)家資源的比例已定，那么在教育領(lǐng)域內(nèi)，如何分配才是公平呢?這是微觀視角要討論的問(wèn)題。從宏觀視角的教育公平，即從外部教育公平來(lái)看，由于對(duì)效率的追求，教育沒(méi)有獲得優(yōu)先發(fā)展的地位，政府對(duì)教育的投入就不足。在一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)迫切需要發(fā)展的時(shí)候，被稱為“不賺錢的”教育就難以獲得足夠的投入，因?yàn)檫€有更多的能夠推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的地方、能夠提高GDP的地方需要投入。因此，“不賺錢的”教育只能稱為饑渴的需要，得不到應(yīng)有的哺乳。在我國(guó)一些農(nóng)村地區(qū)，政府的教育投入寥寥，其原因就在于“不賺錢”的教育投入對(duì)政府而言是沒(méi)有效率的。政府為追求效率，就不愿意投入教育。其實(shí)，這些地方政府未必沒(méi)有足夠的財(cái)力向農(nóng)村教育投入，但對(duì)于這些領(lǐng)導(dǎo)來(lái)說(shuō)，“十年樹木，百年樹人”的教育投入“回報(bào)低”，見效慢，遠(yuǎn)比不上招商引資、美化城市等效率高，且更能塑造形象，顯示政績(jī)。

從微觀視角的教育公平，即從內(nèi)部教育公平來(lái)看，由于對(duì)效率的追求，教育系統(tǒng)內(nèi)部教育資源分配也出現(xiàn)不公平的現(xiàn)象。目前，中國(guó)的教育不公平主要體現(xiàn)在地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、階層差異三個(gè)層面，其中各地區(qū)的差異又體現(xiàn)在入學(xué)機(jī)會(huì)、教育條件、教育質(zhì)量等。之所以向城市、發(fā)達(dá)地區(qū)和富裕階層傾斜，是因?yàn)檫@樣的投入收益更多，產(chǎn)出更大。在更微觀的層面，學(xué)校為了謀求發(fā)展機(jī)遇，勢(shì)必需要大量資金，因此，往往不顧教育公平原則，變相設(shè)立重點(diǎn)班級(jí)，或通過(guò)擇校吸引擇校費(fèi)，導(dǎo)致教育經(jīng)費(fèi)的相對(duì)集中。由于升學(xué)率、學(xué)生成績(jī)和學(xué)校排名等因素是人們判斷學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵指標(biāo)，學(xué)校往往會(huì)更重視根據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī)和能力高低選拔學(xué)生，弱勢(shì)學(xué)生和弱勢(shì)學(xué)校在這樣的選拔中都會(huì)處于不利地位。對(duì)學(xué)?？?jī)效的重視使教育管理者過(guò)度依賴統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估學(xué)校教育的質(zhì)量，而學(xué)校提供的教育服務(wù)、教育活動(dòng)如果不能反映人們多樣化的教育利益要求、多樣化的教育選擇，同樣會(huì)失去其公平性。

三、崇拜市場(chǎng)在教育中的作用，虛化政府的教育責(zé)任

管理主義信奉市場(chǎng)基本教義(ManetFundamentalism)，主張用以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的治理模式替代傳統(tǒng)的官僚治理模式，因此，管理主義有時(shí)也被稱為“以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的公共管理模式”或“企業(yè)型政府”。管理主義對(duì)市場(chǎng)的崇拜主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：(1)對(duì)市場(chǎng)機(jī)制的崇拜；(2)對(duì)單一公平的追求，基于市場(chǎng)機(jī)制的公平觀念，如基于支付能力的公平。這種市場(chǎng)基本教義本身就是天真的和不符合邏輯的。

管理主義過(guò)分崇拜市場(chǎng)，忽略了市場(chǎng)的缺陷。事實(shí)上，市場(chǎng)機(jī)制并不是萬(wàn)能的，它也有失靈的時(shí)候。政府的作用就在于以財(cái)政政策與公共政策介入市場(chǎng)，設(shè)定官僚體系執(zhí)行這些政策，改正因市場(chǎng)失靈所產(chǎn)生的問(wèn)題。市場(chǎng)基本教義也忽略了公共部門競(jìng)爭(zhēng)與完全競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)誘因結(jié)構(gòu)的差異。對(duì)于公私部門競(jìng)爭(zhēng)而言，二者存在著本質(zhì)上的不同，如公共部門產(chǎn)品的不可分割性、龐大的規(guī)模經(jīng)濟(jì)的獨(dú)斷性、政府政策的強(qiáng)制性、服務(wù)的獨(dú)占性等。因此，在公共部門引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制存在很大的限制。對(duì)教育領(lǐng)域而言，義務(wù)教育是一種公共服務(wù)，應(yīng)當(dāng)由政府提供，財(cái)政買單，受教育者無(wú)需付費(fèi)。其他教育服務(wù)則屬于準(zhǔn)公共服務(wù)，應(yīng)由政府與市場(chǎng)共同提供，由財(cái)政和受教育者共同買單，而不是僅僅由市場(chǎng)來(lái)決定。因此，我們必須摒棄管理主義過(guò)分崇拜市場(chǎng)的觀念，強(qiáng)調(diào)提供教育服務(wù)是政府基本職能之一，是公共財(cái)政基本職能之一。也就是說(shuō)，教育服務(wù)不能崇拜市場(chǎng)，不能完全市場(chǎng)化。在教育領(lǐng)域，對(duì)市場(chǎng)的過(guò)分崇拜可能導(dǎo)致把市場(chǎng)機(jī)制過(guò)度地引入教育體系，產(chǎn)生教育不公的現(xiàn)象。將教育服務(wù)視同商品或私人產(chǎn)品，誰(shuí)上學(xué)誰(shuí)買單，誰(shuí)買單誰(shuí)消費(fèi)，無(wú)錢買單就上不了上學(xué)，就不能獲得教育服務(wù)。

另外，對(duì)基于支付能力的公平的追求，也可能導(dǎo)致教育資源分配的不公，過(guò)分滿足富人的教育需要?；谥Ц赌芰綍?huì)導(dǎo)致教育投入傾向支付能力強(qiáng)的人群和地區(qū)，出現(xiàn)教育資源的地區(qū)分布、學(xué)校分布、時(shí)間分布不平衡，導(dǎo)致城市教育與農(nóng)村教育的不公平，重點(diǎn)學(xué)校教育與一般學(xué)校教育的不公平等現(xiàn)象。對(duì)這種以支付能力為基礎(chǔ)的公平的追求相對(duì)市場(chǎng)機(jī)制而言似乎是合理的，但是相對(duì)教育的價(jià)值目標(biāo)而言，這是不公正的，因?yàn)橹Ц赌芰Σ皇菦Q定公平教育的唯一變量。這里的關(guān)鍵問(wèn)題不是教育服務(wù)能不能夠市場(chǎng)化，而是教育服務(wù)應(yīng)不應(yīng)該市場(chǎng)化，這屬于教育制度倫理學(xué)的問(wèn)題。受教育是公民的基本權(quán)利之一，不能因公民家庭經(jīng)濟(jì)背景不同，剝奪其受教育權(quán)利。我國(guó)居民收入分配在區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、群體問(wèn)存在較大差異，居民收入分配的基尼系數(shù)已超過(guò)國(guó)際公認(rèn)的警戒線。如果教育市場(chǎng)化了，將導(dǎo)致低收入群體受教育權(quán)被剝奪，有失教育的社會(huì)公平，違背政府維護(hù)社會(huì)公平與穩(wěn)定的職能。

四、教育公正：人人享有受教育權(quán)

通過(guò)以上分析可以看出，要克服管理主義在教育制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐中的缺陷，就必須引入倫理學(xué)的視角。對(duì)教育制度進(jìn)行倫理分析，就是對(duì)教育制度的合道德性進(jìn)行論證或批判。無(wú)論是論證還是批判，目的都是為了尋求合乎道德的教育制度。那么，什么樣的教育制度合乎道德呢?教育制度作為一種公共管理，應(yīng)該以公共利益為核心，對(duì)公共利益的管理不能僅僅停留在對(duì)效率的追求，公正才是公共利益管理的首要價(jià)值。對(duì)教育而言，教育制度的首要價(jià)值是教育公正。正如羅爾斯所指出的：“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣。一種理論，無(wú)論它多么精致和簡(jiǎn)潔，只要它不真實(shí)，就必須加以拒絕或修正；同樣，某些法律和制度，不管他們?nèi)绾斡行屎陀袟l理，只要它們不正義，就必須加以改造或修正?！睆慕逃贫葌惱淼牧?chǎng)來(lái)看，我們必須超越管理主義的束縛，把教育公正放在首位，強(qiáng)調(diào)教育公正在教育制度設(shè)計(jì)中的優(yōu)先性。因此，我們目前所面臨的任務(wù)是“使教育制度回復(fù)成為蘊(yùn)含教育公益、彰顯教育公平、復(fù)歸教育本性的制度，使制度倫理公正重新回復(fù)教育制度本身”。

那么，何謂“公正的教育制度”呢?我們認(rèn)為，教育公正的核心就是要保證“人人享有受教育權(quán)”。只有能夠保證人人享有受教育權(quán)的教育制度才是公正的。羅爾斯曾提出公平三原則：自由的原則、機(jī)會(huì)的平等原則、差別原則，并指出第一個(gè)原則優(yōu)先于第二個(gè)原則，第二個(gè)原則優(yōu)先于第三個(gè)原則。這既體現(xiàn)了自由，又體現(xiàn)了平等，最重要的是沒(méi)有忽視差別這種事實(shí)，反映了“合乎最少受惠者的最大利益”的公平基準(zhǔn)，保證了最大的最小值，或者說(shuō)最好的最壞結(jié)果?！昂虾踝钌偈芑菡叩淖畲罄妗钡墓交鶞?zhǔn)保證了最少受惠者受惠，如果最少受惠者都已經(jīng)受惠了，則表明所有人都受惠了，也就是說(shuō)，這種公正論表達(dá)了人人都享有受教育權(quán)的觀點(diǎn)。這種教育公正論表明，人們應(yīng)當(dāng)普遍共享社會(huì)進(jìn)步的成果，而不是分?jǐn)偙究杀苊獾牟恍液徒逃龣C(jī)會(huì)的損失。教育公正要求努力降低社會(huì)人群在教育方面存在的不公正和不應(yīng)有的社會(huì)差距，力求使每個(gè)社會(huì)成員都能享受基本的教育。教育公正并不否認(rèn)不同國(guó)家間或同一國(guó)家不同社會(huì)人群間在教育資源利用方面存在差別。并非所有的差別均代表不公正，只有那些可避免的和不應(yīng)有的差別才被認(rèn)為是不公平。另外，公正與效率也不總是矛盾。效率是教育公正普遍化的保證，效率低下是不可能保證教育資源分配的普遍化的。教育公正不能普遍化，則意味著不能保證人人都享有受教育權(quán)。在這個(gè)意義上，效率是教育公正普遍化的基本保證，但是反過(guò)來(lái)則是錯(cuò)誤的，也就是說(shuō)，如果僅僅追求效率，而忽略公正，那么這種教育制度是不合乎道德的。

要保證人人享有受教育權(quán)，就必須公平配置教育資源。如前所述，關(guān)于教育資源公平分配的問(wèn)題，有宏觀和微觀兩大分析視角。宏觀視角討論的問(wèn)題是教育資源在整個(gè)國(guó)家資源中的份額；微觀視角討論的問(wèn)題是在教育系統(tǒng)內(nèi)部，如何分配既定的教育資源。教育外部公正問(wèn)題與人們對(duì)教育的價(jià)值的看法有關(guān)，與受教育權(quán)的優(yōu)先性相關(guān)。也就是說(shuō)，與教育在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位和價(jià)值有關(guān)。例如，與健康等需要相比，受教育的地位如何?要回答第一層面的問(wèn)題，就要回答如下問(wèn)題：教育在整個(gè)國(guó)家中的地位如何?受教育是一個(gè)什么樣的權(quán)利?具有何種程度的優(yōu)先性?教育內(nèi)部公正問(wèn)題涉及的是已有的教育資源如何分配的問(wèn)題。要回答第二層面的問(wèn)題，就是要回答如下問(wèn)題：教育資源如何分配才是合理的?誰(shuí)可以優(yōu)先享有受教育權(quán)?無(wú)論教育外部公正問(wèn)題，還是教育內(nèi)部公正問(wèn)題，都與教育制度密切相關(guān)。外部教育資源的獲得與整個(gè)國(guó)家制度的安排密切相關(guān)，內(nèi)部教育資源的分配則與教育制度本身密切相關(guān)。

從宏觀教育公正的視角來(lái)看，政府應(yīng)把教育放在優(yōu)先地位，積極承擔(dān)起人人享有受教育的權(quán)利，承擔(dān)起義務(wù)教育的責(zé)任。要做到這一點(diǎn)，前提是必須充分認(rèn)識(shí)到教育的優(yōu)先性。教育涉及千家萬(wàn)戶，惠及子孫后代。教育是個(gè)人發(fā)展的前提，關(guān)系國(guó)家長(zhǎng)治久安，是一個(gè)民族最根本的事業(yè)，是民族振興和構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的基石。在這個(gè)意義上，教育在國(guó)家各項(xiàng)事務(wù)中具有優(yōu)先性，國(guó)家應(yīng)當(dāng)在宏觀分配層次加大對(duì)教育的投入，承擔(dān)更多的教育責(zé)任。我國(guó)政府已經(jīng)將教育作為新時(shí)期以改善民生為重點(diǎn)的社會(huì)建設(shè)的首要任務(wù)，提出了“優(yōu)先發(fā)展教育”，“優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展”的方針。因此，政府要把促進(jìn)教育公平作為義不容辭的責(zé)任，把教育公平擺在我國(guó)教育政策的重要位置上，旗幟鮮明地堅(jiān)持教育的公益性，認(rèn)真履行提供教育公共服務(wù)的職責(zé)，積極推動(dòng)公共教育協(xié)調(diào)發(fā)展。只有堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展，才能保障人人享有接受教育的機(jī)會(huì)。

從微觀教育公正的視角來(lái)看，應(yīng)當(dāng)在既定的教育投入規(guī)模下，保證教育系統(tǒng)內(nèi)部資源分配的公平。對(duì)我國(guó)而言，微觀領(lǐng)域的教育資源分配也存在諸多問(wèn)題。首先是城鄉(xiāng)差距。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)城市發(fā)展優(yōu)先于農(nóng)村，農(nóng)村教育與城市教育存在巨大差距，在資源配置、資金投入、辦學(xué)條件、教師待遇等方面，城市遠(yuǎn)勝于農(nóng)村。其次是地區(qū)內(nèi)的差別。20世紀(jì)80年代我國(guó)開始設(shè)立重點(diǎn)中學(xué)政策，結(jié)果導(dǎo)致教育資源地區(qū)內(nèi)的差距；1995年用示范高中政策取代重點(diǎn)中學(xué)政策，結(jié)果“示范學(xué)校熱”造成新一輪教育差距的擴(kuò)大。再次是民辦公助政