從“積極教育”走向盧梭的“消極教育”——基于神童教育的反思當(dāng)今學(xué)校教育中存在著很多過分積極教育的現(xiàn)象，如兒童課業(yè)負(fù)擔(dān)重，各種“報(bào)班熱”，急功近利等等。針對(duì)積極教育的弊端，我們可以借鑒盧梭的“消極教育”思想，從以下幾個(gè)方面入手：一是正確對(duì)待兒童；二是關(guān)注兒童幸福；三是培養(yǎng)兒童的自治能力；四是重視兒童的情感體驗(yàn)。關(guān)鍵詞積極教育；消極教育；神童教育From"positiveeducation"to"negativeeducation"--BasedontheprodigyeducationAbstractIntoday'sschooleducation,thereexistsmanyoverlypositiveeducationphenomena,forexample,children'sschoolworkburdenisheavy,various"classesreportedhot",beinganxioustoachievequicksuccessandgetinstantbenefitsetc.Inresponsetopositiveeducationmalpractice,wecanlearnsomethingfromRousseau's"negativeeducation"thought,fromthefollowingaspects:thefirstistocorrectlytreatchildren;thesecondistopayattentiontochildwell-being;thethirdistocultivatechildren'sabilityofautonomy;thefourthistoemphasizethechildren'semotionalexperience.KeywordPositiveEducation；NegativeEducation；ProdigyEducation從“積極教育”走向盧梭的“消極教育”——基于神童教育的反思一、問題的提出自20世紀(jì)70年代中國科技大學(xué)少年班成立，隨后北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等12所大學(xué)相繼開辦少年班，“神童教育”在我國開始風(fēng)靡。二十年后，因種種原因，除科大少年班外，其他大學(xué)少年班皆停辦。1978年曾被視為“寧鉑、謝彥波的時(shí)代”。二十多年過去了，據(jù)媒體報(bào)道，“神童”寧鉑如今出家為僧、干政“自我封閉V謝彥波有“心理問題”。曾經(jīng)這三人是紅透大江南北的“神童”，是全國億萬家庭教育孩子學(xué)習(xí)的榜樣。而如今，他們出家的出家，避世的避世，離大家的期望甚遠(yuǎn)。按理說，有以上神童案例的前車之鑒，人們應(yīng)該能夠客觀看待神童問題。然而，自21世紀(jì)初以來，“神童熱”繼續(xù)升溫，各種各樣的“神童”不斷見諸于報(bào)端。隨之而來的是各地所謂的“天才班”“神童中心”之類的機(jī)構(gòu)不計(jì)其數(shù)。這又帶來了什么后果呢？我們先看一下這幾個(gè)案例：案例一：“神童”魏永康2歲的時(shí)候能認(rèn)識(shí)2000多個(gè)漢字，4歲開始讀小學(xué)，三年時(shí)間完成了小學(xué)六年的課程，8歲念中學(xué)，13歲開始讀湘潭大學(xué)，17歲就考上了中科院的碩博連讀。但是，在入學(xué)三年后，因其生活自理能力太差，知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)中科院的研究模式被勒令退學(xué)。[1]案例二：“神童”張世明11歲小學(xué)畢業(yè)，12歲讀大學(xué)，13歲進(jìn)入美國麻省理工學(xué)院求學(xué)，15歲讀博士，轟動(dòng)一時(shí)。然而，據(jù)馬來西亞媒體報(bào)道，曾引起過轟動(dòng)的馬來西亞華裔“神童”張世明在博士畢業(yè)后，由于壓力過大，變得孤僻寡言，并且患上了精神方面的疾病。在被病魔折磨了5年之后，年僅31歲的張世明離開了人世。⑵案例三：有一個(gè)青島小女孩，她的媽媽是《哈佛女孩劉亦婷》的熱心讀者兼身體力行者。按照劉亦婷的培養(yǎng)模式，這位媽媽每天捧著名著追著女兒，讀給她聽。小女孩終于忍無可忍，捂起耳朵哭喊道：“我討厭劉亦婷，再也不想聽名著了?！痹鹃_朗的小女孩變得孤僻暴躁，最后不得不求助于醫(yī)生。[3]這幾個(gè)例子是從眾多案例中挑選出來的，可以說是神童教育的典型。一般而言，神童教育主要包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是根據(jù)某些超常兒童所表現(xiàn)出來的不同特點(diǎn)對(duì)他們進(jìn)行不同的、個(gè)別的教育；二是為了把普通兒童變成神童或者是指通過某一套方案就可以把普通兒童變成神童而進(jìn)行的教育。4我們相信，在這個(gè)世界上是存在一些超常兒童的，所以，對(duì)于前者，我們持贊成態(tài)度。同時(shí)，大量的智力研究表明，人們智力水平的分布呈近似正態(tài)分布，即智力超常和智力低下的人均占少數(shù)，大多數(shù)人的聰明程度屬于中等。因此，對(duì)于后者，我們很難贊成。神童教育作為積極教育的一種極端表現(xiàn)形式，很大程度上表現(xiàn)了積極教育的特點(diǎn)，比較清晰地呈現(xiàn)出積極教育的優(yōu)缺點(diǎn)。由此，我們可以窺一斑而知全豹，基于對(duì)神童教育的理解和反思，認(rèn)識(shí)到從“積極教育”走向“消極教育”的必要性。二、相關(guān)概念的厘定（―）神童教育神童教育在我國由來已久。它最大的特點(diǎn)是成人本位，即總是以成人社會(huì)的道德規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，如孝悌、禮讓、謀略、文才等，而很少涉及神童作為兒童所應(yīng)該具有的特征，如天真、活潑、富有想象力、具有探索精神等等。丘這使它具有很大的功利性，雖然選拔出了一部分人才，但它更多地壓抑了兒童天性的發(fā)展，不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律。在我國古代，主要是通過科舉考試中的童子科來選拔神童?，F(xiàn)在，童子科已經(jīng)消失了，但神童教育的觀念仍然存在。在當(dāng)代教育中，神童教育主要有兩種表現(xiàn)形式：一是大學(xué)少年班和各種中小學(xué)超常兒童實(shí)驗(yàn)班；二是有關(guān)兒童教育的各種神童教育方案。所謂“神童”就是對(duì)智慧出眾或才賦優(yōu)異的兒童的一種稱呼，也可以稱為超常兒童。而神童教育一般包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一方面是指根據(jù)這些超常兒童所表現(xiàn)出來的不同特點(diǎn)對(duì)他們進(jìn)行不同的、個(gè)別的教育；另一方面是指為了把普通兒童變成神童而進(jìn)行的教育，或者指通過某一套方案就可以把普通兒童培養(yǎng)成神童而進(jìn)行的教育。（二） 積極教育“積極教育”起源于20世紀(jì)末興起的積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)。因?yàn)榇蠖鄶?shù)的積極心理學(xué)家都是教師，因而在此運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)上，一些積極心理學(xué)家開始把積極心理學(xué)所取得的研究成果運(yùn)用到教育教學(xué)的實(shí)踐中，并在此基礎(chǔ)上提出了積極教育的理念。［因此，可以說積極教育是積極心理學(xué)在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用。積極教育的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)過程中的主動(dòng)性，而非學(xué)生；在教學(xué)過程中，教師主導(dǎo)一切，甚至是學(xué)生的思維。一般而言，積極教育是指在積極心理學(xué)的啟發(fā)下，反思教育現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)觀念的基礎(chǔ)上構(gòu)想的一種教育理念和方式。它主張以積極的態(tài)度重新解讀教育，形成積極的教育理念，采取積極的教育行動(dòng)，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極求知并獲得積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生積極的人格品質(zhì)和人生態(tài)度。［7］（三） 消極教育“消極教育”一詞是由法國著名思想家盧梭在其教育小說《愛彌兒》中首先提出的。盧梭在這本書中指出：“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極性的。不要教學(xué)生道德和知識(shí)，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見。如果你能采取自己不教，也不讓別人去教，如果你的學(xué)生能夠健康而富有活力的活到12歲，即使他這時(shí)還分不清哪只是左手哪只是右手也沒有關(guān)系。這時(shí)你一去教他，他的智慧的眼睛就會(huì)向著理性開啟；由于他沒有染上什么偏見或不良習(xí)慣，因此在他身上不會(huì)有什么東西能夠抵消你的教育效果。他在你的手里很快就會(huì)變成一個(gè)最聰明的人;也就是說，若是你開頭什么也不教，反而會(huì)創(chuàng)造一個(gè)教育的奇跡?！保?］由此我們可以看出，消極教育就是一種設(shè)法避免環(huán)境上的不良影響，讓兒童在自然環(huán)境中自然成長的教育。它不在于教會(huì)兒童多少東西，而在于防止兒童受到不良影響或產(chǎn)生謬見。因而，消極教育最大的特點(diǎn)便是尊重兒童的天性，重視兒童的自主發(fā)展。三、從“積極教育”走向“消極教育”的必要性（一）神童教育的歷史淵源神童教育在我國由來已久。在我國古代，主要是通過童子科來選拔神童。在中國科舉考試由起源到發(fā)展、極盛、最后衰亡的過程中，童子科的設(shè)置一直是時(shí)有時(shí)無、斷斷續(xù)續(xù)，罷了又設(shè)、設(shè)了再罷。總的來說，以童子科為代表的神童選擇制度經(jīng)歷了產(chǎn)生、變革、定型與衰廢的過程，體制逐漸趨于完善，統(tǒng)治者確實(shí)選拔出來了一批才賦出眾的兒童，他們擔(dān)任了重要的官職，成為后世效仿的楷模。但這只是極少部分的人。童子科以功名富貴為利誘，促使兒童刻苦讀書?！度纸?jīng)》中教誨兒童：“唐劉晏，方七歲，舉神童，作正字。彼雖幼，身已仕，爾幼學(xué)，勉而致。”童子科的功名利誘和選拔標(biāo)準(zhǔn)使詩書經(jīng)籍方面的啟蒙教育變成內(nèi)容加深、難度加大的強(qiáng)化訓(xùn)練。我國古代的家庭教育非常重視對(duì)兒童基本生活習(xí)慣的培養(yǎng)、良好道德品質(zhì)的熏陶和詩書經(jīng)籍方面的啟蒙教育，但是，為了達(dá)到童子科所要求的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化訓(xùn)練成為家庭教育的唯一內(nèi)容。因此，造成了許多的“神童悲劇”。9南宋葉夢(mèng)得所著《避暑錄話》中就有一段記載：“饒州自元豐末，朱天賜以神童得官，俚俗爭(zhēng)慕之。小兒不問如何，粗能念書，自五六歲即以次教之五經(jīng)，以竹籃坐之木抄，絕其視聽。教育預(yù)為價(jià)，終一經(jīng)償錢若干，書夜苦之。中間此科久廢，政和后稍復(fù)，于是亦有偶中者。流俗因言饒州出神童。然兒非其質(zhì)，苦之以至于死者蓋多于中也。”顯然，我國古代神童教育的存在有其合理性，但是它的危害更大。或許是受傳統(tǒng)文化教育的影響，雖然古代選拔神童的童子科消失了，但神童教育演變至今，卻越來越成為社會(huì)和教育界的一個(gè)熱點(diǎn)話題。20世紀(jì)70年代末期，經(jīng)歷了十年文化大革命浩劫的中國人，就好像久旱之后期盼甘霖一般，對(duì)知識(shí)和人才充滿了渴望，“早出人才、快出人才”幾乎是當(dāng)時(shí)所有中國人的共同心聲。大學(xué)少年班正是在這樣的背景下被籌建起來的。少年大學(xué)生盡管被學(xué)術(shù)界稱為“超常兒童”，但仍被普通民眾稱為“神童”報(bào)刊也總是將少年大學(xué)生稱為“神童”他們成為廣大中小學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模和努力的方向。為了配合大學(xué)少年班的體制，再加上曾經(jīng)在國外流行一時(shí)的“早期教育決定論”傳到了中國，各地中小學(xué)紛紛辦起了超常實(shí)驗(yàn)班。盡管大學(xué)少年班本身對(duì)幼兒教育沒有產(chǎn)生直接的影響。但是，這種“準(zhǔn)備教育”卻一直下移到了幼兒階段，使一些以“神童”“超常兒童”為培養(yǎng)目標(biāo)的教育方案得以流行。（二）神童教育思想盛行的原因北京師范大學(xué)教育科研所研究員趙忠心指出：“神童教育”的出現(xiàn)不是偶然的，實(shí)際上是國外前幾年盛行的“早期教育決定論”的反映。早在蘇美兩霸對(duì)恃的時(shí)代，就有一種說法，就是國家實(shí)力的競(jìng)爭(zhēng)是科學(xué)技術(shù)的競(jìng)爭(zhēng)，是教育的競(jìng)爭(zhēng)。美蘇兩國為了增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力，都不約而同地進(jìn)行教育改革，并重點(diǎn)加大了早期教育改革的力度。美國的代表人物是布魯姆，在前蘇聯(lián)則是贊可夫。經(jīng)過幾十年的改革實(shí)驗(yàn)，他們又不約而同地總結(jié)了教訓(xùn)，認(rèn)為這種做法從眼前的效果看是好的，但從長遠(yuǎn)效果看卻是不好的。因?yàn)樗騺y了兒童身心發(fā)展的次序。最后，雙方都放棄了這種大規(guī)模的改革實(shí)驗(yàn)。就在人家放棄了這種改革實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，我們國家開始實(shí)行工作著重點(diǎn)轉(zhuǎn)移，發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，重視知識(shí)、重視人才成為一種很強(qiáng)烈的社會(huì)輿論?！霸缙诮逃龥Q定論”就在此時(shí)傳到了中國，加上一些不大負(fù)責(zé)任的“學(xué)者”鼓吹這種思想，提這個(gè)方案、那個(gè)方案、正好迎合了望子成龍、望女成鳳心切的家長們的心理，所以，這種急功近利的超前教育傾向就在中國泛濫起來了。從整個(gè)世界范圍來看，現(xiàn)在大家推崇的已不是“早期教育決定論”，而是終身教育，繼續(xù)教育。[10]1、早期教育決定論所謂的“早期教育決定論”主要源于這樣一個(gè)故事：在19世紀(jì)的英國，曾經(jīng)有一位貴族婦女領(lǐng)著她兩歲半的兒子去向達(dá)爾文請(qǐng)教什么時(shí)候教育孩子最為適宜。達(dá)爾文微笑著對(duì)她說道：“尊敬的夫人，您已經(jīng)晚了兩年零六個(gè)月了啊！”正是這個(gè)故事使得東西方的許多學(xué)者稱生物進(jìn)化論者達(dá)爾文為兒童早期教育的鼻祖。早期教育決定論認(rèn)為，一個(gè)人的早期教育決定著這個(gè)人一生的發(fā)展。更有甚者認(rèn)為，如果早期教育沒有做好，那么孩子這輩子就完了。這種觀點(diǎn)太絕對(duì)化了。人的成長和成功是一個(gè)相當(dāng)漫長的過程，這個(gè)過程包括了許多個(gè)不同的發(fā)展階段。人的成長和成功是這些不同的階段綜合作用的結(jié)果，我們不能說哪一個(gè)階段是重要的，哪一個(gè)階段是不重要的。應(yīng)該因人而異，有的人早期教育很成功，但不見得今后就一定能成功；有的人早期教育不成功，但也未必影響這個(gè)人以后的成功。北大的副校長陳章良7歲之前一個(gè)字都不認(rèn)識(shí)，可他29歲就成了博士生導(dǎo)師。古今中外，這樣的例子不勝枚舉，這些事實(shí)充分說明了片面夸大所謂的早期教育的作用，是不科學(xué)的。2、家長們急功近利的心理早期教育決定論在中國的傳播，正好迎合了廣大家長望子成龍、望女成鳳的心理。很多家長認(rèn)為，不能讓自己的孩子輸在起跑線上，贏在起點(diǎn)，才能贏得終點(diǎn)。再加上一些所謂的“學(xué)者”到處鼓吹“神童教育”，推廣“神童方案”，大肆宣傳早期教育進(jìn)行的越早越好，于是就出現(xiàn)了任意超越兒童年齡階段的超前教育、超早期智力開發(fā)，在孩子出生不久就教孩子認(rèn)字、算算術(shù)等典型的急功近利的做法。至于“不能讓孩子輸在起跑線上”的說法，顯然是站不住腳的。人生并不是百米沖刺，贏在起點(diǎn)，再加把勁，就可以贏得未來。人生就好像跑馬拉松，開始慢一點(diǎn)沒關(guān)系，在漫長的跑道上還有很多可以獲得成功的機(jī)會(huì)。孩子的成長和教育也是如此，把人的成長過程看成是一蹴而就的事情，正是“早期教育決定論”的錯(cuò)誤所在。（三）實(shí)行消極教育的必要性相對(duì)于傳統(tǒng)教育中的“棍棒教育”，積極教育有其特定的意義。首先，積極教育是積極心理學(xué)在教育中的運(yùn)用。心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象和心理規(guī)律的一門科學(xué)。在教育領(lǐng)域內(nèi)，心理學(xué)主要是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律。心理學(xué)認(rèn)為，在教育過程中，教師應(yīng)該根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)和智力發(fā)展特征，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，在班級(jí)教學(xué)的基礎(chǔ)上因材施教。積極心理學(xué)正是在這個(gè)基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)用積極的理念和行動(dòng)來激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極求知以及獲得積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生積極的人格品質(zhì)和人生態(tài)度。其次，相對(duì)于傳統(tǒng)教育中教師的“傳授者”角色，在積極教育中，教師開始關(guān)注學(xué)生，遵循兒童的生長和發(fā)展規(guī)律，注重個(gè)體差異，進(jìn)行因材施教。最后，對(duì)于傳統(tǒng)教育中一味的進(jìn)行灌輸式教學(xué)，積極教育更注重激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。積極教育中的許多理念，如遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律，關(guān)注學(xué)生等，都值得借鑒。但是它的很多理念在實(shí)施過程中偏離了積極教育的軌道，如早期教育。早期教育本身并沒有什么錯(cuò)誤，但如果不顧兒童之間的個(gè)體差異，千篇一律地進(jìn)行教育，這就違反了兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及兒童教育的規(guī)律。此外，積極教育雖然注重激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但這是在教師主導(dǎo)一切的前提下進(jìn)行的。很多教師在提出問題的同時(shí)，已經(jīng)給出了一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。神童教育作為積極教育的一個(gè)極端表現(xiàn)形式，它的實(shí)質(zhì)是成人本位的教育，否定了兒童的童年期，并且不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律。此外，神童教育還是應(yīng)試教育的典型，和素質(zhì)教育背道而馳。神童教育是以傳授知識(shí)和應(yīng)付考試作為主要的目的。它更多地關(guān)注那些外顯的、成果化的知識(shí)和技能，而對(duì)于一些內(nèi)在的、使兒童具有發(fā)展?jié)摿Φ摹⑺刭|(zhì)方面的基本特征關(guān)注不夠。基于對(duì)神童教育的反思，我們可以看到積極教育的弊端，更加清晰地明確進(jìn)行消極教育的必要性。“消極教育”是盧梭自然主義教育思想的重要組成部分。盧梭在其自然教育的基礎(chǔ)上，根據(jù)他對(duì)兒童發(fā)展的自然進(jìn)程的理解，把兒童的發(fā)展分為四個(gè)時(shí)期：出生到兩歲半的嬰兒期、再到12歲的兒童期、再到15歲的青年期以及到20歲的青春期，繼而明確提出了“最初幾年的教育應(yīng)到純粹是消極的”這一“消極教育”思想。“最初幾年”是指嬰兒期和兒童期即從出生到12歲；“消極教育”即“不要教學(xué)生道德和知識(shí)，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見”。但是，“消極教育”并不是絕對(duì)意義上的什么也不做，它只是相對(duì)于積極教育而言，強(qiáng)調(diào)兒童期是“理智的睡眠期”。在《愛彌兒》中，有大量的文字描述這一階段的主要任務(wù)：養(yǎng)護(hù)和鍛煉兒童的身體，使他們機(jī)體生長，感覺發(fā)達(dá)；還有是防止兒童的心靈沾染罪惡和偏見。目的是把兒童健壯地帶到12歲，即使他這時(shí)還分不清哪只是左手哪只是右手也沒有關(guān)系。這時(shí)你一去教他，他的智慧的眼睛就會(huì)向著理性開啟；由于他沒有染上什么偏見或不良習(xí)慣，因此在他身上不會(huì)有什么東西能夠抵消你的教育效果。他在你的手里很快就會(huì)變成一個(gè)最聰明的人。[11]這便是“消極教育”的意義所在。當(dāng)代日本小兒科醫(yī)學(xué)會(huì)會(huì)長內(nèi)藤壽七郎指出，兒童的教育到5、6歲為止以情緒和情感為主，以后才以知識(shí)為主，對(duì)孩子教育的最初階段實(shí)際上是打心理基礎(chǔ)的階段，這一階段如果心理安定，孩子就會(huì)具有豐富的內(nèi)心世界，這是人一生的基礎(chǔ)。如果不遵循自然規(guī)律從兒童的實(shí)際出發(fā)，循序漸進(jìn)，而是超越兒童的年齡特征、心理發(fā)展水平和認(rèn)識(shí)能力，對(duì)兒童實(shí)施超前教育，這不僅會(huì)事與愿違，甚至還會(huì)對(duì)孩子造成巨大的傷害。心理學(xué)研究證明，兒童的學(xué)習(xí)和道德觀念的形成不僅依賴于環(huán)境的影響和教育，還依賴于個(gè)體自身的成熟。當(dāng)孩子的成熟沒有為相應(yīng)的教育做好準(zhǔn)備之前，有關(guān)的教育是不會(huì)收到效果的，或者說收效甚微。這正如盧梭所說的：“大自然希望兒童在成人以前有兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛；我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”mi四、合理實(shí)行“消極教育”的策略合理實(shí)行消極教育，我認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面來入手：（一） 正確對(duì)待兒童盧梭在《愛彌兒》中明確指出：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！盵13]“把孩子看作孩子”就是指在教育中，要正確看待兒童，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，反對(duì)過分的積極教育。在現(xiàn)實(shí)生活中，成人又是如何對(duì)待孩子的呢？要么制定一系列的計(jì)劃來要求孩子怎么做，要么拿外界社會(huì)所制定的條條框框來束縛孩子。這不是“把孩子看成孩子”，這是把孩子當(dāng)成了一塊彩泥，可以任意捏扁搓圓。在教學(xué)方法上，盧梭主張用“自然后果法”，即對(duì)兒童的過失不責(zé)備不處罰，而是利用過失的自然結(jié)果，讓兒童自食其果，體味錯(cuò)誤，從而自省自悟，并自覺改正，以從經(jīng)驗(yàn)中得到教訓(xùn)。例如孩子拆開了所玩的玩具，不要馬上給他買新的，而應(yīng)該讓他感覺到?jīng)]有玩具的無聊和無趣。孩子打破了窗戶上的玻璃，也不必馬上給他裝好，讓他感受寒風(fēng)的吹打。運(yùn)用“自然后果法”能讓孩子心服口服地接受自然的處罰。當(dāng)然，在此過程中，成人并不是無所事事，他們還有兩件事要做：一是觀察自由活動(dòng)中的兒童，了解他們的傾向和特點(diǎn)；二是防范來自外界的不良影響。（二） 關(guān)注兒童幸福對(duì)于兒童的幸福，盧梭認(rèn)為：“我們的痛苦正是源于我們的欲望和能力的不相稱。”[14]因而，要想使兒童獲得幸福，就應(yīng)當(dāng)使兒童保持天生的自然狀態(tài)，因?yàn)椤叭穗x它的自然狀態(tài)越近，他的能力和欲望之間的差距就越小，因此，他達(dá)到幸福的路程就沒有那么遙遠(yuǎn)?！辟|(zhì)兒童的自然狀態(tài)可能有時(shí)在成人眼里是痛苦，但實(shí)際上兒童自身感到其樂無窮。我們可以經(jīng)?？吹健把┑厣嫌袔讉€(gè)小淘氣在那里玩耍，他們的皮膚凍紫了，手指頭也凍麻了。只要他們?cè)敢猓涂梢匀ヅ团?，可是他們不去；如果你硬要他們?nèi)サ脑?，也許他們覺得你強(qiáng)迫的做法比寒冷還難受一百倍?！盵16]在現(xiàn)實(shí)生活中，很多成人尤其是家長，常常把兒童的幸福等同于物質(zhì)生活條件的優(yōu)越，等同于成人為兒童所創(chuàng)設(shè)的各種成人認(rèn)為十分優(yōu)越的條件。不可否認(rèn)，物質(zhì)生活條件的提高和改善可以使兒童感到幸福，但更重要的是兒童內(nèi)心的需要。很多家長都不能理解為什么孩子這么頑皮不聽話還常常要求家長陪著玩。如果你走近孩子，認(rèn)真地和他交流，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子需要的只是你對(duì)他的關(guān)心愛護(hù)?；蛟S是一句表揚(yáng)的話，或許是一個(gè)簡(jiǎn)單的擁抱，這些都可以告訴孩子你一直在他身邊關(guān)注著他，這樣他會(huì)覺得更滿足、更幸福。由此可見，成人眼中的幸福并不一定是兒童眼里的幸福。兒童是有價(jià)值的活生生的個(gè)體，他們不僅是社會(huì)財(cái)富的消費(fèi)者，更是社會(huì)未來的創(chuàng)造者；他們不是無思想的附庸或私有財(cái)產(chǎn)，他們的心聲有必要引起人類的重視。因此，他們有權(quán)利游戲、讀書和健體，任何剝奪兒童現(xiàn)在幸福與未來發(fā)展?jié)摿Φ淖龇ǘ紵o異于殺雞取卵、拔苗助長。（三） 培養(yǎng)兒童的自治能力兒童的自治能力主要包括兒童的生活自治能力和學(xué)術(shù)自治能力。生活自治能力是根本，學(xué)術(shù)自治能力則影響兒童以后的發(fā)展。我們眾所周知的“神童”魏永康就是因其生活自理能力太差、知識(shí)結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)中科院的研究模式而被勒令退學(xué)的。因而，在日常生活中，我們應(yīng)該有意識(shí)地使兒童養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，注重鍛煉兒童的生活自理能力：從最基本的洗手、洗臉、系鞋帶開始，到吃飯、穿衣、言談、舉止等等。讓孩子享受他所生活的每一個(gè)階段，為他以后的發(fā)展打下基礎(chǔ)。針對(duì)當(dāng)前兒童普遍負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，我們認(rèn)為，從某種意義上說，負(fù)擔(dān)的輕重更多是一種情感體驗(yàn)。與其“減負(fù)”減而不下，不如增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)欲望，提高其學(xué)術(shù)自治能力。以兒童面臨的問題為中心，強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)的作用，加強(qiáng)教育與兒童生活的聯(lián)系，從而增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)價(jià)值感，使他們?cè)凇白鰧W(xué)問”的過程中主動(dòng)自覺地求知，知情意行達(dá)到完善結(jié)合。[17]（四） 重視兒童的情感體驗(yàn)情感對(duì)于個(gè)體生命的意義及其發(fā)展是十分重要的。教育要重視兒童在教育與生活過程中的情感體驗(yàn)。教師和家長尤其是家長應(yīng)該以深切的愛心去走近孩子、尊重孩子，仔細(xì)聆聽孩子的心聲，設(shè)身處地的以“孩子”的心態(tài)去體驗(yàn)他的感受。但是，積極教育中的精英主義傾向與對(duì)孩子的不恰當(dāng)期望造就了大批的“失敗者”，更別說幸福感了。孩子們帶著挫折、不滿與失敗的情緒學(xué)習(xí)、生活，這不僅影響到他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣，還甚至影響到整個(gè)社會(huì)的文化與心態(tài)。由于時(shí)代和階級(jí)的局限性，盧梭的“消極教育”思想也有